Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе

Аметов, Ильяс Фазылович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Аметов, Ильяс Фазылович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе"

На правах рукописи

АМБТОВ Ильяс Фазылович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент, Заслуженный учитель Кубани Остапенко Андрей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бедерханова Вера Петровна

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита диссертации состоится 28 декабря 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

кандидат педагогических наук Панченко Сергей Иванович

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

ШР

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современная система образования России ориентирована на развитие личности, которая свободно, самостоятельно и ответственно определяет своё место в жизни общества. Ведущая тенденция педагогики сегодня - её обращение к гуманистическим традициям, поворот к личности, чьи способности развиваются в сфере межсубъектных взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек - окружающий мир». Гуманистически ориентированная педагогика направлена на укрепление и воспитание воли к жизни, и стремление конструктивно взаимодействовать с миром, на развитие креативности, изобретательности, оптимизма, уверенности в себе, адаптивности.

Одна из задач человека - научиться доверять самому себе и окружающим людям с тем, чтобы доверять жизни в целом, воспринимать её как свою неповторимую миссию. Трудно переоценить роль педагога, призванного помочь воспитаннику в решении этой ключевой задачи. В процессе межличностных взаимоотношений постоянно возникают проблемы, трудности, противоречия, от разрешения которых зависит, в конечном счете, их плодотворность. Особенно это существенно в отношениях учителя и учащихся, так как они формируют общий эмоциональный, духовно-нравственный климат в учебной группе. Возникновение проблемных ситуаций не случайно, а закономерно и обусловлено наличием разного рода противоречий между интересами, стремлениями, потребностями, социальными ролями и функциями разных индивидов. В традиционной школе противопоставленными оказываются учитель и ученик. Возникают противоречия, обусловленные чисто педагогическими проблемами, преодоление которых наиболее эффективно в атмосфере взаимного доверия.

Проблема обеспечения доверия в современной педагогической практике вполне актуальна, так как при условии доверия детей и подростков взрослым, их словам, ценностям взрослые способны помочь им уверовать в себя, найти взаимопонимание с окружающей действительностью. Гуманная форма взаимоотношений, основанная на уважении и терпимости к иной точке зрения, индивидуальному опыту, ценностной системе необходима в педагогической деятельности. Таким образом, в рамках совре-

р()Г И \ЦИОН \ЛЬНАЯ ЬИБ,1И0ТЬКА (. Петербург

менной педагогической науки, при всем разнообразии имеющихся подходов и школ, исследование феномена доверия является важным элементом полноценного решения проблем воспитания.

До сих пор доверие рассматривалось, прежде всего, как философская категория и психологический феномен. Однако доверие как педагогический феномен изучено недостаточно полно.

В настоящее время всё острее проявляется противоречие между необходимостью решать задачу поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса с учётом феномена доверия, с одной стороны, и реально функционирующей системой образования, в целом недостаточно полно обеспечивающей процесс воспитания целостной, позитивно ориентированной личности. На основании указанного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы условия, способствующие обеспечению доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе?

Объектом исследования выступает доверие как средство воспитания.

Предмет исследования - условия, обеспечивающие доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе.

Цель исследования. Обосновать и разработать условия, обеспечивающие доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической реальности позволяет сформулировать следующие педагогические предположения, требующие экспериментальной проверки.

1. Среда образовательного учреждения будет благоприятной, если она базируется на доверительных отношениях участников образовательного процесса.

2. Создание особой предметно-пространственной среды, обеспечивающей защищённость и уверенность учащегося, позволяет более эффективно развивать отношения доверия в образовательном учреждении.

внутреннем регуляторе этих отношений. Если отношения в образовательном учреждении не основаны на взаимном доверии, то регулятором этих отношений выступают внешние факторы (регламентации, договорённости), а сами отношения становятся формальными.

Проверка данной гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Провести теоретический и лингвистический анализ категорий веры и доверия в философском, религиозно-этическом, и психолого-педагогическом аспектах.

2. Проанализировать зависимость основных факторов уклада образовательного учреждения от уровня доверительности отношений между участниками образовательного процесса в разных типах образовательных учреждений.

3. Проанализировать влияние предметно-пространственной среды образовательного учреждения на уровень доверительных отношений и выявить совокупность условий, создающих благоприятную предметно-пространственную среду для сохранения таких отношений в разных типах образовательных учреждений.

4. Проанализировать как влияют различные стили отношений (доверительные, договорные, регламентированные) на уровень эффективности деятельности образовательного учреждения как педагогической системы.

5. Разработать методические рекомендации по формированию «среды взаимного доверия» в образовательном учреждении.

Теоретической основой исследования являются теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина); педагогические идеи о неявных (скрытых) факторах образования и школьном укладе (И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский); концепция гуманизации образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили); гуманизации и педагогической позиции (В.П. Бедерханова); психологические теории становления личности ребёнка (B.C. Мухина); положения психологии доверия (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина); основные положения теории духовных основ общества (C.J1. Франк).

В качестве методов исследования были избраны: анализ специальной научной литературы; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; психолого-педагогические измерения (тесты, опросники, анкеты и др.); математическая и статистическая обработка результатов измерений.

База исследования:

Краснодарский машиностроительный колледж (директор Ю.А. Телешов), 560 студентов; Азовский государственный педагогический лицей Северского района Краснодарского края (директор B.C. Лукьянова), 99 учащихся, 20 студентов; Вознесенский колледж молочной промышленности Лабинского района Краснодарского края (директор Н.Ф. Лысенко), 337 студентов; Краевая экспериментальная площадка средняя общеобразовательная школа №16 посёлка Ильского Северского района Краснодарского края (директор H.H. Рыбина), 145 учащихся, 7 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Доверие/недоверие является базисным формообразующим средством формирования уклада образовательного учреждения, а именно:

а) доверие формирует положительное отношение учащегося (студента) к своему образовательному учреждению, а недоверие формирует отрицательное отношение;

б) доверие формирует положительную социальную установку на приятие образовательного учреждения, а недоверие - отрицательную социальную установку на отторжение от образовательного учреждения;

в) доверие формирует у учащегося (студента) положительное состояние комфорта и уюта, недоверие формирует состояние тревожности и страха.

Рассматриваемые полярные крайности предполагают наличие промежуточных уровней доверия/недоверия, что измеряется соответствующими диагностиками.

в образовательном учреждении как и особенности педагогического общения является важным опосредующим звеном между личностью учащегося и специальной средой.

3. Доверие является внутренним регулятором педагогических отношений в образовательном учреждении как педагогической системе, тогда как отсутствие доверия приводит к необходимости включения внешних регуляторов этих отношений в виде специальных договоренностей или регламентации отношений. Доверительность как внутренний регулятор создаёт гармоничные (органические) отношения в образовательном учреждении как педагогической системе, а договоренности и регламентации как внешние регуляторы создают формальные (механические) отношения в этой системе.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что:

- выявлены и подтверждены зависимости уровня отношений (от любви до ненависти), социальных установок (от приятия до отторжения), состояний (от комфорта до страха) от уровня доверительности отношений между участниками образовательного процесса;

- выявлены факторы и условия предметно-пространственной среды образовательного учреждения, положительно влияющие на уровень доверительности отношений;

- определено, что доверие является внутренним регулятором отношений между участниками образовательного процесса, тогда как отсутствие доверия требует внешних регуляторов в виде дополнительных договорённостей и регламентации.

Практическая значимость определяется возможностью эффективного использования совокупности условий, обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в целях совершенствования воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений. Содержащиеся в работе теоретические положения и практические механизмы обустройства предметно-пространственной среды могут быть использованы как научно-методические рекомендации при разработке методических материалов для учителей, педагогов, родителей и классных руководителей (кураторов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведённого исследования представлены в материалах второй Международной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002 г); межвузовском сборнике научных трудов (Шуя, 2003 г); программе создания воспитательной системы школы «Экология души» (Средняя общеобразовательная школа №16, посёлка Ильского, Северского района, Краснодарского края); восьмого краевого конкурса на лучший инновационный проект работников учреждений среднего профессионального образования Краснодарского края (Краснодар, 2003 г); проблемных семинарах педагогического совета Краснодарского машиностроительного колледжа; по материалам исследования опубликовано шесть научных статей.

Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке и апробации совокупности условий обеспечения доверия как педагогического явления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа изложена на 182 страницах, содержит 14 таблиц, 29 рисунков, 16 приложений, список литературы включает 198 источников.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении рассматриваются проблема исследования, обосновывается его актуальность; выделяются объект, предмет, цель исследования, выдвигается рабочая гипотеза, формулируются задачи, обозначаются основные методы и этапы исследования, его база, методологические и теоретические основы диссертационной работы; даётся обобщенное описание научной новизны, показывается теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносим на защиту; показано личное участие диссертанта в выполнении работы, описывается апробация и внедрение её результатов.

В первой главе «Анализ веры и доверия: мировоззренческий, этический и социально-психологический аспекты» на основе научной литературы анализируются различные подходы к феномену доверия. Отмечается различие мировоззренческого,

этического и социально-психологического подходов к определению данного понятия, что подчеркивает его многогранность.

В психологии доверие рассматривается как чувство, т.е. высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности, соответствующего его потребностям и ценностям (Л.И. Божович, М.И. Лисина, B.C. Мухина и др.), как внутренний психологический механизм (Т.П. Скрипкина). С позиции аксиологии категорию «доверие» можно отнести к базовым ценностям (таким, как «безопасность», «свобода»), входящим в две основные парадигмы базовых ценностей (Л.В. Жаров, В.П. Кохановский, В.П. Яковлев).

С культурологической точки зрения «доверие» рассматривается как один из компонентов целостного содержания образа «человека культуры» (Е.В. Бондаревская и др.).

В педагогике «доверие» отождествляется с доброжелательными отношениями, которые являются одним из факторов развития и воспитания личности (Т.С. Комаров, Л.С. Спиваков-ская, Н.Е. Щуркова и др.), в основу которых кладется содержание веры учителя в ребенка.

Доверие как этическая категория представляет собой состояние нравственного сознания, включающее в себя такие нравственные чувства как честность, добросовестность, искренность, правдивость. К факторам межличностного уровня относят следующие необходимые характеристики и оценки того, кому доверяют: порядочность, компетентность, последовательность, лояльность, открытость.

С этой точки зрения доверие есть возникающее в данном сообществе ожидание у одних людей от других нормального, честного поведения, сотрудничества, основанного на общепринятых нормах. Доверие не есть некая постоянная величина. Она меняется в зависимости от действия и взаимодействия большого числа переменных и привходящих обстоятельств и имеет свою динамику. Рассматриваемые условия установления доверия, безусловно не в полной мере отражает специфику отношений между педагогом и учащимся, представляя собой некую схему. По нашему мнению, основная особенность формирования отношений доверия в педагогическом общении заключается в том, что если в условиях межличностного общения партнёров, равных по соци-

альному статусу, формирование доверительных отношений -равноправный процесс, то в системе «педагог - учащийся» именно на педагога возложена задача инициирования формирования доверительных отношений.

Гуманистическая позиция педагога определяет направленность и эффективность воспитания в образовании. Доброжелательная, доверительная атмосфера, создаваемая воспитателем между ним и воспитанником, связана, прежде всего, с педагогическим диалогом, рождающим у ученика веру в свои творческие возможности, и, как результат, его отношения к педагогу, родителям, взрослым становятся уважительными и доверительными.

Во второй главе «Совокупность условий обеспечения уровня доверия как педагогического явления» анализируются психолого-педагогические предпосылки условий обеспечения доверия как педагогического явления и методология её разработки.

Для выявления условий, обеспечивающих доверие в образовательном учреждении, нами используется понятие «уклад» (А.Н. Тубельский) учебного заведения. Доверие/недоверие является базисным формообразующим средством формирования уклада образовательного учреждения.

Уклад учебного заведения составляют локальная субкультура отношений (учащиеся и учителя) и предметно-пространственная среда, состоящая из природных и рукотворных элементов (рис. 1). Отношения между учителем и учеником представляют собой широкий спектр состояний, социальных установок, ценностей. Большинство этих состояний, установок и ценностей, на наш взгляд, являются производными от базисного формообразующего педагогического явления доверия/недоверия, т.к. именно оно способно порождать отношения к школе (от любви до ненависти), социальную установку на школу (от приятия до отторжения), состояние в школе (от комфорта до страха).

Нами раскрывается диалектическая взаимосвязь между доверительными отношениями в педагогике и педагогической предметно-пространственной средой. Известно, что педагогика невозможна без общения. Доверительное общение - необходимое условие развития личности, приобщения её к обществу, выработки адекватного отношения её к миру и к самой себе. Оно обладает способностью воздействовать на отношение к событиям в ок-

ружающем мире. Доверительное общение в значительной мере влияет на мировоззрение, нравственные убеждения, предполагает высокий нравственный уровень и эмоциональную близость.

Доверие в педагогическом общении имеет особую значимость, обусловленную задачами и ролью образовательного и воспитательного процесса, являющегося своего рода мостом по вхождению в мир нового человека. Ключевой задачей гуманистически ориентированной педагогики является формирование личности, умеющей доверять себе, окружающим людям и миру в целом. Полноценное решение этой задачи невозможно без формирования отношений доверия в рамках образовательного учреждения. На динамику этого процесса могут влиять различные факторы, выявление которых позволяет сделать исследуемый

Человек комфортно чувствует себя тогда, когда он находится в предметно-пространственной среде, персонализованной и обжитой им. Термин "персонализация" понимается нами как процесс создания "своей" территории, который заключается с одной стороны, в освоении устройства и способов функционирования окружающей среды, а с другой - оформление и структурирование её в соответствии с личностными потребностями, вкусами и интересами человека. Окружающий нас мир состоит из различных предметов. Эти предметы взаимодействуют между собой, обра-

зуя те или иные события. Являясь участниками этих событий, общаясь с предметами (вещами), мы начинаем доверять им, как самим себе.

Помимо предметных источников, у доверия имеются и источники природные. Поэтому, говоря о предметно-пространственной среде учебного заведения как о важной составляющей части её уклада, необходимо, с одной стороны, создавать условия взаимного приближения учебного заведения и природы; с другой, следует помнить, что предметно-пространственная среда обживается, осваивается и становится частью пространства школы. Но освоение происходит не путём пассивной притирки, а путём активного обживания, персонали-зации.

Наиболее активно освоение происходит путём совместного (учениками и учителями) создания локальных комфортных пространств, наполненных символической вещностью. И ученик, и учитель должен иметь возможность «продлить» себя в «своём», обжитом пространстве учебного заведения, у него должен быть «свой уголок», где он может (имеет право) создавать свой уют. В противном случае учебное заведение становится «чужим», социальная установка отчуждения становится доминирующей, учитель и ученик приходят сюда отбывать каждый свою повинность. Предметная среда, которая как бы обживается и одушевляется в совместной деятельности ребенка и взрослого, становится партнёром ребёнка по деятельности.

Следует отметить, что доверие как внутренний регулятор отношений между педагогом и учеником есть существенное условие формирования «органической (гармонической)» (С.Л. Франк), гуманистически ориентированной педагогической системы, в результате чего образуется равновесие между «Я» и «Мы», между личностью и коллективом (рис 2).

Отношение личности к воздействиям со стороны группы опосредовано ценностями и идеалами, выработанными в ходе совместной деятельности коллектива. Сознательная солидарность с ценностями и задачами коллектива и учёт коллективом интересов и ценностей личности снимает противоречие между частью и целым, между «Я» и «Мы».

формальная (механическая) педагогическая система

Рис. 2. Варианты органических и механических педагогических систем, баг зирующихся на доверии или недоверии, (на основании теории С Л Франка)

Можно выделить две «неравновесные «ситуации» в условиях отсутствия доверия в системе «педагог - ученик», вследствие которых формируется взаимное отчуждение «Я» и «Мы». Первый вид дисгармонии между «Я» и «Мы» порождает договорные отношения педагога и ученика по принципу «если ты сделаешь это, то... ». В этом случае у ученика формируется установка на индивидуализм без учёта общих интересов группы. Другой вид дисгармонии порождает крайнюю формализацию отношений, их детальное регламентирование сверху (уставом, распорядком и т.д.) и означает, в конечном счёте, господство «Мы» над «Я» без учётов интересов личности ученика. Указанные типы отношений имеют место преимущественно в педагогических системах, кото-

рые можно охарактеризовать как «формальные (механические)» (С.Л. Франк).

Открытая позиция участников образовательного процесса в общении преобразует его в форму диалога, где отсутствует страх, открыть партнёру собственное мнение, свою позицию, свои чувства, оценки, раздумья и сомнения. Такая форма общения - это способ предложить воспитаннику доверительность.

Открытость воспитателя, на наш взгляд, развивает климат доверия и атмосферу безопасности, что предполагает готовность заявить о собственной позиции, умение воспринять позицию воспитанника, умение выслушать собеседника.

ДОВЕРИЮ „ ОТ НЕДОВЕРИЯ

успешность ВРАЖДЕБНОСТЬ

занимаТ-. НЕСОГЛАСИЕ

/поддержка НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ

СОТРУДНИЧЕСТВ^ Ч^РА^НОДУШИЕ

НЕПРОДУКТИВНОСТЬЮ

ПРОДУКТИВНОСТЬ \ ^Дность // УВЛЕЧЕННОСТЬ ^^^^^^

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ \

СОГЛАСИЕ

ДРУЖЕЛЮБИЕ \ неуспешность

ОТ ДИАЛОГА К

КОНФРОНТАЦИИ

Рис. 3. Обратная связь между учителем и учеником, образующая атмосферу доверия/недоверия

Таким образом, свобода в общении и в отношениях между педагогом и учеником способствует возникновению между ними доверия. Недоверие же, напротив, приводит в состояние страха, страха быть обманутым, который безраздельно владеет человеком, отравляет его восприятие, «редактируя» его общение. Указанные положения отражены на рисунке 3, на котором, изображена спираль, каждый виток которой - этап восхождения от диа-

лога к вершине доверия и, наоборот - от недоверия к конфронтации.

В третьей главе работы «Анализ эффективности совокупности условий обеспечения уровня доверия как педагогического явления» описан порядок организации экспериментальной части исследования, приведены исходные показатели и результаты формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1) констатирующий этап (1998-2001), во время которого оценивался уровень доверия студентов и учащихся к себе, окружающей среде, матери, отцу, друзьям, преподавателям и учащимся учебного заведения;

2) формирующий этап (2001-2003) включал создание условий, способствующих развитию доверительных отношений;

3) результирующий этап (2003-2004) состоял из повторного психологического обследования участников образовательной среды с помощью всего комплекса методик с последующей аналитической оценкой полученных результатов.

Выбор методов был обусловлен задачами экспериментального этапа исследования и результатом теоретического анализа проблемы доверия в педагогическом общении. Основными методами явились тестирование, анкетирование и моделирование.

Анализ материалов констатирующего эксперимента выявил, что большинство участников исследования показали наиболее низкий уровень доверия по отношению к преподавателям, даже к любимому учителю. Половина опрошенных с равнодушием и в меньшей мере со страхом и ненавистью, тревогой и отчуждением относятся к своему учебному заведению или общежитию, в котором они проживают. Таким образом, имевшаяся в учебных заведениях на момент проведения констатирующего эксперимента предметно-пространственная среда не позволяла создать атмосферу уюта, комфорта и доверия. Как следствие, не происходил и рост уровня доверия. Сделанные выводы подтвердили необходимость целенаправленной работы по созданию совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения в образовательном процессе.

Задачей формирующего эксперимента стала проверка на практике эффективности рекомендаций, которыми могли бы пользоваться образовательные учреждения.

Для решения проблемы создания доверительных отношений между участниками педагогического процесса нами были произведены некоторые изменения в учебно-воспитательном процессе. Так, интегрировались традиционные и инновационные технологии и элементы, которые позволяли решать проблемы развития свободной личности, доверяющей себе и окружающим. В этой связи изменяется цель воспитания, суть которой заключается в помощи учащемуся раскрыть свой внутренний потенциал. Для организации целенаправленной работы по созданию условий обеспечения доверия в воспитательный процесс в экспериментальной группе были введены занятия, в ходе которых демонстрировалось полное доверие учащемуся со стороны воспитателя. Такие занятия должны были помочь педагогам и учащимся:

1) понять сущность и значение категорий «вера», «доверие» и их этимологию;

2) осознать необходимость соответствия доверия другому своим потребностям, целям, интересам;

3) сформировать осознанный подход к доверительным отношениям, осознать необходимость объективной оценки последствий доверительных отношений, их избирательность;

4) не рассчитывать безоглядно, что другой человек в ответ на доверие ответит своей доверительностью;

5) овладеть взаимосвязью между доверием и взаимным пониманием, которое намного сильнее при доверительном общении.

В процессе решения поставленных задач был подготовлен и проведён цикл лекций, бесед и диспутов для участников эксперимента. Проводилась регулярная внеклассная работа с экспериментальной группой по подготовке и проведению КВН, смотров художественной самодеятельности, спортивным мероприятиям; организовывались выезды на природу, туристические слёты, поездки к памятникам архитектуры, по местам боевой славы. Эти мероприятия должны были снять устойчивое противостояние между процессом социального взросления учащихся и явным отставанием учебно-воспитательного процесса, предотвратить от-

торжение подростка от потенциально созидательных возможностей учебно-воспитательного процесса.

Итоговым этапом исследования стало проведение повторного психодиагностического обследования участников образовательной среды с помощью всего комплекса методик, использовавшихся на констатирующем этапе. Оно позволило с высокой степенью достоверности выявить динамику изменения уровня доверия под воздействием изменений ученического уклада. Анализ полученных данных подтвердил, что практически по всем исследованным параметрам констатируются достоверные различия в экспериментальных и контрольных группах. При этом наиболее значимые различия зарегистрированы именно по отношению к преподавателям (р не превышает 0,1 % ни в одном из рассмотренных случаев). Очевидно, что формирующий эксперимент способствовал наиболее динамичному изменению отношения к педагогам как основному, системообразующему элементу образовательной среды.

Не менее характерно и изменение отношения к образовательному учреждению, где регистрировались наиболее резкие изменения по «крайним» показателям - «радость» и «страх». Соответственно, по первому показателю число учащихся с подобным отношением возросло, а по второму снизилось. Очевиден более осознанный выбор учащимися «объекта доверия». По нашему мнению, это является доказательством, того, что изменения в образовательной среде оказывают влияние на личность учащегося и его отношение к окружающим в целом, то есть влекут за собой значимые позитивные изменения во всех сферах жизни.

Формирующий этап эксперимента был направлен на выделение и обоснование совокупности педагогических условий и факторов, которые обеспечили результативность воспитания чувства доверия как педагогического явления.

В качестве иллюстрации общих выводов приведём результаты экспериментов по одному из учебных заведений. Анализ данных таблиц показывает, что практически по всем исследованным параметрам констатируются достоверные различия. Очевидно, что формирующий эксперимент способствовал наиболее динамичному изменению уровня доверия учащихся к педагогам, и к образовательному учреждению.

Таблица 1

Уровень обеспеченности доверия у учащихся Краснодарского машиностроительного колледжа к одногруппникам и преподавателям, %

Констатирующий Формирующий этап

этап эксперимента эксперимента

Контроль- Эксперименталь- Контроль- Эксперименталь-

ная группа ная группа ная группа ная группа

1 Всегда

Одногрупники (друзья) 27,3 26,8 27,5 35,4

преподаватели 6,9 7,1 7 15,1

2 Чаще да, чем нет

Одногрупники (друзья) 44,3 45 44 50,6

преподаватели 29,6 29,5 30 53,2

3 Когда как

Одногрупники (друзья) 18,2 17,8 19 8,2

преподаватели 20,5 20,4 20,5 8

4 Чаще нет, чем да

Одногрупники (друзья) 8 7,7 7,5 4,1

Преподаватели 36,5 37 47 21,5

5 На когда

Одкогруппни-ки (друзья) 2,2 2,7 2 1,7

Преподаватели 6,5 6 5,5 2,2

ВСЕГО в % 100 100 100 100

Эксперимент показал, что в экспериментальных группах появилась устойчивая тенденция к повышению показателей уровня доверия у большого числа испытуемых. В контрольных группах такой тенденции не наблюдается. Следует отметить, что изменилось в лучшую сторону отношение в коллективе детей друг к другу, к самим себе, воспитателю, к учебному заведению, к родителям по сравнению с начальным уровнем.

Таблица 2

Отношения к образовательному учреждению связанные с феноменом доверия/недоверия учащихся Краснодарского машиностроительного колледжа, %

Констати] экспе >ующий этап римекта Формирующий этап эксперимента

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

1 Радость 9,2 9,1 9,5 19,9

2 Спокойствие 30,1 30,7 30,5 53,3

3. Амбивалентность 44,9 43,5 43,5 20,5

4 Тревога 11 11,8 11.7 5,1

5 Страх 4,8 4,9 4,8 1,2

Таблица 3

Оценка эффективности педагогических коммуникаций по А.А. Леонтьеву, %

Образовательное учреждение Констатирующий этап Результирующий этап

Оценка эффективности педагогических коммуникаций Степень доверия к педагогам Оценка эффективности педагогических коммуникаций Степень доверия к педагогам

Краснодарский машиностроительный колледж 31,6 6,9 37,6 14,1

Азовский государственный педагогический лицей 35,6 7,2 42,1 18,9

Вознесенский колледж молочной промышленности 29,8 6,8 38,7 15,7

СОЩ № 16 пос Ильского 39,8 8,1 42,2 19,3

Проведённая оценка микроклимата учебной группы в начале эксперимента и по его окончанию показала, что средний показатель психологического микроклимата возрос на 5-11% (таблица

4). Это обусловлено тем, что по мере совместного обучения отношения в учебных коллективах становились более благоприятными (крепли дружеские отношения, ребята адаптировались в учебном коллективе, лучше узнавали друг друга). Вместе с тем, очевидно, что позитивная динамика в экспериментальных группах более выражена, что, по нашему мнению, напрямую связано с целенаправленным обеспечением доверительных отношений в коллективе.

Таблица 4

Оценка микроклимата учебной группы по В.М. Завьяловой, %

Образовательное учреждение Констатирующий этап Результирующий этап

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Краснодарский машиностроительный колледж 22,4 23,1 38,9 31,7

Азовский государственный педагогический лицей 29,4 28,7 43,5 40,3

Вознесенский колледж молочной промышленности 25,3 25,7 41,3 38,6

СОШ № 16 пос. Ильского 33,4 32,6 45,6 40,4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявление факторов, влияющих на уровень доверительности отношений позволило разработать комплекс условий обеспечивающих высокий уровень доверия в рамках образовательного учреждения, который включает следующие составляющие:

- создание обстановки доверия в ученическо-педагогичес-ком коллективе, где педагогические отношения основаны на доверии как внутреннем регуляторе и являются гармоничными и органическими.

- максимальное приближение к природной среде;

- активная и обязательно совместная деятельность и педагогов и учащихся по созданию локальных комфортных пространств, позволяющих каждому «продлить себя» в «своем» пространстве учебного заведения;

- формирование чувства принадлежности к конкретной общности через использование различных знаковых элементов.

Результаты теоретического анализа и экспериментального исследования дают основание утверждать, что:

1. Доверие способствует полноценному становлению личности, реализации способностей и возможностей каждого индивида.

2. Уклад образовательного учреждения, базирующиеся на доверии должен быть устроен на принципах, способствующих раскрытию внутренней свободы человека, его сосредоточенности, направленности на саморазвитие и открытость миру. При этом возрастают состояние комфорта, социальная установка приятия и отношения любви к образовательному учреждению.

3. Эффективность педагогического воздействия формируемой образовательной среды существенно возрастает в том случае, когда используется весь потенциал имеющихся ресурсов: обеспечивается связь с природной средой и обеспечивается персонализация рукотворной вещной среды.

4. Роль педагога в отношениях между участниками педагогического процесса достаточно важна, так как именно на него возложена задача воспитания доверием, делающим эти отношения гармоническими и органическими.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Аметов И.Ф. Проблема доверия: воспитательный подход // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Матер, научно-практ. конф. «Инновации в психоло-педагоги-ческой теории и практике». - Шуя: Весть, 2002. - С. 139-143.

2. Аметов И.Ф. Проектирование условий сохранения и восстановления доверия как педагогического явления // Проектирование образовательных процессов. Межвузовский сб. трудов / Под ред. Г.Е. Муравьёвой. - Шуя: Весть, 2003. - С. 66-73.

3. Аметов И.Ф. Проблема доверия в контексте идей В.А. Сухомлинского // Воспитательная работа в школе. - 2003. -№6.-С. 5-9.

4. Аметов И.Ф. Доверие как фактор, расширяющий сферу самоуправления в ученической сфере // Вестник Ейского филиала Московского открытого гуманитарного университета. - 2004. -№4.-С. 12-18.

5.Аметов И.Ф. Доверие как педагогический феномен // Педагогический вестник Кубани - 2004. - № 4. - С. 18-19. (соавт. Ткач Д.С.).

АМЕТОВ Ильяс Фазылович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26.11.2004 г. Формат 60x84 '/16 Бумага БуегоСору. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 1,39. Заказ № 4160. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Просвещение-Юг» с оригинал-макета заказчика, 350059, г. Краснодар, ул. Селезнева, 2, тел. / факс: 235-96-79.

РНБ Русский фонд

2007-4 3660

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аметов, Ильяс Фазылович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. АНАЛИЗ ВЕРЫ И ДОВЕРИЯ: МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ, ЭТИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКИЙ АСПЕКТЫ.

1.1. Понятие «доверия». Соотношение категорий «доверие» и «вера» в философском и религиозном мировоззрении.

1.2. Доверие как этическая категория.

1.3. Доверие как социально-психологический феномен.

1.4. Доверие как цель и ценность педагогического общения и отношения.

2.СОВОКУПНОСТЬ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УРОВНЯ ДОВЕРИЯ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ.

2.1.Психолого-педагогические предпосылки совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе.

2.2 Педагогическое общение и предметно - пространственная среда как факторы влияющие на уровень доверия в образовательном процессе

3. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВОКУПНОСТИ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УРОВНЯ ДОВЕРИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ

3.1. Организация экспериментального исследования и исходные показатели уровня доверия.

3.2. Анализ эффективности педагогического общения и предметно -пространственной среды как факторов влияющих на уровень доверия в образовательном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе"

Актуальность темы. Формирование новой, адекватной времени концепции образования обусловлено целым рядом объективных процессов, носящих в основном глобальный характер. Эти процессы касаются, прежде всего, тех изменений, которые происходят сейчас во всем мире в сфере политики, экономики, культуры, морали, социальных отношений и т. д. Система образования и воспитания подрастающего поколения не может оставаться в стороне от этих изменений, не рискуя утратить исконно присущие ей функции в общественно-историческом процессе. Эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса в образовательных учреждениях, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными методами.

Современная система образования России, как известно, ориентирована на развитие личности человека, который свободно, самостоятельно и ответственно определяет свое место в жизни общества, культуре. Ведущая тенденция педагогики сегодня - ее обращение к гуманистическим традициям, поворот к личности, чьи способности формируются и развиваются в сфере межсубъектных взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек -окружающий мир». Гуманистически ориентированная педагогика направлена на укрепление и воспитание воли к жизни, стремления конструктивно взаимодействовать с миром, на развитие креативности, изобретательности, оптимизма, уверенности в себе, адаптивности. Принимая тот постулат, что счастье, радость и любовь к жизни являются главными благами, педагогика сталкивается с трудной задачей: побудить человека к возможно более полному развитию его потенциально неограниченной продуктивности. Мировой педагогический опыт свидетельствует, что характер образования может существенно повлиять на индивида в реализации им своих возможностей. Оно особенно плодотворно, если руководствуется эмпатией, любовью и уважением к человеку, верой в его творческие способности и внутреннюю динамику. Важнейшими составляющими воспитания при таком подходе являются терпимое и ответственное отношение педагогов к учащимся, изгнание всякой репрессивности, отсутствие угроз в хо де обучения «искусству жизни», взаимное доверие. Не случайно авторы работы «Основы современного гуманизма», перечисляя конкретные приемы и установки гуманистического воспитания, в первую очередь называют именно «воспитание доверием, заботой и уважением» [31, с. 373].

Основная задача человека - научиться доверять как самому себе, так и окружающим людям с тем, чтобы доверять жизни в целом, воспринимать ее как свою неповторимую миссию и трудно переоценить роль педагога, призванного помочь воспитаннику в решение этой ключевой задачи.

В процессе межличностных взаимоотношений постоянно возникают проблемы, трудности, противоречия, от разрешения которых зависит, в конечном счете, их плодотворность. Особенно это существенно в отношениях учителя и учащихся, так как они формируют общий эмоциональный, духовно - нравственный климат в учебной группе. Возникновение проблемных ситуаций не случайно, а закономерно и обусловлено наличием разного рода противоречий между интересами, стремлениями, потребностями, социальными ролями и функциями разных индивидов. В традиционной школе противопоставленными оказываются учитель и ученик (функция первого - давать знания и выдвигать требования, функция второго - усваивать знания и неукоснительно выполнять требования). Возникают противоречия, обусловленные чисто педагогическими проблемами, преодоление которых наиболее эффективно в атмосфере взаимного доверия.

Критерием условий обеспечения доверия является «гармония отношений», понимаемая как соразмерность и слияние в органически целое веры в себя и веры в достоинства других, в гармоничную данность мира, реализуемая в его положительных нравственных качествах и гуманном отношении к окружающей действительности. Показателями «гармонии отношений» выступают такие аспекты личности, как

- отношение к себе;

- отношение к другим;

- отношение к миру.

Содержание всех этих показателей обусловлено уровнем развития личности на определенном возрастном этапе и теми социальными условиями, которые определяют облик человека. В период вступления ребенка с огромным внутренним потенциалом развития в этот сложный многогранный мир формируется эмоционально-чувственная направленность ребенка на мир, закладывается основа доверия как базисного компонента личностной культуры человека и основа его позитивной «Я-концепции».

Проблема обеспечения доверия в современной педагогической практике чрезвычайно актуальна. Гуманная форма взаимоотношений, основанная на уважении и терпимости к иной точке зрения, индивидуальному опыту, ценностной системе как никогда необходима в педагогической деятельности. Только при условии, что дети и подростки смогут доверять взрослым, их словам, ценностям, взрослые способны помочь им уверовать в себя, найти взаимопонимание с окружающей действительностью, а значит обрести основообразующее начало человеческой духовности. Таким образом, в рамках современной педагогической науки, при всем разнообразии имеющихся подходов и школ, исследование феномена доверия является необходимым элементом полноценного решения проблем воспитания.

До сих пор доверие рассматривалось, прежде всего, как психологический феномен. При этом большинством исследователей (Д. Бразерс, 1991; Т. Говир, 1992; Б. Мьюир, 1994; Л. Райсман, 1966; Дж. Роттер, 1971; Э. Эриксон, 1967, 1968; Т. Ямагиши, 1986 и др.) доверие трактуется как установка или система [141, с. 2] установок (аттитюдов) по отношению к социальному миру и к самому себе. Кроме такого подхода к изучению доверия оно традиционно рассматривается как составляющая межличностных отношений (Л.Я. Гозман, 1987; И.С. Кон, 1973; М.Ю. Кондратьев, 1987; В.А. Лосенков, 1974; Е.А. Хорошило-ва, 1984 и др.) и как самостоятельный вид общения (B.C. Сафонов 1978, 1981). Реже ему придается статус "самостоятельного" отношения (Куликов В.Н. 1978; Б.Ф.Поршнев, 1970, 1971).

Анализ работ по философской этике, где доверие стало самостоятельным предметом исследования на общетеоретическом уровне (В. Вичев, 1978; В. К. Калиничев, 1971; Б. А. Рутковский, 1967 и др.), философских исследований, посвященных изучению родовой, по отношению к доверию, категории - веры (М. Т. Андрющенко, 1992; М. Бубер, 1995; В. Р. Букин, Б, А Врунов, 1974; С. Л. Франк, 1992 и др.), философских исследований в области различных направлений философской антропологии (Н. А. Бердяев, 1990; М. Бубер, 1989; Г. Гегель, 1977; И. Кант, 1964 и др.) приводит к выводу о том, что доверие является самостоятельной, относительно независимой формой веры, в основе которой лежит акт отношения.

При этом различные аспекты - фрагменты доверия (традиционно выделяют три компоненты - доверие к себе, доверие к другому, доверие к миру), как в отечественной, так и в зарубежной науке изучались обособленно. Вместе с тем, как отмечает Т.П. Скрипкина «доверие является более фундаментальным явлением, чем кажется на первый взгляд, . его сущность позволяет полнее осмыслить способы связи человека с миром, закономерности освоения того культурного пространства, внутри которого человек только и может обрести свою родовую человеческую сущность и в то же время оставаться самостоятельным истинным «субъектом жизни» (С.Л .Рубинштейн), а не субъектом «отчужденной активности» (Р. Фромм)» [143, с. 3].

В настоящее время все острее проявляется противоречие между необходимостью решать задачу поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса с учетом феномена доверия, с одной стороны, и реально функционирующей системой образования, в целом недостаточно полно обеспечивающей процесс воспитания целостной, позитивно ориентированной личности. На основании выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы условия, способствующие обеспечению доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе?

Объектом исследования выступает доверие как средство воспитания.

3. Педагогические отношения между участниками образовательного процесса в образовательном учреждении будут гармоничными и органичными, если они базируются на доверии как внутреннем регуляторе этих отношений. Если отношения в образовательном учреждении не основаны на взаимном доверии, то регулятором этих отношений выступают внешние факторы (регламентации, договорённости), а сами отношения становятся формальными.

Проверка данной гипотезы потребовала решения следующих задач:

Теоретической основой исследования являются теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина); педагогические идеи о неявных (скрытых) факторах образования и школьном укладе (И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский); концепция гуманизации образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили); гуманизации и педагогической позиции (В.П. Бедерханова); психологические теории становления личности ребёнка (B.C. Мухина); положения психологии доверия (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина); основные положения теории духовных основ общества (C.J1. Франк).

База исследования:

Краснодарский машиностроительный колледж (директор Ю.А. Телешов), 560 студентов; Азовский государственный педагогический лицей Северского района Краснодарского края (директор B.C. Лукьянова), 99 учащихся, 20 студентов; Вознесенский колледж молочной промышленности Лабинского района Краснодарского края (директор Н.Ф. Лысенко), 337 студентов; Краевая экспериментальная площадка средняя общеобразовательная школа №16 посёлка Ильского Северского района Краснодарского края (директор Н.Н. Рыбина), 145 учащихся, 7 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Доверие/недоверие является базисным формообразующим средством формирования уклада образовательного учреждения, а именно: а) доверие формирует положительное отношение учащегося (студента) к своему образовательному учреждению, а недоверие формирует отрицательное отношение; б) доверие формирует положительную социальную установку на приятие образовательного учреждения, а недоверие - отрицательную социальную установку на отторжение от образовательного учреждения; в) доверие формирует у учащегося (студента) положительное состояние комфорта и уюта, недоверие формирует состояние тревожности и страха.

2. На уровень доверительных отношений учащихся влияет качество организации предметно-пространственной среды образовательного учреждения, состоящей из элементов «природного и рукотворного миров» (B.C. Мухина), и степень её персонализации учениками (студентами). Предметнопространственная среда в образовательном учреждении как и особенности педагогического общения является важным опосредующим звеном между личностью учащегося и специальной средой.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования с оценкой по критерию Стьюдента приведены в табл. 3.7-3.11.

Анализ данных таблиц показывает, что практически по всем исследованным параметрам констатируются достоверные различия. При этом наиболее значимые различия зарегистрированы именно по отношению к преподавателям (а не превышает 0,1 % ни в одном из рассмотренных случаев). Очевидно, что формирующий эксперимент способствовал наиболее динамичному изменению отношения к педагогам, как основному, системообразующему элементу образовательной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Феномен доверия и возможность его целенаправленного обеспечения и последующего сохранения является одной из наименее исследованных сфер в теории и практики педагогики. Вместе с тем, по мере все более масштабной гуманизации педагогического процесса данная проблема становится в высшей степени актуальной. «Доверие», ранее глубоко осмысляемое только на этическом и мировоззренческом уровнях становится предметом изучения педагогов

Являясь самостоятельной относительно независимой формой веры, доверие характеризуется, в основе которой лежит акт отношения может рассматриваться только в единой онтологии «человек и мир». Как этическая категория, доверие представляет собой состояние нравственного сознания, включающего в себя чувства, убеждения и переживания, которые являются мотивами или стимулами в поведении личности. Оно представляет собой двухполюсное явление, одновременно направленное на себя и на мир и именно мера соотношения доверительного отношения к себе и миру предопределяет стратегию поведения человека.

Социально-психологический анализ феномена доверия также предполагает оценку установки-отношения доверия к миру, доверия к другому, доверия к себе. Являясь одной из фундаментальных психологических предпосылок, формирующихся на самых ранних этапах развития человека, доверие эволюционирует по мере взросления индивида: от безграничного, абсолютного доверия младенца к взрослому в младенческом возрасте до избирательного и в известной степени осознаваемого чувства. При этом, как и во всяком динамическом процессе можно выделить три фазы доверия: фазу расчета, информационно-опытную, фазу тождества.

Важной теоретической посылкой является и выделение трех взаимосвязанных форм доверия: доверие к окружающим, доверие к себе и доверие к миру и, как справедливо отмечают большинство исследователей данной проблемы именно «доверие к себе» является основой развития человека и реализации им жизненной миссии.

В контексте педагогического исследования особый интерес представляет феномен доверия в образовательной среде. Ключевой задачей гуманистически ориентированной педагогики является формирование личности, умеющей доверять себе, окружающим людям и миру в целом. Полноценное решение этой задачи невозможно без создания отношений доверия в рамках образовательного учреждения. В ситуации педагогического общения главным инициатором обеспечения доверительных отношений призван стать именно педагог, вместе с тем, на динамику этого процесса могут влиять различные факторы. В их числе и организация образовательного пространства.

Образовательная среда, достаточно емкое понятие, включающее в себя и психологические аспекты взаимодействия в системе учитель-ученик, и особенности взаимодействия с природной средой, и создание особой предметно-пространственной среды, и целенаправленное воздействие знаково-символьной реальности.

Очевидно, что и реализация принципа воспитания доверием предполагает создание соответствующих условий в рамках образовательного учреждения. Можно выделить две группы факторов, влияющих на уровень доверия учащихся — психологические (характер педагогического общения, общая культура отношений в коллективе) и создания соответствующей предметно-пространственной среды, обладающей определенными характеристиками (безопасность, комфорт, индивидуальность и др.).

Предметно-пространственная среда в образовательном учреждении, равно как и особенности педагогического общения, представляет собой для ребенка своеобразный «мост» в социум. Именно она является промежуточным звеном между внутренней средой индивида и социальной средой. Эффективность педагогического воздействия формируемой в образовательном учреждении среды существенно возрастает в том случае, когда используется весь потенциал имеющихся ресурсов: обеспечивается связь с природной средой, как естественным фоном бытия человека, совершенствуется и обогащается среда второй (модификация природной среды) и третьей (искусственный мир, созданный человеком) природы.

Предметно - пространственная среда, в которой пребывает ученик вместе с педагогической системой учебного заведения, представляют собой единое целое, которое можно назвать укладом учебного заведения. Этот уклад, на наш взгляд должен быть устроен, на принципах, способствующих раскрытию внутренней свободы человека, его сосредоточенности, направленности на саморазвитие и открытость миру. В итоге возрастает самооценка учащихся, уровень их доверия к самим себе, а следовательно и достигается важнейшая задача воспитания.

- максимальное приближение к природной среде;

- для формирования чувства принадлежности к конкретному обществу использование различных знаковых элементов.

Результаты теоретического анализа и экспериментального исследования дают основание утверждать, что:

На основании проведенного исследования можно констатировать, что гуманистическая воспитательная система учебного заведения, ориентированная на целенаправленное воплощение в реальность личного и одновременно общественно значимого смысложизненного проекта предполагает обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе. Чрезвычайно важна при этом роль педагога, так как именно на него возложена задача «воспитания доверием». Именно его позиция, в ситуации объективной социальной ассиметрии, предопределяет вектор социально-психологического климата в коллективе. Педагог, в первую очередь является носителем субъект-субъктного подхода.

Обеспечение доверия возможно лишь при таком подходе к педагогическому процессу, когда последний становится не «водительством», а «сопровождением». В таком случае воспитатель поддерживает человека на его пути от общества к самому себе, а от самого себя к обществу. Пути, осуществляемому в свободных актах воспитуемого: актах рефлексии (самопознания), самоиндентификации (опознания, узнавания и тем самым первичного прояснения человеком самого себя), принятия самого себя, самоопределения, самоактуализации, самореализации и самотрансцендирования, означающего как можно более полную самоотдачу личности справедливым нуждам социума, высшую степень психологической, моральной и гражданско-правовой ее социализации.

Процесс обеспечения доверия является управляемым, то есть в условиях образовательного учреждения любого уровня возможно создание таких условий, в которых уровень доверия учащихся будет повышаться. Основными методами при этом являются создание соответствующей предметно-пространственной среды, высокая ответственность педагогического коллектива, ориентированного на сотворчество, взаимосотрудничество, взаимообщение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аметов, Ильяс Фазылович, Шуя

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. 1981. - № 3. - С. 21-28.

2. Абульханова-Славская К.А. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -448с.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.-256 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Педагогика, 1979. — 175с.

6. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Краснодар, 2001.-24 с.

7. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник: Ок. 11000 синоним, рядов. М.: Рус. яз., 1993. — 495 с.

8. Аметов И.Ф. Проблема доверия: воспитательный подход // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Шуя: Весть, 2002. - С. 139-143.

9. Аметов И.Ф. Проектирование условий сохранения и восстановления доверия как педагогического явления // Проектирование образовательных процессов. — Шуя: Весть, 2003. С. 66-73.

10. Амонашвили Ш.А. Кит, на котором держится воспитание // Учительская газета. 1984. - 4 фев.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

12. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 142 с.

13. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989. 17 с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. — 175 с.

15. Андрющенко М.Т. Познавательный статус веры. Дис. .д-ра филос. наук. Владимир, 1992. - 169 с.

16. Антропова JI.A. Почему адаптивной школе быть школе будущего и каким должен быть в ней учитель // Воспитание школьников. 2003. - № 9. — С. 47-51.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М.: МГУ, 1984. - 105 с.

18. Атеистический словарь / Под общ. ред. М.П. Новикова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1986. 512с.

19. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С. 27-30.

20. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. 140 с.

21. Бедерханова В.П. Воспитание в современной социокультурной ситуации // Педагогический вестник Кубани. 1998. - № 2. — С. 4-8.

22. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. / КубГу. — Краснодар. 1998. Вып. 3. — С. 68-71.

23. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: Сварог и к., 1977. — 411 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

25. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-188 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: ЛГПУ, 1965. —123 с.

28. Бодалев А.А. Концепции А.Н. Леонтьева о формирования личности и ее значение для модернизации системы образования // Мир психологии. — 2003.-№2.-С. 135-139.

29. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

31. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма. М.: Российское гуманистическое общество, 2002. — 350 с.

32. Бубер М. Два образа веры. М.: ООО «Фирма», Издательство «АСТ», 1999. - 592 с.

33. Букин В.Р., Ерунов Б.А. На грани веры и неверия. Л.: Лениздат, 1974.-164 с.

34. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения.-М.: 1985.-№2.-С. 15-19.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.: МГУ, 1993. — 61 с.

36. Вера // Современный философский словарь. М.: МПСИ, 1996. - С.7.9.

37. Галушко В.Г. Проблема соотношения веры и разума: Автореф. дис. .канд. филос. наук. СПб.: 1994. - 15 с.

38. Гегель Г. Сочинения. Л.: Академия наук СССР, ин-т философии; Соц. ЭКГиз, 1940. - С. 48-54.

39. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: МГУ, 1987.- 174 с.

40. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание» // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. — М.: 1936.-С. 430-431

41. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. -М.: ЭКСМО Пресс, 2001. - 736 с.

42. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 2000. - 17 с.

43. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование.-2001.-№ 4.-С. 167-174.

44. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя). М.: Педагогика, 1977. - 222 с.

45. Джемс У. Зависимость веры от воли и другие опыты популярной философии. СПб.: М.В. Пирожкова, 1904. - 36 с.

46. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. - 334 с.

47. Духовное развитие ребенка // Классный руководитель. 1999. — № 6.-С. 12-13.

48. Зеньковский В.В. История русской философии. Д.: Эхо, 1991.411 с.

49. Зеньковский В.В. История русской философии. М.: Акад. проект: Раритет, 2001.-880 с.

50. Зернов Н. Русское религиозное возрождение XX в. Paris: YMCA-Press, 1991.-42 с.

51. Зинченко В.П. Живое знание. ч.1. Самара: СГПУ, 1998. - 109 с.

52. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М. - Воронеж: МСПИ, 1997. -608 с.

53. Зинченко В.П. Психология доверия. Самара: СГПУ, 1999. - 109 с.

54. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431с.

55. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - 416 с.

56. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

57. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Педагогика, 1996.184 с.

58. Калиничев В.К. Природа авторитета личности в социалистическом обществе: Автореф. дис. канд. филос. наук. Л.: 1971. — 16 с.

59. Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990.396 с.

60. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - С. 14-62.

61. Кант И. Критика практического разума // Соч.: В 6 т. Т. 2, 4. - М.: Мысль, 1963 - 1966. - 544 с.

62. Кант И. Соч.: В 6 т. Т.5. - М.: Мысль, 1964. - 564 с.

63. Кант И. Сочинения в 6 томах. — В 6 т. Т. 4. часть 2. — М.: Мысль, 1965.-478 с.

64. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки. Избр. пед. соч. М.: МПСИ, 1982. - 336с.

65. Киселев Ю.В. Роль авторитета в общественной жизни: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л.: 1966. - 18 с.

66. Ковалев Г.Д. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-29.

67. Комаров В.Д. Проблема авторитета и становление коммунистического общественного самоуправления: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — М.: 1968.-19 с.

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

69. Кон И. Дружба. Историко-психологический этюд // Новый мир. -1973.-№7.-с. 3-16.

70. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. 2-е изд., переработ. и доп. - М.: Политиздат, 1987. - 350 с.

71. Кон И.С., Лосенков В.А. Проблемы исследования юношеской дружбы // Советская педагогика. 1974. - №10. — С. 18-23.

72. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 41-43.

73. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный подход) // Вопросы психологии. -1995. -№1. С. 15-18.

74. Конфуций и его школа. М.: Издательский Дом Шалвы Амона-швили, 1996.-370 с.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Народное образование. 2000. - № 3. - С. 3-18.

76. Корчак Я. Как любить детей. Избранные педагогические произведения. М. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 192с.

77. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. — С. 55—56.

78. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания.-М.: 1981.-С. 37-41.

79. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.- 140 с.

80. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания. — М.: 1981.-С. 49-58.

81. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992.187 с.

82. Леви В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке // Семья и школа. М.: 1994. - С. 302-304.

83. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философской и общественной мысли. Frankfurt/Main: Posev, 1981. - 436 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304с.

85. Лившин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. — 1994. № 9. - С. 47-57.

86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

87. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Сост. и общая ред. Г.А. Дубровской. Изд. 2-е, доп. - М.: Дет. лит., 1988. - 238с.

88. Лич П. Развитие ребенка. М.: Педагогика, 1992. - 317 с.

89. Личность и предметно-пространственная среда. / Редактор-составитель З.И. Рябикина. Хрестоматия. Краснодар: КГУ, 2000. - 232с.

90. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. — 2-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1993. - 704с.

91. Лосев А.Ф. Вл. Соловьев и его время.-М.: Прогресс, 1990.— 719 с.

92. Лосенкова В.А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л.: 1974. - С. 51-60.

93. Лосский Н.О. История русской философии. — М.: Советский писатель, 1991. 480 с.

94. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. — 336 с.

95. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью. — Таллин: ТГУ, 1983. — 211 с.

96. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

97. Мелибруда Е. Я ты - мы. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

98. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.-258 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

100. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости // Социальная психология личности. Л.: ЛГУ, 1974. - С. 27-34.

101. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми Л.: ЛГУ. - 1970. - С. 74-82.

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 224 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Издательство института практической психологии, 1995. -365 с.

104. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 680 с.

105. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла / Соч. В 2-х т. Т. 2. - М.: Мысль, 1990.-829 с.

106. Носович В.И. Психология веры. Л.: Лениздат, 1970. - С. 5-6.

107. О гарантиях прав ребенка: Минимальный социальный стандарт Российской Федерации // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 276-279.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 53000 слов. Изд. 8-е, стереотип. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - 900 с.

109. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ. - 928с.

110. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 295 с.

111. Остапенко А.А. Принципы организации школьного уклада // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 159-167.

112. Остапенко А.А. Храмовость и соборность как принципы организации школьного уклада // Духовно-нравственное воспитание. 2003. - № 4. — С. 12-18.

113. Ольбинский И.Б. «Дом»: мифологема нашей педагогики // Управление школой. 2001. - №7. - С. 9.

114. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, -1971.-351 с.

115. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.: 1981.-15 с.

116. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.608 с.

117. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии.-М.: 1983.-С. 102-109.

118. Полторацкий Н.П. Россия и революция. Русская религиозно философская и национально-политическая мысль XX в. Tenaflay, N.Y.: Hermitage, 1988.-С. 71-84.

119. Пять испытанных инновационных концепций / Под ред. А.И. Ма-арсхакервеерд / http://www.emissia.spb.su/offline/al 17.htm.

120. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии. — СПб.: Издание М.В. Пирожкова 1912. С. 103-112.

121. Рерих Н.К. О вечном. -М.: Политиздат, 1991. 462 с.

122. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. / общ. ред. Е.И. Исениной. -М.: издательская группа «Прогресс», «Уни-верс», 1994.-317 с.

123. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дисс. Канд.пед.наук. — Ставрополь,1999.-22 с.

124. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС,2000.-256 с.

125. Русская философия. Словарь. М.: Республика, 1995. — 655 с.

126. Русская религиозно-философская мысль XX века. — Pittsburg: Путь, 1975.-415 с.

127. Рутковский Б.А. Понятие доверия в марксистской этике: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев: 1967. - 17 с.

128. Рябикина З.И. Личность, личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

129. Рябикина 3. И. Настоящее и будущее психологии: изменения в методологии психологического знания //Человек, сообщество, управление.- 2001. № 1. -С.116-125.

130. Сазонова И.К. Толково-грамматический словарь русского языка: Глагол и его причастные формы: 2500 глаголов, 7500 причастий / И.К. Сазонова. 2-е изд., испр. - М.: Астрель, 2002. - 656 с.

131. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Лениздат, 1979. - 239 с.

132. Сафонов B.C. Особенности доверительного общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.: 1978.- 18 с.

133. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения // Проблемы общения в психологии -М.: 1981. № 5. С. 38-43.

134. Семенов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.: школа «Языки русской культуры», 1997. — 369 с.

135. Семенов М.П. О моральном авторитете. Алма-Ата: КГУ, 1967.160 с.

136. Семчук Л.А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (учитель-ученик) // Мир психологии. 2003. - № 1. - С. 218-228.

137. Сербиненко В.В. История русской философии XI — XIX вв.: Курс лекций. М.: изд. Российского открытого университета, 1993. - 148 с.

138. Сербиненко В.В. Русская религиозная метафизика (XX в.). Курс лекций. М.: МГУ, 1996. - С. 110.

139. Сергеева Н.А. Эмоциональное благополучие детей // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 184-189.

140. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностного взаимодействия // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 21-30.

141. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление: Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. Ростов н/Д: 1998. - 21 с.

142. Скрипкина Т.П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. — Ростов н/Д: 1990. — С. 16-20.

143. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. - 264с.

144. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1989.-447 с.

145. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1957. — 963 с.

146. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т./АН СССР. Ин-т рус. яз.; Гл. ред. К.С. Горбачевич. Т. 2: В. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1991 - 1991.-960 с.

147. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. -416с.

148. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем возрасте онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 49-57.

149. Соловьв B.C. Оправдание добра. СПб.: Издательство М.В. Пи-рожкова, 1897.-С. 217-231.

150. Степанов П.С. Как воспитать толерантность? // Народное образование. 2001. - №9. - С. 19-24.

151. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л.: 1976. — 17 с.

152. Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций: Учеб.пособ. Краснодар, 1997. 71 с.

153. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1975. — С. 15.

154. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. - 270 с.

155. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

156. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.— 217 с.

157. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Избр. педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — 358 с.

158. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 1. — М.: Русские словари, 1994. - 844 с.

159. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.444 с.

160. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. М.: Прогресс, 1995. - 270 с.

161. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. — М.: Владос, 2003.-352 с.

162. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999. — 19 с.

163. Ушинский К.Д. Пед. Сочинения. Т. 1. — М.: Педагогика, 1998. С. 181-198.

164. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. Т1 (А — Д): пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева / под ред. и с предисловием. Б.А. Ларина. — 2-е изд., стер. — М.: Прогресс, 1986. 576 с.

165. Фейербах Л. Сущность христианства // Избр. филос. произведения. — Т. 2. М.: Госполитиздат, 1955. - 942 с.

166. Филимоненко Ю. Отношение к пространству как функция подсознания // Личность и предметно-пространственная среда: Хрестоматия / Сост. З.И. Рябикина. Краснодар, 2000. - С. 68-73.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1968. -390 с.

168. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклоп., 1983.-839 с.

169. Флоровский Г.В. Вера и культура: Избранные труды по богословию и философии. СПб, 2002. / Русский христианский Гуманитарный институт. / Русский христианский Гуманитарный институт. — 862 с.

170. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.510 с.

171. Фромм Э. Искусство любить. М.: Знание, 1990. - 64 с.

172. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: КГУ, 1999.-256 с.

173. Хейдметс М. Обзор исследований о пространственном факторе в межличностных отношениях // Личность и предметно-пространственная среда. Краснодар, 2000. - С. 107-119

174. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Личность и предметно-пространственная среда. -Краснодар, 2000. С. 65-106.

175. Хоружий С.С. Диптих безмолвия. М.: Центр психологии и психотерапии, 1991. - 137 с.

176. Христианство: Энциклопедический словарь: В 2 т.: т. 1: А К/Ред. кол.: С.С. Аверинцев (гл. ред.) и др. — М.: Большая Российская энциклопедия , 1993.- 863 с.

177. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка: 13560 слов: Т. 1-2.-Т. 1: А -Пантомима. -М: Рус. яз., 1993.-623 с.

178. Честертон Г.К. Собр. соч.: В 5 т. Т. 5: Вечный человек. Эссе / Пер. с англ.; Сост. и общ. ред. H.JI. Трауберг. СПб.: Амфора, 2000. - С. 140-157.

179. Шибутанн Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанской. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 544 с.

180. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989. - 601 с.

181. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - С. 57-64.

182. Шуркова Н.Е. Этика школьной жизни, ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2000. -С. 248-249.

183. Эмерсон Р.У. Доверие к себе. СПб: Питер, 1992. - С Л 83-185.

184. Энциклопедический словарь / Под ред. И.Е. Андреевского. Т. 92. — СПб: Изд Брокгауза и Ефрона, 1890. С. 51.

185. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Академия, 1996. — С. 64-81.

186. Этическая мысль: Науч. — публицист, чтение. / Под ред. А.А. Гусейнова, В. Жямайтиса, И.С. Кона, В.М. Межуева, Ю.В. Согомонова, А.И. Ти-таренко, В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1988. - 384 с.

187. Яковенко Б. Очерки русской философии. — Берлин: Град Китеж, 1922.-С. 217-221.

188. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

189. Янчев Я. Доверието като етическа категория. — София: 1968. 117с.

190. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: МГУ, 1997. С. 93-107.

191. Altman I., Environmental and Social Behavior: Privacy, Personal Space, Territoriality and Growding. Monterey, 1975.

192. Earle T.C., Cvetkovich G.T. Social Trust: Toward a cosmopolitan Society // Warre J.H., Burdette M. Parsons' (V. Tennessee, T.N) Betrayal in relationships. Perspectives on close relationship // P.A. V. 82.

193. Goier P. Distrust as a practical problem / J. of social Philosophy. 1992. - V. 23 (3).

194. Oxford advanced learner's Dictionary of Current English. Oxford,1995.

195. Slovic P. (Decision Research, Eugene, OR) Perceived risk, trust and democracy // Risk Analysis. 1993. - Vol. 13 (6).

196. Sommer R., Personal Space: the Behavioral Basis of Design. NY., 1969.

197. Weber A. L., Harvery M., Games H., Moberg D. J. (US dept of the Navy, Naval Postgraduate School Monterey, Cf.) Work organization as context's for trust and betrayal // P.A. Vol. 81.