Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования

Гуляев, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Гуляев, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования"

На правах рукописи

Гуляев Владимир Николаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Курганский государственный университет"

Научный руководитель: Федосимов Геннадий Михайлович,

кандидат педагогических наук, профессор Официальные оппоненты: Яковлев Евгений Владимирович,

Ведущая организация: Челябинская государственная академия культуры и искусства

Защита состоится 2В декабря 2004 года в 12 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет" по адресу: 454080, г.Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно познакомиться в читальном зале научной библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004 г.

доктор педагогических наук, доцент Фуникова Надежда Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОРОЧ'к 4S3feO

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономических изменений актуализирована потребность общества в формировании творческой личности, способной обеспечить национальную и экологическую безопасность, конкурентоспособность экономики, духовное возрождение России. Особое место в формировании и развитии такой личности занимает работа с одаренными детьми.

Социальный заказ общества к образованию на творчески одаренную личность обусловил повышение требований к его качеству. Эти требования нашли отражение в президентской программе "Дети России", включающей раздел "Одаренные дети" (1996), "Национальной доктрине образования РФ" (2000), "Концепции модернизации образования до 2010 года", в которых развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных целей. Однако ее реализация требует разработки педагогического обеспечения: соответствующих педагогических условий; специальных учебных программ, форм индивидуального и дифференцированного обучения; учета возрастных и личностных особенностей детей, проведения длительной диагностики; интеграции учебной и внеучебной деятельности, усилий педагогов и родителей.

Вместе с тем, проведенный анализ учебных программ по музыке в ДОУ и начальной школе, изучение состояния и тенденций обучения и воспитания в общем и дополнительном образовании выявили наряду с введением новых обучающих и развивающих технологий недостаточную профессиональную подготовленность педагогов к развитию одаренности детей, "усредненный" подход, не учитывающий их индивидуальность, недостаточность творческой системы, отсутствие практических приложений, проведения диагностики. Поиск путей разработки педагогического обеспечения развития детской одаренности в учреждениях образования осуществлялся автором в научной литературе по проблеме и в педагогическом опыте.

Изучение проблемы одаренности и связанных с нею творчества, способностей в философии (Н.Н. Бердяев, М.С. Каган, К. Гельвеций, И. Кант, Конфуций, Платон, Э. Фромм и др.); психолого-педагогичеких исследованиях (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Б.Т. Лихачев, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, К.К. Платонов, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Е.Б. Шумакова, E.JI. Яковлева; Н.М. Яковлева; Д.Гилфорд, Э. Ландау, Ф. Монкс, Д. Рензулли, Л. Термен, П. Торренс и др.) показало, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний и педагогического опыта, созданы необходимые предпосылки для ее решения.

научно-методические (Л.В. Занина, И.А. Журавлева, А.И. Санникова и др.). Но педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и допотитепьного образования не являлось до сих пор предметом специального исследования.

Анализ изучения научной и методической литературы, инновационного педагогического опыта выявил проблему исследования, заключающуюся в поиске и реализации наиболее эффективных педагогических средств развития детской одаренности в массовом музыкальном обучении.

Результаты анализа литературы и педагогического опыта позволили определить основные противоречия между: 1) социальным заказом общества (развитием творчески одаренной личности) и недостаточной разработанностью адекватного педагогического обеспечения; 2) существующим разнообразием новых типов образовательных учреждений, программ и отсутствием в них преемственного развития детской одаренности; 3) утверждениями гуманистической психологии и педагогики о потенциальной одаренности всех нормальных детей и неразработанностью индивидуальных и дифференцированных форм ее развития в массовом обучении.

С учетом социальной (потребность общества), педагогической (для учителей, преподавателей) и личностной значимости (для детей) решения выявленных противоречий, недостаточной разработанности проблемы в теории и практике образования была определена тема исследования: "Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы исследования, в нем установлено ограничение: преемственное развитие детской одаренности рассматривается в рамках музыкального обучения в учреждениях дошкольного (ДОУ), начального школьного (НОШ) и дополнительного образования (УДО).

Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить структурную модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, педагогические условия ее реализации.

Объект исследования - развитие детской одаренности в образовательном процессе.

Предмет исследования - преемственное развитие детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования.

Гипотеза исследования - эффективность педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе в учреждениях общего и дополнительного образования будет достигнута при:

- обосновании и реализации интегративного подхода и комплекса принципов в развитии детской одаренности;

- проведении поэтапно-пролонгированного мониторинга развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования;

- разработке и экспериментальной проверке структурной модели педаго-

гического обеспечения преемственного развития детской одаренности;

- выявлении и обосновании педагогических условий реализации структурной модели: создании преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализации потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневом субъект-субъектном взаимодействии в системе "педагог - обучаемые".

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы развития детской одаренности в теории и практике образования.

2. Определить содержание и структуру понятия "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".

3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий реализации структурной модели обеспечения преемственного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов (в том числе педагогов-специалистов предмета "Музыка") по развитию детской одаренности в ДОУ, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют на философском уровне: идеи развития, преемственности, непрерывного образования (Э. Баллер, Б.С. Гершунский; Г. Гегель и др.); на общенаучном уровне: методологическая сущность деятельностного (Е.П. Ильин, А.Н. Леоньтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), системного (Й.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков и др.), личностно-ориентированного (И.С.Якиманская, Н.Ю. Си-нягина и др.), интегративного (М.Н. Берулава, Б.Н. Кедров, Н.К.Чапаев и др.) подходов; аспекты одаренности в гуманистической психологии (Н.С. Лейтес, А. М. Матюшкин; А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс и др.) и педагогике (Щ.А. Амонашвили, А.И. Савенков, В.А. Сухомлинский; Г. Доман, Э. Ландау и др.); на конкретно - научном уровне: работы в области креативного образования (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, А.З. Рахимов, В.Г. Рындак, Ю.Г. Тамберг), педагогической синергетики (А.И.Андреев, М.А. Весна, Т.В. Игнатова, H.H. Моисеев, С.С. Шевелева и др.); на методико-технологическом уровне: применение в образовании новых информационных технопогий-НИТ (Ю.М. Горвиц, A.B. Хуторской и др), модульно-технологиче-ского подхода (Н.М. Яковлева), частных музыкальных методик (Л.А. Барен-бойм, В.В. Кирюшин, К.В. Тарасова, В.И. Петрушин; К.Орф и др.); нейролин-гвистического программирования - НЛП (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дитлс).

База исследования. Экспериментом было охвачено 12 педагогов, 98 детей ДОУ №№ 45, 58, 84, 105; 17 учителей и 100 учащихся начальных классов школ -NkNä 20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана и студий творческого воспитания в них; 8 педагогов и 65 детей Областного центра дополнительного образования детей при ГлавУО г. Кургана, Дома творчества юных с. Кетово (Курганская область).

Этапы исследования. Теоретическая основа и поставленные задачи определили ход исследования на поисково-диагностирующем, констатирующем, формирующем и результативно-оценочном этапах (1993 -2004 гг.)-

На поисково-диагностирующем эгапс (1993-1997 гг.) анализировалась проблема одаренности в научной литературе, проводился анализ состояния учебных программ и музыкально-педагогической практики в общем и дополнительном образовании. На основе анкетирования и пилотажных исследований определялся уровень подготовки педагогов и детей к развитию общей и музыкальной одаренности, проверялись вводимые методики, выдвинутые микрогипотезы. Использовались методы исследования: сравнительный анализ научной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности детей.

На констатирующем этапе (1997-2000 гг.) определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; разрабатывались направления диагностики, факультативы, структурная модель педагогического обеспечения, авторская программа и интегративная методика развития одаренности детей. Используемые методы на данном этапе: наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, констатирующий эксперимент.

На формирующем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась реализация структурной модели педагогического обеспечения в ходе пролонгированного эксперимента в системе музыкального обучения в общем и дополнительном образовании. Определялась эффективность модели, авторской программы по музыке, интегративной методики. На этом этапе применялись методы: теоретическое моделирование, тестирование, рейтинговая оценка творчества детей.

На результативно-оценочном этане (2003-2004 гг.) завершалась апробация структурной модели, применялись методы теоретического обобщения, анализа экспериментальных результатов, математические и статистические.

Теоретическая значимость исследования состоит в проведении исто-рико-педагогического и психологического анализа проблемы развития одаренности, обосновании и реализации интегративного подхода, комплекса принципов (преемственности, индивидуализации, дифференциации, интеграции, творческого саморазвития, синергии, полисенсорного режима обучения и эвристической деятельности); определении структуры, содержания компонентов готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности, критериев и уровней их готовности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Научно обоснованы содержание и структура понятия "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".

2. Разработана и экспериментально проверена структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности.

3. Выявлены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие

реализацию структурной модели в общем и дополнительном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации педагогического обеспечения развития одаренности: интегративной методики и авторской программы "Музыка. Интеграция. Творчество" для детей от 3 до 12 лет; программ интегративных спецкурсов "Введение в синтез искусств и технологии творчества", "Открытие звуковой реальности". "Мы-творцы" и факультативов; программ спецкурсов для педагогов: "Одаренные дети", "Преемственное развитие детской одаренности: педагогические аспекты", методических рекомендаций; практических приложений: видеофильмов "Уроки творчества" (15 занятий), учебно-методических сборников, системы творческих заданий, апробации диагностического обеспечения: инструментария, методов, форм. Результаты исследования нашли свое подтверждение в процессе лонгитюдного эксперимента и могут быть воспроизведены в учреждениях дошкольного, начального школьного и дополнительного образования, что позволяет включать педагогическое обеспечение в программы курсов переподготовки педагогов, на высоком уровне осуществлять преемственное развитие детской одаренности в образовании.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на избранную теоретико-методологическую основу, данные педагогики, психологии, музыкознания; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, неоднократным.воспроизведением контролируемых результатов в условиях практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования" представляет собой системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, что способствует качественному росту интеллектуально-творческого потенциала (одаренности) детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

2. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования включает компоненты: целевой, содержательный, мотивационно-потреб-ностный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный и ее эффективность достигается в процессе реализации интегративной методики и авторской программы по музыке, проведении пролонгированного мониторинга готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности.

3. Педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые" обеспечивают реализацию модели, повышение уровня готовности детей к саморазвитию своей одаренности до оптимального.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на втором Всероссийском семинаре "Технологии педагогического успеха (модель НЛП)" г. Курган, 1993 г., совещании "Организационно-методические и концептуальные основы учебно-исследовательской деятельности школьников в Уральском федеральном округе" г. Челябинск, 2004 г., научно-практических, региональных конференциях (1994-2004 гг.), публикациях в печати в г.г. Курган, Челябинск (1995-2004 гг.), проведении авторских семинаров, личным участием при внедрении результатов исследования в практику ДОУ №№ 58, 84,105; общеобразовательных школ №№20,30,31, 58, 75 г. Кургана, студий творчества в этих учреждениях, Областного центра дополнительного образования детей г. Курган, Кетовского Дома творчества юных (Курганская область), реализации областной целевой программы "Одаренные дети Зауралья".

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 наименований), 6 приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы преемственного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании, определяются цель, объект, задачи, гипотеза и методы исследования; обозначаются этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема развития детской одаренности в теории и практике образования " дан историко-педагогический анализ проблемы; выявлены содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, осуществлено его моделирование.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования" рассмотрены организация и ход эксперимента, проведен анализ результатов, сформулированы выводы.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

1. Анализ подходов к изучению проблемы развития одаренности в теории и практике образования

Проблема развития одаренности имеет многовековую историю. В составленной периодизации рассмотрение подходов к изучению проблемы позволяет выделить их динамику и особенности, определяя появление и функционирование в тесной зависимости от уровня экономического развития общества, его культуры и образования.

В исследовании мы придерживаемся определения "подход", принятого в психолого-педагогических исследованиях как стратегии исследования изучаемого процесса, базовой ценностной ориентации, идеи, определяющей позицию педагога, метода структуризации исследуемого объекта.

Стихийно-эмпирический период. С древних времен и до середины XIX века проблема разрабатывалась, в основном, в философии, и в ее изучении доминировал природно-эмпирический подход, трактующий феномен одаренности как "гений", '^талант", "божественный дух''. Для этого периода характерно наличие ряда других концептуальных подходов к изучению одаренности, получивших в дальнейшем преемственное развитие.

Биогенетический подход. Представители этого подхода опирались на идею врожденных способностей, специального отбора (диагностики) способных детей. Конфуций в Древнем Китае проводил испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и романы. В Античности у Платона возникает представление о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. X. Уарте в своей работе "Исследование способностей к наукам" (1575 г.) то же ставил задачу выявления индивидуальных отличий одаренных людей для использования их на государственной службе, выделяя фантазию, память, интеллект и др., предлагая методику диагностики. Ф. Гальтоном (XIX в.) в опоре на теорию эволюции Ч. Дарвина было предпринято экспериментальное изучение способностей, применены тесты, анкеты, математико-статистические методы. Данный подход интенсивно развивался в XX столетии.

Комплексный подход. Реализовывался в "золотом веке" Афин. Основу его составляла система комплексного ("мусического", средствами искусства) воспитания (предложена Аристотелем). Дальнейшее развитие подход получил в XXI в. н. э. у Авиценны в идее обеспечения "счастливого детства" путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность (комплексное развитие душевных способностей). Особенно активно он осуществлялся в XX веке в комплексном развитии детей в школах искусств, гимназиях, студиях творческого воспитания и др.

Элитарный подход. Основой для него послужила идея специального обучения и создания для одаренных детей специальных школ, реализуемая с XII в. в "грамматических школах"Англии, с XIX в. в "новых" школах европейского типа в Германии (вальдорфская школа Р. Штайнера), Франции, Швейцарии, Австрии, США, в России (кадетские корпуса, Царскосельский лицей, Смольный институт, гимназии /классические, реальные/, лицеи /одно- и многопрофильные/, школы-академии, специальные музыкальные, спортивные, физико-математические школы, экономические колледжи).

Социальный подход. Ярким представителем данного подхода является Дж. Локк (XVI в.). Он, а затем Ж. Ж. Руссо, в эпоху Просвещения К. Гельвеций, в XX в. У. Эшби (теория "выращивания" одаренных детей) и др. утверждали решающую роль воспитания и среды в формировании способностей.

Таким образом, анализ данных подходов, несмотря на различие в них концепций и идей, выявил общую преемственную линию (закономерность): развитие биологического (задатки) в социальном (среда, воспитание).

Эмпирико-экспериментальный период. Характеризуется комплексным экспериментальным изучением одаренности с конца XIX века и до 80-х годов XX века. Выдвигаются подходы: функциональный - изучение познавательных процессов-функций (В. Вундт, Г. Россолимо. Г. Спенсер), интегративный ("интеллектуальная одаренность", Э. Мейман, В.Штерн, В.М. Экземплярский). Активные исследования одаренности в России в 20 -гг. (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.И. Макарова. Б.М. Теплов и др.) были приостановлены в 30-е гг. в связи с ориентацией в обществе на "среднего ребенка", но ряд ученых продолжал держать проблему в поле зрения. Так, C.JT. Рубинштейн решает ее через структуру способностей - биосоциальный подход. В США исследования не прекращались и к 80-м годам были выявлены природа, сущность одаренности, дифференциация ее видов, мышление разделено на конвергентное и дивергентное, обозначился креативный подход (Д. Гилфорд, П. Торренс и др.).

Экспериментально-теоретический период. В 80 -е годы XX века снова возник острый интерес к проблеме одаренности, что вызвало новую волну исследований в Западной Европе (П. Климпель, К. Крумов, X. Маркерт и др.), России (разработана "Рабочая концепция" одаренности" под редакцией Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, 1998), США. В настоящее время в мире ежегодно проводятся научные конференции по одаренности, функционирует Всемирный Совет одаренности, при Совете Европы организована ассоциация Еврота-лант, в сети Internet по данной проблеме открыты Веб-сайты.

Разнообразие разработанных концепций, подходов (их в мире сегодня более ста) объединяет в нашей классификации научно-плюралистический подход. В его рамках следует выделить "способностный" подход, трактующий одаренность как "системное качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее возможность достижения большей или меньшей успешности в той или иной деятельности" (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). Разделяя его, тем не менее мы в своей работе опираемся на подход, основу которого составляет рассмотрение одаренности в его динамике, путем "диагностики развития, а не отбора" (А. М.Матюшкин, А.И. Савенков), как интеллектуально-творческого потенциала личности (интегративной характеристики), что дает возможность реализовать одаренность всех без исключения детей.

Сравнительный анализ концептуальных подходов к развитию одаренности на современном этапе показал, что у зарубежных ученых они сводятся, в основном, к развитию генотипа, интеллектуальной одаренности, преобладает прагматизм. Отечественных исследователей в разнообразии различных подходов (приведены в исследовании) объединяет личностно-развивающая концепция одаренности. Согласно ей реализация одаренности успешна при психолого-педагогической поддержке, сопровождении, субъект-субъектном взаимодействии, стимулировании мотивации, творческой внеситуативной активности детей. Необходимыми условиями являются создание нерегламентируемой рефлексивно- развивающей среды, дифференцированная работа по спецпрограммам.

В опоре на интегратнвность потенциала одаренности, идеи сензитивности (чувствительности к воздействиям внешней среды в наиболее благоприятные периоды развития), сохранения и развития синкретизма (слитности, нерасчлененности) мировосприятия; мышления детей, родственных синкретизму театра, фольклора; их задатков (в исследовании раскрыты особенности развития одаренности у разных детей, исходя из их задатков в музыке, художественном творчестве) было обосновано введение интегративного подхода в этот процесс.

Рамки интегративного подхода как "совокупности педагогических мер и средств, направленных на формирование и развитие целостной творческой личности" (С.С. Пичугин) были расширены в нашей работе концептуальными положениями Н.К. Чапаева. У него интеграция - это "процесс и результат развертывания целого не путем взаимодействия частей, а посредством раскрытия всех его возможностей и потенций", то есть качественно новая целостность, достигающаяся включенностью всех сфер личности.

Интегративный подход обогащен в исследовании идеями синергетики (Г. Хакен, И. Пригожин и др.) - областью междисциплинарного знания, теорией и практикой самоорганизации сложных, нелинейных систем и процессов, в том числе и социальных: образования, сознания, личности. Согласно положениям педагогической синергетики, процесс обучения представляет собой открытую самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему, обменивающуюся с внешней средой энергией, веществом, информацией. Взаимодействие ее подсистем (субъектов - педагога и обучаемого) основано на рефлексивно-диалоговой обратной связи, что позволяет педагогу осуществлять перевод личности обучаемого как саморазвивающейся системы на собственный путь развития через коррекцию содержания обучения, методы, формы организации, технологии.

Сравнительный анализ теоретических подходов обусловил поиск и выбор педагогических средств, превращающих процесс развития одаренности детей в преемственный и творческий, рассмотрение определений "преемственность",-"развитие", "творческое развитие", "педагогическое обеспечение".

2. Содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе

Анализ педагогических исследований (P.A. Должикова, Т.А. Ерахтина, М.М. Пашкова) показал, что преемственность в системе ДОУ - начальная школа характеризуется как последовательный переход от одной ступени образования к другой на основе сохранения, постепенного изменения содержания, форм, технологий обучения, их обогащения и переноса. Исследователями определено комплексное ее проявление (в качестве закономерности, требования, принципа, фактора, условия успешности), выделены основные задачи, направления, связи и отношения (рассмотрены подробно в исследовании).

Анализ понятия "творчество" в работах В.И.Андреева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, ПЛорренса и др., рассмотрение "детского творчества" как процесса и результата создания, в основном, субъективно нового знания, про-

дукта, выявили необходимость при разработке педагогического обеспечения развития одаренности детей взять за основу "творческое развитие" (интегральное сочетание творческих способностей, познавательной активности, знаний, умений в творческой деятельности). Развитие одаренности детей мы понимаем как целостный системный процесс качественно-количественных изменений ин-тегративного потенциала личности, процесс достижения ею готовности к созданию креативного продукга на основе целеполагания, обеспечения педагогическими средствами (в содержании, формах, технологиях, организации, управлении). Установление признаков педагогического обеспечения (факторы, ресурсы, технологии и др.), выявление общего (условия) позволило определить "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования " как системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, способствующих качественному росту интеллектуально-творческого потенциала (одаренности) детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Позиция автора, заключающаяся в необходимости повышения собственной активности и готовности детей к развитию и саморазвитию своей одаренности, обусловила дополнение педагогического обеспечения принципом и функцией творческого саморазвития (В.И. Андреев, C.B. Кульневич), определила его структуру (А. И. Санникова), которая в нашей работе представляет собой системное, многоаспектное образование. Структура включает цели (формирование готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности и переподготовку педагогов к развитию одаренности детей); принципы (преемственности, интеграции, индивидуализации, дифференциации, полисенорного режима обучения, творческого саморазвития, синергии, эвристической деятельности); факторы: субъективные (наследственность, самообразование, самовоспитание личности, в том числе биологические и возрастные - сензитивность, синкретизм), объективные (социальные - общество) и педагогические, то есть семья, образовательное учреждение, школьный коллектив, личность учителя; формы (учебно-методическое, программное, организационное, дидактическое обеспечение). Педагогическое обеспечение выполняет мотивационнную, информационную, технологическую, творческого саморазвития, валеологическую, социокультурную функции и содержит в себе следующие педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог -обучаемые".

Направленность педагогических задач на создание условий для формирования готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности предполагает обеспечение воспитанников знаниями о способах творческой деятельности, умениями и навыками творческого саморазвития, повышение познавательной активности и мотивации. Это требует разработки направлений педа-

готического обеспечения учебно-познавательной деятельности детей, интеграции ее с художественно-творческой и исследовательской, внеучебным процессом, их содержательного обогащения, технологического совершенствования.

Средствами организации в педагогическом обеспечении развития одаренности детей (их можно рассматривать и как достаточные условия) являются: выявление субъектного и творческого опыта детей, организация учебко-творче-ской деятельности, инициация интереса и мотивации к ней, стимулирование рефлексии, включение в деятельность на творческом уровне, создание благоприятного психологического климата для самореализации. Методами диагностики выступают наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг, лонги-тюдный эксперимент, анализ креативных продуктов детей, их уровней, критериев и показателей уровней (см. подробней в исследовании).

В итоге педагогический результат определяется как сформированность готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности: включает знания о способах творческой деятельности, умения, обеспечивающие самостоятельное ее выполнение (что характеризует ребенка как личность), свободное общение со сверстниками и взрослыми, адекватную самооценку, творческое поведение, креативный продует. Определение содержания, форм, структуры педагогического обеспечения позволило приступить к его моделированию.

3. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании

Используя моделирование, как метод исследования объекта познания путем его построения и изучения, на основе исходных теоретических предпосылок, принципов теории моделирования и системного подхода (В.И. Загвязин-ский, Г.Н. Сериков, С.А. Смирнов, B.C. Кукушин, В.А.Щтофф и др.), ознакомления с моделями одаренности (А.И. Савенков, Дж. Рензулли, Ф. Монкс и др.) была разработана и обоснована структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности (см. схему 1). Модель включает в себя целевой, содержательный, мотивационно-потребностный, процессу-ально-деятельностный, результативно-оценочный компоненты.

Целевой компонент показывает целенаправленность выбора педагогических средств достижения цели. На его основе определяются комплекс теоретических подходов, задачи, ожидаемые результаты, разрабатывается детальный проект педагогического обеспечения. Вышеуказанные принципы в комплексе с деятельностным, интегративным, личностно-развивающим, системным, синер-гетическим подходами "запускают" механизмы реализации цели, используются при системном взаимодействии компонентов данной модели.

Содержательный компонент раскрывает формирование готовности детей к творческому саморазвитию в преемственном открытом развивающем образовательном пространстве через обогащение знаниями о творческой деятельности, ее технологиях, подходах к решению учебных и внеучебных креативных задач; через обогащение структуры и содержания образования интеграци-

ей музыки, других видов искусства, деятельности (учебно-познавательной, художественно-творческой, исследовательской, досуговой), межнаучных связей.

Мотивационно-потребностный компонент обеспечивает мотивацию детей к учебно-познавательной и эвристической деятельности, формируя личностную готовность к ним от способов инициирования интереса, его осознания до потребности в творческом саморазвитии. Включает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: психопрофилактику, психологическое консультирование и. просвещение, соответствие определенного мотиваци-онно-педагогического приема каждому элементу этих видов деятельности.

Процессуально-деятельностный компонент отражает интеграцию, взаимосвязь и преемственность содержания, разнообразных форм организации учебной и внеучебной творческой деятельности, технологий обучения и развития одаренности детей, методов (диагностический, вербальный, практический, наглядный, в т.ч. видео, мультимедиа), связь с внешней образовательной средой в целях обогащения творческого и субъектного опыта ребенка, разноуровневое взаимодействие его как субъекта творческой деятельности с педагогом.

Результативно-оценочный компонент предназначен для "отслеживания" результатов готовности детей с помощью поэтапного, длительного мониторинга, определяющего формы, методы, технологии тестирования, выбор параметров психодиагностики сфер личности. Мониторинг формирования готовности детей к творческому саморазвитию производится на основе разработанных критериев и уровней, включает экспертную оценку, обработку данных для дальнейшего прогнозирования, коррекции обучения и развития. Он отражен в структурной модели как- целостный, реализующийся в интеграции видов деятельности, на этапах: диагностико-прогностическом, организационно-практическом и результативно-оценочном в открытом преемственном развивающем образовательном пространстве ДОУ, ■ начальной школы, внеучебного процесса и социума. Являясь механизмом развития и реализации потенциала личности, готовность как интегративное личностное образование (признаки: системность, осознанность, устойчивость) представляет собой систему состояний, совокупность деятельностей, установку, т.е. способность личности действовать в той или иной ситуации определенным способом. В структуре одаренности следует выделить компоненты готовности: теоретический, личностный (внутренний -"хочу") и операциональный (инструментальный, внешний - "могу").

Личностный компонент готовности включает мотивацию, ценностное отношение, установку на творчество, направленность мотивов на достижение, успех. Критерий готовности - мотивационно-волевой, показатель сформированное™ - интерес, потребность в творческой деятельности.

Теоретический компонент готовности ориентирован на ознакомление со способами творческой деятельности. Критерий - познавательная активность и рефлексия, показатель сформированное™ - знания о творчестве (их объем, прочность, осознанность, системность).

Социальный заказ1 развитие детской одаренности в общем и дополнительном образовании

Педагогическое обеспечение преемстоаенного рззоктня детской одаренное™

Целевой компонент

н т в г

в А Т И В Н Ы Й

0 д

Подготовка (псрспол готовка) педагогов к развитию одаренности детей

Принципы

Формирование готовности детей к развитию своей одаренности

Задами

Подходы

Функции

Содержательный компонент

Образовательная предметная программа, интегрированные курсы, система творческих заданий_

База знаний о творчестве

Факультативы

Моггивашюнно-потребностный компонент (психопрофилактика, психологическое консультирование и просвещение; факультатив "Познай себя")

Процессу алыю-деятсльностный компонент

Ф Л К Т

О р

ДОУ

Открытое преемственное развивающее образовательное пространство: удо виды деятельности (учебно-поз нош

— навательная, художественно--

творческая, исследовательская И др.)

Комплексная методика ( методы, средства, организационные формы)

Результативно-оценочный компонент

Мониторинг формирования готовности детей к творческому саморазвитию на этапах: диаг-ностико-прогностическом, организационно- деятелъноспюм, результативно-оценочном

Компоненты готовности детей к саморазвитию своей одаренности (личностный, теоретический, операциональный)

Уровни готовности детей к развитию своей одаренности

Критерии готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности

н в ш н я я

Результат I отовность детей ДОУ и НОШ к саморазвитию своей одаренное™, созданию креативного продукта

Схема 1 Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях дошкольного (ДОУ), начального школьного (НОШ) и дополнительного образования (УДО) Условные обозначения: Н — низкий; С— средний; ВС— выше среднего; В — высокий; ОВ-- очень высокий; СП—ешмульно-продуктивный; Э—эвристический; К— креативный; УПД— учебно-познавательная деятельность, ХТД— художественно-творческая деятельность и ИД— исследовательская деятельность;

Операциональный компонент готовности формируется при самостоятельном "добывании", создании и воспроизводстве нового знания в творческой деятельности, результатом которой выступает креативный продукт, креативное поведение. Критерием готовности являются креативные умения, навыки, показателем сформированости, их полнота, прочность, осознанность. Критерии позволили определить уровни готовности детей к творческому саморазвитию.

Стимульно-продуктивный уровень (условно низкий) свидетельствует о возможности продуктивного характера деятельности на основе вариативности форм и методов занятий, инициации интереса, качественно новых подходов в подаче учебного материала, систематического стимулирования педагогом.

Эвристический уровень (средний) указывает на самостоятельный поиск обучаемым алгоритма деятельности. Познавательный интерес к творчеству повышенный, но самооценка, Образ "Я"- средние, мотивация невысокая, т.к. творчество еще не стало потребностью, а знания не систематизированы.

Креативный уровень (высокий) характеризуется оригинальностью в творчестве, авторством, адекватной самооценкой, саморефлексией. В творчестве важен процесс и результат, оно - значимая ценность, потребность.

4. Педагогические условия реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования

Рассмотренные выше субъективные и объективные факторы определили в процессе практической реализации разработанной структурной модели педагогические условия, являющиеся наиважнейшими компонентами педагогических средств. Педагогические условия определяются нами как совокупность возможностей, среды (внешних и внутренних обстоятельств), специально создаваемых необходимых и достаточных мер, способствующих достижению цели.

Первое педагогическое условие - создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства.

Образовательное пространство определяется нами вместе с А.К. Уразо-вой как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения "самости" (внутреннего потенциала) детей. Преемственным пространство становится при обеспечении преемственности целей, связи программ содержания, технологий, организации. Развивающим пространство становится в результате целенаправленной деятельности педагога, обеспечивающей реализацию функции творческого саморазвития ребенка, его самоопределение путем создания благоприятного психологического климата, включающего требования "безопасности", "поддержки", "безоценочности", "принятия инакомыслия", "свободы самовыражения", "рефлексии", "успеха", •'погружения в "творчество" (А. Маслоу, C.B. Кульневич) и выступающего субъективной характеристикой данного пространства. Объективной его характеристикой является содержательное и технологическое единство на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Трансформация образовательной среды в открытое образовательное развивающее пространство происходит при взаимодействии ребенка с совокупностью развивающих микросред: обучения (учебно-познавательной, художестве н-но-творческой, исследовательской деятельности), личности учителя, семьи, общения со сверстниками, круга домашнего чтения и внешней образовательной среды - социума (средства СМИ, интернет, культура и др.). Согласно модели открытого образования обучение, усвоение знаний в нем - средство, а не цель. Целью является формирование готовности личности для дальнейшего роста и творческого саморазвития в гармония "самости" и социумности. Данное условие обусловлено идеями преемственности, развития, интеграции, синергии.

Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация-возможна только при субъект-субъектном взаимодействии, активизации потребности ребенка в "самости", востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми содержания методов и форм обучения. Актуализации данной потребности способствует перевод педагогом учебно-познавательной деятельности в творческую, в план "обучения творческим процедурам" (И.Я. Лернер), обогащение творческого опыта детей во внеучебной деятельности, инициация их внеситуативной творческой активности при помощи специально создаваемых эвристических ситуаций получения, "открытия" и воспроизводства нового знания, направленности способов на творческое его применение. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.

Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые". Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и в зависимости от него определяет стили педагога во взаимодействии (личностно-ориентированное обучение, сотрудничество и сотворчество при паритете группового, дифференцированного и индивидуального обучения), уровни взаимодействия: а) "педагог развивает обучаемого"; б) "развитие-взаимодействие на равных"; в) "обучаемый развивается сам". Динамика и диагностика уровневого взаимодействия определяются в работе через компоненты мониторинга (Д.Ш. Матрос), критерии и уровни одаренности согласно положениям Д.Б. Богоявленской, К. В. Тарасовой, Б.М. Теп-лова, И.В. Соловьевой. Это условие базируется на идеях личностно-развиваю-щего обучения, педагогической синергетики.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1993 по 2004 гг. и включала четыре этапа. В соответствии с основной целью (разработкой и реализацией модели педагогического обеспечения развития детской одаренности) определялись цели, задачи, условия, диагностика, организация каждого этапа.

На поисково - диагностирующем этапе путем использования методик В.П. Беспалько и К.В. Тарасовой проводилась проверка уровней готовности детей к развитию музыкальной одаренности, ее творческого компонента, показа-

вшая, в основном, средний и низкий уровень (высокий уровень составил всего 10 %}. Анкетирование педагогов определило недостаточность уровня их подготовки к инновационной деятельности, развитию детской одаренности, выявило трудности, связанные с отсутствием творческой системы в образовании, диагностики, практических приложений. Проверка в ходе пилотажного эксперимента выдвинутых мирогипотез: I) коррекции типовых программ музыкального обучения (методов, организации, форм) при сохранении его содержания; 2) обогащения содержания образования средствами интеграции искусств показала недостаточность первой гипотезы в связи с отсутствием повышения уровня творческого компонента и незначительную результативность второй микрогипотезы, где его повышение составило на высоком уровне в ДОУ № 84 -8%, в ДОУ №45 -5%; в гимназии № 30 в 1 классе - 5% и в 3-ем классе - 4%.

На констатирующем этапе в ДОУ №105 и начальных классах школы №20 с учетом составленной программы эксперимента разрабатывались направления диагностики детской одаренности, осуществлялся отбор методик, проверялись в индивидуальном тестировании исходные показатели компонентов одаренности детей: интелектуального - на основе матриц Дж.Равена, разработанных автором тестов; креативного — путем применения теста "Круги" в интерпретации А.А. Марцинковской, "Краткого теста творческого мышления" П. Торренса; личностного — через прием Т. Дембо-Рубинштейн "Лесенка", методику самооценки "Кто я такой?", "Социоматрицу" Д. Морено (для ДОУ) и теста "Мой личностный потенциал" (для школы). Проверка показала следующий уровень креативного компонента одаренности: высокий 10%, средний 20%, низкий 70%. Недостаточная результативность первой микрогипотезы обусловила введение факультатива, пропедевтического курса, разработанного еще на поисковом этапе. Он ставил целью преодоление репродуктивного уровня развития одаренности детей (ученического по В. П. Беспалько, в диагностике пропущен). Структура факультатива включает три ступени — познавательную, импровизационную, авторскую и реализуется он в интеграции функций (обучающе - развивающая, развлекающая, коммуникативная, релаксационная, психотехническая). Проверка гипотезы обогащения содержания проводилась на факультативе путем введения переменных: синтеза искусств, системы творческих заданий, средств современной музыки, методов новизны и занимательности, импровизации и сочинения. Диагностика показала рост высокого и среднего уровней креативного компонента одаренности соответственно у учащихся начальных классов школы №20 (на 10 % и 6%) и у детей ДОУ № 105 (на 15% и 20%). Но на прогнозируемый высокий уровень выйти не удалось, значительным оставался и низкий уровень (58% в школе №20 и 35% в ДОУ №105).

На формирующем этапе эксперимента проверялась эффективность реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в процессе реализации вышеуказанных принципов и педагогических условий. Лонгитюдный эксперимент (2000-2003 гг.) проходил

в естественных условиях функционирования ДОУ №105, МУ "Начальная школа-детский сад" №58, гимназии №31. В соответствии с целью эксперимента были выделены две контрольные и четыре -экспериментальные группы, численность которых составила 83 дошкольника и 97 учащихся начальных классов. Идентификация одаренности дошкольников производилась с применением опросников Е Беловой, Ф. Татла и Л. Бекера, Дж. Рензулли и Р. Хартмана, Т. Мейснера и др. Наряду с индивидуальным тестированием проводилось групповое (рейтинг), где экспертами являлись педагоги, родители, специалисты. Потенциал учащихся выявлялся с помощью методик и тестов предыдущего этапа и "Карты склонностей и интересов" А.И. Савенкова.

В процессе реализации структурной модели применялась разработанная иатегративная методика развития одаренности детей. Структура ее включает в себя частные методики, технологические приемы и представлена следующими блоками: 1) развивающий общую одаренность (познавательную активность, интеллект, креативность, личностные характеристики); 2) индивидуально- и дифференцированно-развивающий специальную одаренность (музыкальную, эстетическую, режиссерскую и др.); 3) диагностический блок. Применение ин-тегративной методики предполагает использование авторской сквозной инте-гративной программы для детей 3-12 лет "Музыка. Интеграция. Творчество" (подробно раскрыта в тексте диссертации). Структура ее состоит из 12 модуль-блоков, включает различные виды творческой деятельности в музыке и в других видах искусства, отдельно и в интеграции (кино, театр, фольклор и т.д.).

Реализация первого условия (создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства) обеспечивала повышение интегра-тивной готовности детей в преемственности: а) содержания— формируемых в ДОУ на занятиях и факультативе по творчеству знаний и умений по программе, которые закреплялись и совершенствовались затем в начальной школе во внеклассной работе, в студии дополнительного образования; б) методов, видов творческой деятельности, организационных форм; в) благоприятного психологического климата, где выбор требований, педагогических воздействий, инструментовки, стиля общения играл важную роль; г) методик развития, диагностики. Способами реализации этого условия являлись домашние творческие задания, родительский всеобуч по одаренности, учет интересов и склонностей детей вне учебы, влияния на них средств СМИ, совместные организационные формы: экскурсии, творческие конкурсы, фестивали, аукционы, спектакли, филармонические уроки, выставки, защита проектов и т. д. Диагностика показала повышение показателей компонентов готовности детей к развитию одаренности: личностного на 8%, операционального на 10 %, теоретического на 26%.

Реализация второго условия (актуализация потребности детей в творческом саморазвитии) обеспечивала повышение личностной и операциональной готовности через арсенал педагогических средств: проблемное изложение материала, индивидуально- дифференцированную работу по программе, привлечение детей к разработке учебных тем, сюжетно-ролевые игры, театрализацию,

применение средств мультимедиа (учебное кино, видео, компьютер, синтезатор), полисенсорный режим обучения. Интерес к творчеству инициировало введение методов новизны и занимательности, композиторского (в том числе и по НЛП), исследовательских проектов, моделирования творческого процесса, АТРИЗ (адаптированной к возрасту детей теории решения изобретательских задач), методики Еёшештеп! + Етепеттеги (обучение +- развлечение), в ней сло-жный учебный материал подается в фантазийной форме игры-путешествия.

Диагностика выявила повышение показателей компонентов готовности детей к развитию своей одаренности: личностного на 26%, операционального на 32%, теоретического на 22%, что доказывает эффективность этого условия.

Реализация третьего условия (разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые") обеспечивала повышение операциональной готовности детей через индивидуальную и дифференцированную работу по программе, выполнение в течение учебного года регулярных эвристических заданий, оформление авторских книг на тему "Времена года", музыки, сказки, творческое "погружение" в темы (серии) недели, месяца, года, защиту фантастических и исследовательских проектов, собственных идей. Диагностика показала динамику роста показателя творческого потенциала в ДОУ №105 в рамках экспериментальной группы ЭГ5: на креативном уровне он составил 52 %, на эвристическом достиг 36 %, на стимульно-продуктивном - 12 %.

Таким образом, проведение поэтапно-пролонгированного мониторинга готовности к творческому саморазвитию выявило у детей экспериментальных групп прогнозируемое ее повышение. При математической обработке достоверно полученных данных использовалась матрица "Сравнительная весомость"—III (обобщенный вариант), полученная на основе применения метода множественного сравнения (включает статистический критерий 1- Стьюдента с достоверностью 0,05 для количественных переменных и "хи-квадрат критерий" для частотных распределений данных - процентных и др.). При дифференциации большого количества диагностируемых параметров, групп испытуемых были выявлены не только линейные, но и нелинейные связи-зависимости, а также тендерные значимые различия детей (см. в тексте диссертации и Приложениях).

На результативно-оценочном этапе завершались лонгитюдные эксперименты, педагогическое обеспечение апробировалось в комплексе, обобщались результаты эксперимента за 1993-2003 гг. Мониторинг показал положительную динамику изменений, рост показателей компонентов готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности в некоторых случаях более чем в 3 раза (см. результаты в Таблице 1). Эффективность реализации педагогического обеспечения в комплексе доказана, к примеру, результатами проведения лонгитюда в премственности развития группы ЭГ5 (ДОУ № 105- гимназия №31). Динамика суммарного параметра развития музыкальной одаренности детей этой группы, включающего 9 оценок разных ее компонентов по результатам множественного сравнения показателей сравнительной весомости, следующая: средняя группа (- 211), старшая группа (-14), подготовительная группа (- 116), 3-й класс (+ 242), что соответствует повышению примерно в 2,5 раза.

ТАБЛИЦА 1

Мопиторинг готовности детей к творческому саморазпнтшо своей одаренности

I | Показатели сравнительной весомости готовности детей

Диагн и конст этапы Формирующий этап Результативно-оценоч-

Компоненты готовности детей эксперимента эксперимента ный этап эксперимента ¡

Тел КГ2 ЭП ЭГ2 ЭП ЭГ4 ЭГ5 ЭГ6

U1K. шк шк шк. ДОУ шк ДОУ ДОУ Гим ДОУ Гнм :

№30 №20 №30 №20 №58 №58 № 105 105 №31 105 №31

п—21 п=22 п=20 п=29 п=23 п=19 п-20 п-22 п=21 п-23

Личностный -15 -> О и 20 Т О 16\82 *> Л 74 86 102

Операцион -10 -64 15 54 22 23 12\б5 28 46 111 244

Тсоретич. -16 -3 3 7 14 37 5\9 3 32 55 127 168

Условные обозначения: n-количество испытуемых в группе (классе); число со знаком (-) или (+)

- это значение сравнительной весомости; цифры в ЭГ4 - результаты начального и конечного срезов;

Выявленной результативности способствовала переподготовка педагогов в ДОУ № 105 на основе проводимого автором методико-технологического практикума и спецкурса "Одаренные дети" с использованием тренингов, анкет В.И. Зверевой, В.И. Андреева "Мой творческий потенциал" и др. Выявилось возрастание професионального уровня педагогов в развитии одаренности детей

- подтверждено результатами второго (в 2003 г.) диагностического среза: появился очень высокий уровень (ранее отсутствовал) -16,6%, высокий увеличился на 8,3 % и стал равен 24,9 %; выше среднего достиг 49, 8 % (повышение на 33,2 %); средний отмечался у 8,3 % (понижение на 24,9 %); низкий при последнем замере составил 0 %, предыдущий был равен 41,5%. Переподготовка педагогов выявила изменение их сознания, деятельности, отношения к проблеме, дала творческие знания и умения, способы применения их на практике.

Таким образом, результаты экспериментальной работы полностью подтверждают основные положения выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты, сформулированы следующие выводы.

Общие выводы диссертационного исследования

1. В исследовании актуализирована проблема развития детской одаренности, обусловленная социальной, педагогической и личностной значимостью, недостаточной разработанностью в теории и практике образования. Решение проблемы потребовало введение комплекса принципов и подходов в этот процесс, разработку и реализацию структурной модели его педагогического обеспечения, определения критериев и уровней готовности детей к саморазвитию.

2. Уточнено понятие "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования" - это системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, способствующих качественному росту интеллектуально-творческого потенциала (одаренности)

детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования (познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей, личностных проявлений).

3. Эффективность структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности достигается системным взаимодействием ее компонентов (целевой, содержательный, мотивационно-потребност-ный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный), реализацией интегративной методики и авторской интегративной программы, поэтапно-пролонгированного педагогического мониторинга, педагогических условий.

4. Реализация педагогических условий: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые" обеспечивает как возрастание уровня сформированное™ готовности детей к самореализации своей одаренности, так и творческого потенциала педагогов (доказано результатами эксперимента).

5. Созданное педагогическое (программное, учебно-методическое, дидактическое, организационное) обеспечение преемственного развития детской одаренности, апробированная диагностическая база, научно-методические материалы для педагогов применяются в практике ДОУ, НОШ, УДО, могут использоваться при переподготовке педагогов в системе повышения их квалификации.

Таким образом, результаты диссертационного исследования, выполненного на теоретическом и методико-технологическом уровнях познания, позволяют в итоге отметить, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные цели и задачи решены.

Перспективами дальнейших исследований могут стать проблемы реализации интегративно-синергетического подхода и научно-методического обеспечения преемственного развития одаренности личности в системе ДОУ-обще-образовательная школа-колледж-ВУЗ.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора

1. Гуляев В.Н. Комплексное музыкально-творческое развитие детей на основе синтеза искусств //Теоретические и практические проблемы формирорования современной цивилизованной личности: Материалы докладов. - Курган: ИПК и ПРО, 1995.-С. 53-54.

2. Гуляев В.Н. Уроки творчества. Сб. учебных материалов по курсу авторской программы "Музыка. Интеграция. Творчество". - Курган: Центр инновационных музыкальных технологий (ИМТ), 1996. - вып. 1. - 64 с.

3. Гуляев В.Н. Повсюду музыка живет. Сборник авторских песен для детей 3-12 лет (с нотами).- Курган: Центр ИМТ, 1996.- 64 с.

4. Гуляев В.Н. Воспитание творческой личности ребенка средствами искусств // Региональный подход в воспитании: проблемы и решения: Материалы докладов. - Курган: ИПК и ПРО, 1999. - С. 65-67.

5. Гуляев В.Н. Музыкально-творческое развитие личности ребенка в преемственной системе "Детский сад-начальная школа"// Педагогическое Зауралье. -Курган. - 1999. - №4. - С. 52-60.

6. Гуляев В.Н. Музыкально-творческое развитие детей при помощи средств му-

льтимедиа в системе "Детский сад- начальная школа" // Информатика: технологический и культурологический аспекты: Материалы докладов. - Курган: ИПК и ПРО, 2000. - С. 9-11.

7.Гуляев В.Н. Педагогическая технология программы музыкально-творческого развития в преемственной системе ДОУ-начальная школа // Педагогическое Зауралье. - Курган. - 2000. - №1. - С. 41-47.

8. Гуляев В.Н. Новые педагогические технологии в музыке // Наука и образование Зауралья. - Курган: ГлавУо. - 2000. - №3. - С. 17-21.

9. Гуляев В.Н. Развитие творчества детей средствами искусств и мультимедиа в системе ДОУ - начальная школа-УДО // Сб. научных трудов аспирантов и соискателей Курганского гос. ун-та. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2001.-С.72-74.

10. Гуляев В.Н. Развитие творческой одаренности детей //Наука и образование Зауралья. - Курган: ГлавУО. - 2001. - №1. - С. 30-32.

11. Гуляев В.Н. Готовность педагога к развитию детской одаренности в массовом музыкальном образовании // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции ~ Курган: ИМЦ, 2001. - С. 3S-42.

12. Гуляев В.Н. Развитие детской одаренности средствами интеграции в массовом музыкальном образовании // Личностно-развивающий подход в образовании: проблемы и решения: Материалы научно-практической конференции. -Курган: ИПК и ПРО, 2001. - С. 43-46.

13. Гуляев В.Н. Особенности развития детской одаренности в массовом образовании и пути ее оптимизации // Психологическая служба образования: Материалы региональной научно-практической конференции.- Курган: ИПК и ПРО, 2002. - С. 41-44.

14. Гуляев В.Н. Детская одаренность: направления развития в экспериментальной работе // Сб. научных трудов аспирантов и соискателей Курганского гос. ун-та. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002. - С. 52-55.

15. Гуляев В.Н. Диагностика детской одаренности // Сб. научных трудов аспирантов и соискателей Курганского гос. ун-та. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, - 2003. - Bbin.IV. - С. 114-118.

16. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности: аспект здоровьесбережения // Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе: Материалы научно-практической конференции. -Курган: ИПК и ПРО, 2003.- С. 64-67.

17. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // Наука и образование Зауралья.- Курган, 2003. - С. 24-26.

18. Гуляев В.Н Новые подходы в развитии детской одаренности в учреждениях образования (из опыта работы) // Психолого-педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. науч. трудов.-Челябинск:ЧИМ.-2004.-С.92-96.

19. Гуляев В.Н. Методические рекомендации по развитию детской одаренности в преемственности учреждений образования.-Челябинск: 41 НУ. - 2004 - 24 с.

20. Гуляев В.Н. Преемственнное развитие детской одаренности: педагогические аспекты. Программа курса переподготовки. - Курган: КГУ.- 2004. - 16 с.

Гуляев Владимир Николаевич

Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Издательство Курганского государственного университета

640669 г. Курган, ул. Гоголя, 25

Курганский государственный университет, ризограф

Подписано в печать Л. Н-0//

Бумага тип №1 Уч. изд. л. 1,5 Бесплатно

Формат 60x84 1/16 Заказ

Усл. п. л. 1,5 Тираж 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гуляев, Владимир Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ подходов к изучению проблемы детской одаренности в образовании.

1.2. Содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе

1.3. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Интегративная методика реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования"

Общее и дополнительное образование, являясь массовыми по самой своей природе, обязаны обеспечивать выявление и реализацию способностей, одаренности большинства детей, так как одаренные дети—это национальное достояние. "Ни одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлять своевременно интеллектуальные, творческие или иные потенциалы означает транжирить человеческие ресурсы" [135; с. 8].

В настоящее время работа по выявлению и развитию одаренности всех без исключения детей становится одной из приоритетных задач образования, обусловливая новые требования к педагогу, повышение роли искусства, культуры, творчества в обучении, разработку идей личностно-развивающего и интегративного обучения, которые все глубже проникают в образовательный процесс, программы и технологии.

Актуальность темы исследования

В условиях социально-экономических изменений актуализирована потребность общества в формировании творческой личности, способной обеспечить национальную и экологическую безопасность, конкурентоспособность экономики, духовное возрождение России. Особое место в формировании и развитии такой личности занимает работа с одаренными детьми.

Степень разработанности проблемы

Рассмотрение подходов к изучению проблемы одаренности в научной литературе, их анализ показали эволюцию представлений об одаренности, смену ее концепций на протяжении многих эпох, неоднозначность и дис-куссионность трактовок этого феномена, варьирование и динамику подходов на этапах образования, их особенности, разнообразие методов диагностики и развития, форм работы с одаренными детьми.

Различным сторонам одаренности и связанным с нею теориям развития, деятельности, творчества как социального явления, творческих способностей личности уделено значительное внимание в философии (Г.С. Ба-тищев, Н.А. Бердяев, М.С.Каган, К.Гельвеций, И. Кант, Конфуций, Платон, Э. Фромм и др.).

Установлен обширный массив знаний по разным аспектам одаренности в психологии, в том числе и детской. Проблему рассматривали Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Мясищев, К.К. Платонов, Е.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, E.JI. Яковлева, Н.М. Яковлева; Дж. Гилфорд, Э. Ландау, П. Торренс, Д. Рензулли, В. Штерн и др.

В педагогике аспекты одаренности разрабатывали П.П. Блонский, J1.A. Венгер, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, А.Г. Пассов, А.И. Савенков, А.А. Смирнов, П. Дассов, Г. До-ман, П. Климпель, К. Крумов, X. Маркерт, Р. Штайнер, У. Эшби и др., в том числе в музыкальном образовании (Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, М.А. Котляревская-Крафт, В.В. Кирюшин, Т.С. Комарова, К.В. Тарасова, Н.А. Тереньтьева, Б.Л. Яворский и др.; К. Орф, С. Судзуки и др.).

В диссертационных исследованиях по педагогике рассмотрены различные аспекты проблемы одаренности и творческих способностей: творческого потенциала школьников (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская), лидерского потенциала подростков, студентов (В.В. Большаков, Е.В. Дрыгина), художественной одаренности детей (И.В. Соловьева), продуктивного мышления, исследовательского творчества одаренных детей (А.И. Савенков), развития одаренности в личностно-ориентированном обучении (Н.Ю. Си-нягина), обучении элиты (Г.Т. Шпарева) и др.

Изучение педагогического опыта по развитию одаренности детей и учащихся в Москве, Новгороде, Ханты-Мансийске, Саратове, Новосибирске, Казани, Екатеринбурге, других городах страны показало наращивание научного и педагогического потенциала, выявило интересные программы, разнообразие средств, новые формы. К примеру, в Челябинске осуществлена организация очно-заочных профильных школ, научных обществ учащихся, "Открытого университета технологии творчества", реализуются факторы семьи, социального окружения (И.Ю. Банникова, Н.Е. Буторина, О. А. Вихорева, B.C. Григорьевских, В.Г. Грязева, А.З. Иоголевич, Р.А. Литвак, Н. В. Маркина, В.А. Петровских, А.В. Усова и др.)

Исследователями рассмотрены различные аспекты педагогического обеспечения: духовно-творческого становления личности (В.В. Игнатова), управления преемственностью детский сад-школа (Л.А. Савинков, Л.В. Ту-ровцева), социального становления одаренных дошкольников (А.А. Сечка-рева), научно-методические (Л.В. Занина, И.А. Журавлева, А.И. Санникова и др.). Но педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образовании не являлось до сих пор предметом специального исследования.

Изучение литературы и педагогического опыта показало, что несмотря на значительное накопление массива знаний к настоящему времени по проблеме одаренности, остаются нерешенными многие вопросы. Отметим из них неоднозначность в применении методов диагностики, оценке продуктов, процесса детского творчества, неучет педагогами особенностей одаренности детей ("диссинхрония развития", латентность и т. д.).

Анализ научной и методической литературы, инновационного педагогического опыта выявил проблему исследования, заключающуюся в поиске и реализации наиболее эффективных педагогических средств развития детской одаренности в массовом музыкальном обучении.

Объект исследования - развитие детской одаренности в образовательном процессе.

- обосновании и реализации интегративного подхода и комплекса принципов в развитии детской одаренности;

- разработке и экспериментальной проверке структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности;

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы развития детской одаренности в теории и практике образования.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов (в т.ч. педагогов-специалистов предмета "Музыка") по развитию детской одаренности в ДОУ, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют на философском уровне: идеи развития, преемственности, непрерывного образования (Э. Баллер, Б.С. Гершунский; Г. Гегель и др.); на общенаучном уровне: методологическая сущность деятельностного (Е.П. Ильин, А.Н. Леоньтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), системного (И.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков и др.), личностно-ориентированного (И.С.Якиманская, Н.Ю. Синягина и др.), интегративного (М.Н. Берулава, Б.Н. Кедров, Н.К.Чапаев и др.) подходов; аспекты одаренности в гуманистической психологии (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин; А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс и др.) и педагогике (Ш.А. Амонашвили, А.И. Савенков, В.А. Сухомлинский; Г. Доман, Э. Ландау и др.); на конкретно - научном уровне: работы в области креативного образования (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, А.З. Рахимов, В.Г. Рындак, Ю.Г. Тамберг), педагогической синергетики (А.И.Андреев, М.А. Весна, Т.В. Игнатова, Н.Н. Моисеев, С.С. Шевелева и др.); на методико-технологиче-ском уровне: применение в образовании новых информационных технологий— НИТ (Ю.М. Горвиц, А.В. Хуторской и др), модулъно-технологического подхода (Н.М. Яковлева), частных музыкальных методик (Л.А. Баренбойм, В.В. Кирюшин, К.В. Тарасова, В.И. Петрушин; К. Орф и др.); нейролингвистиче-ского программирования - НЛП (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дитлс).

База исследования. Экспериментом было охвачено 12 педагогов, 98 детей ДОУ №№ 45, 58, 84, 105; 17 учителей и 100 учащихся начальных классов школ №№ 20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана и студий творческого воспитания в них; 8 педагогов и 65 детей Областного центра дополнительного образования детей при ГлавУО г. Кургана, Дома творчества юных с. Кетово (Курганская область).

На поисково-диагностирующем этапе (1993-1997 гг.) анализировалась проблема одаренности в научной литературе, проводился анализ состояния учебных программ и музыкально-педагогической практики в общем и дополнительном образовании. На основе анкетирования и пилотажных исследований определялся уровень подготовки педагогов и детей к развитию общей и музыкальной одаренности, проверялись вводимые методики, выдвинутые микрогипотезы. Использовались методы исследования: сравнительный анализ научной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, анкетирование, анализ продуктов творчества детей.

На результативно-оценочном этапе (2003-2004 гг.) завершалась апробация структурной модели, применялись методы теоретического обобщения, анализа экспериментальных результатов, математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

3. Выявлены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие реализацию структурной модели в общем и дополнительном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации педагогического обеспечения развития одаренности: интегра-тивной методики и авторской программы "Музыка. Интеграция. Творчество" для детей от 3-х до 12-ти лет; программ интегративных спецкурсов "Введение в синтез искусств и технологии творчества", "Открытие звуковой реальности", "Мы-творцы" и факультативов; программ спецкурсов для педагогов: "Одаренные дети", "Преемственное развитие детской одаренности: педагогические аспекты", методических рекомендаций; практических приложений: видеофильмов "Уроки творчества" (15 занятий), учебно-методических сборников, системы творческих заданий, апробации диагностического обеспечения: методов, форм. Результаты исследования нашли свое подтверждение в процессе лонгитюдного эксперимента и могут быть воспроизведены в учреждениях ДОУ, начальной школы и дополнительного образования, что позволяет включать педагогическое обеспечение в программы курсов переподготовки педагогов, на высоком уровне осуществлять преемственное развитие детской одаренности в образовании.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на избранную теоретико-методологическую основу, данные педагогики, психологии, музыкознания; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, неоднократным воспроизведением контролируемых результатов в условиях практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования " представляет собой системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, способствующих качественному росту интеллектуально - творческого потенциала (одаренности) детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

2. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования включает компоненты: целевой, содержательный, мотиваци-онно-потребностный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный, и ее эффективность достигается в процессе реализации интегра-тивной методики и авторской программы по музыке, проведения пролонгированного мониторинга готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности.

3. Педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые" обеспечивают реализацию структурной модели, повышение уровня готовности детей к саморазвитию своей одарености до оптимального.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на втором Всероссийском семинаре "Технологии педагогического успеха (модель НЛП)" г. Курган, 1993 г., совещании "Организационно-методические и концептуальные основы учебно-исследовательской деятельности школьников в Уральском федеральном округе" г. Челябинск, 2004 г., научно-практических, региональных конференциях (19942004 гг.), публикаций в печати в г.г. Курган, Новосибирск, Челябинск (1995-2004 гг.), проведения авторских семинаров, личного участия при внедрении результатов исследования в практику ДОУ №№ 58, 84, 105; общеобразовательных школ №№20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана, студий творчества в этих учреждениях, Областного центра дополнительного образования детей, Кетовского Дома творчества юных (Курганская область), реализации областной целевой программы "Одаренные дети Зауралья".

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования " рассмотрены организация и ход эксперимента, проведен анализ результатов, даны выводы.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности позволил нам сделать следующие выводы:

1. На основании полученных данных можно сделать заключение о высокой степени приобретения детьми готовности к саморазвитию своей одаренности (интеллектуально-творческого потенциала) в экспериментальных группах, что подтверждается высоким уровнем следующих компонентов:

- компонента теоретической готовности, где критерием является уровень познавательной активности, рефлексии, а показателями - полнота, осознанность и системность знаний о способах выполнения творческой деятельности, информированность;

- компонента личностной (мотивационной) готовности, основывающейся на мотивационно-волевом критерии и показателях сформированно-сти: ценностном отношении к своей одаренности, интересе к творческой деятельности, потребности в саморазвитии, адекватной самооценке;

- компонента операциональной (практической)готовности, критерием которой выступает творческое поведение, а показателем сформированно-сти - творческие умения и навыки, самостоятельный уровень выполнения творческой деятельности в различных ее видах (учебно-познавательной, художественно-творческой, эвристической и т. д.).

2. Итоги экспериментальной работы подтвердили гипотезу о том, что разработанное педагогическое обеспечение результативно в отношении всех компонентов одаренности в структуре личности, хотя индивидуальные темпы развития ее отдельных компонентов различны и зависят от генотипа, актуализации собственной активности; требуют учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, тендерных отличий, средового фактора, влияния использования педагогических условий, методик и программ.

3. В ходе экспериментальной работы было установлено, что формирование интегративной готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности происходит более успешно при системном взаимодействии педагогических средств: компонентов данной модели; интегративной методики; интегративной сквозной программы; факультативов, спецкурсов, в целом преемственной организации учебного и внеучебного процесса музыкального обучения в ДОУ, начальной школе, студиях дополнительного образования, обеспечивающей связь содержания программ, методов, диагностики; органического единства индивидуальных, дифференцированных и интегрированных форм обучения, развития креативных (эвристических), познавательных и оргдеятельностных умений; интеграции (взаимопроникновения) учебно-познавательной, художественно-творческой, исследовательской, игровой, досугово-развивающей деятельности, систематического использования средств интеграции музыки и междисциплинарных (а также межнаучных) связей, синергии.

4. В исследовании показано, что реализация выделенных необходимых педагогических условий способствует формированию готовности детей к саморазвитию своей одаренности. Достаточные условия: создание благоприятного психологического климата, гуманистическая ориентация педагога, проведение пролонгированного мониторинга обеспечивают самореализацию возможностей личности ребенка, актуализацию ее внутреннего потенциала (готовности).

5. Результаты, полученные в процессе экспериментальной работы, доказывают, что уровень готовности детей к творческому саморазвитию в экспериментальных группах, при всех тендерных отличиях выше, чем в контрольных, а при сравнении нескольких экспериментальных групп выше в тех, где выделенные педагогические условия применялись в комплексе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании актуализирована проблема развития детской одаренности, обусловленная социальной, педагогической и личностной значимостью, недостаточной разработанностью в теории и практике образования, осуществлена периодизация развития проблемы в теории и практике педагогики, показано, что процесс преемственного развития одаренности детей является интегративным, динамичным и синергичным, обосновано решение проблемы на основе реализации адекватного педагогического обеспечения.

Введено в научный оборот новое определение "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности", которое представляет собой системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, что способствует качественному росту интеллектуально-творческого потенциала детей (познавательной потребности, интеллектуальных, творческих способностей, личностных проявлений) на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Выявлена эффективность структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, достигающаяся в процессе реализации системным взаимодействием ее компонентов: целевого, содержательного, мотивационно-потребностного, процессуально-деяте-льностного, результативно-оценочного, педагогических условий, комплексной методики, сквозной программы, пролонгированного мониторинга готовности детей к саморазвитию. Полезный результат, в качестве которого выступает гармоничный процесс развития личности (путем адаптации, интеграции и индивидуализации), ее умения создавать креативный образовательный продукт, завершает систему.

Обоснованы и реализованы педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые", обеспечивающие возрастание уровня сформированности готовности детей к творческой самореализации своей одаренности, выявлена необходимость проведение практикумов и спецкурсов в процессе переподготовки педагогов, способствующих возрастанию уровня их творческого потенциала (доказано результатами экспериментальной проверки).

Диссертационное исследование данной проблемы выполнено на трех уровнях познания: теоретическом (методологическом), научно-методическом (то есть педагогическом) и практическом (методико-технологическом).

На теоретическом уровне: а) выявлена сущность детской одаренности, которую надо рассматривать как способность (творческий потенциал), не требующая селекции, присущая всем без исключения детям. Данная всем от рождения в потенциальном, "свернутом виде", она актуализируется на основе задатков (биологического фактора), социально-педагогических условий (средового фактора, воспитания), зависит от уровня собственной активности (готовности) личности, осуществляется в деятельности, выступающей основой, условием и результатом творчества, и протекает на разных уровнях осознанности; б) обосновано введение в преемственное развитие детской одаренности интегративного подхода, обогащенного взаимосвязью средств синергии, позволяющих расширить рамки музыкального обучения интеграцией музыки и междисциплинарного знания, разных видов искусства, деятельности, включить в процессе обучения не только осознаваемые компоненты личности (интеллект, логика, рефлексия), но и неосознаваемые (интуиция, эмоции, воля, ценностное отношение, мотивация), что повышает готовность детей к саморазвитию; в) определено понятие "готовность детей к творческому саморазвитию своей одаренности", имеющее свою структуру, содержание, критерии и уровни, механизмы формирования, обеспечиващие на основе поэтапно-пролонгированного мониторинга успешное развитие одаренности.

На научно-методическом (т. е. педагогическом) уровне разработанное педагогическое обеспечение позволяет эффективно решать проблему детской одаренности на основе нового знания о способах ее решения, установленных принципов (преемственности, индивидуализации, дифференциации, творческого саморазвития, полисенсорного режима обучения, эвристического обучения, интеграции, синергии и др.), совокупности выделенных подходов, разработанной теоретической модели, обеспечивающей прогнозирование, диагностику, коррекцию и развитие одаренности детей в процессе преемственного музыкального обучения (подтверждено результатами эксперимента).

На методико-технологическом (практическом) уровне решение проблемы развития детской одаренности дополняет содержание и технологии имеющихся типовых программ дошкольного, начального школьного и дополнительного образования. Данное обеспечение включает применение комплексной методики, авторской сквозной интегративной программы по музыке для детей от 3-х до 12-ти лет, программ спецкурсов, факультативов; апробированного диагностического инструментария, системы творческих заданий, учебно-и научно-методических материалов для педагогов. Разработанное и апробированное педагогическое обеспечение применяется в музыкальном обучении и практике учреждений дошкольного, начального школьного и дополнительного образования г. Кургана (и Курганской области) при разработке концепций, планов, связанных с развитием детской одаренности, областной целевой программы "Одаренные дети Зауралья" (автор исследования является членом творческой лаборатории и ВНИКА по данной проблеме), может использоваться в других дисциплинах гуманитарно-эстетического цикла (изобразительном искусстве, литературе, музыкальной информатике и т. д.) в вышеназванных учреждениях, а также в музыкальных школах, школах искусств и др. Результаты диссертации можно использовать при разработке программ, проведении экспериментальной практики, научного исследования, чтении лекций в учебных заведениях среднего и высшего педагогического образования, при переподготовке педагогов в системе повышения квалификации.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Следует отметить, что в одном исследовании невозможно полностью решить проблему педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, затрагивающего обеспечение формирования интегративной готовности детей к творческому ее саморазвитию, подготовку (и переподготовку) педагогов к развитию одаренности детей.

Необходимо в дальнейшем рассмотреть особенности готовности личности к развитию своего интеллектуально-творческого потенциала на основе тендерных отличий, нелинейных (синергетических) связей-зависимостей при ее формировании. В связи с этим перспективами дальнейшей научной работы могут стать исследования по научно-методическому обеспечению и введению интегративно-синергетического подхода в процесс формирования готовности личности к творческому саморазвитию своей одаренности в преемственности ДОУ-школа-колледж-вуз.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гуляев, Владимир Николаевич, Челябинск

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. - Изд. 2- е, доп. изд. - Новосибирск: Наука, 1991. - 224 с.

2. Андреев В.И., Маршева В.М., Ратнер Ф.Л., Зелеева В.П. Поиск и развитие творчески одаренной молодежи в странах Восточной Европы / Науч. ред. В.И. Андреева, B.C. Кагерманьян. Вып. 2. М., 1990. -40 с.

3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1 Казань: КГУ, 1996. - 567 с.

4. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 45-49.

5. Бабкин П.А. Практический курс сенсорного развития ребенка по методе "цвет-звук-движение-число-буква-эмоции" // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Инф. сб. -Вып. 12 (36). М., - 1992. - 40 с.

6. Байрон А. Люис, Р. Френк Пуселик. Магия нейролингвистического программирования без тайн // Пер. с англ. СПб.: Изд-во "Петербург XXI век", 1995.- 176 с.,илл.

7. Баллер Э.А.Преемственность в развитии культур.-М.:Наука, 1969.-294 с.

8. Баренбойм Л.А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства: сб. статей. Л., 1997.

9. Басимов М.М. Методы множественного психологического прогнозирования: В 2 ч. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. - 108 с.

10. Басимов М.М. и др. Синергетические подходы в образовательной работе с дошкольниками. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. - 36 с.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416 с.

12. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 416 с.

13. Бездетко О.В. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.-24 с.

14. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 144 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества М., 1990.-336 с.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2002. -320 с.

19. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magister. -1998. №2.

20. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. - 144 с.

21. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Воронежский ун-т, 1990. - 139 с.

22. Венгер JI.A. Программа "Одаренный ребенок"(Основные положения) -М.: Новая школа, 1995. 61 с.

23. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.:Просвещение. -1968.- 212 с.

24. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун- та. - 2001. - 405 с.

25. Весна М.А. Теоретико-методологические основы педагогики в схемах и таблицах. Методические рекомендации к изучению курса "Педагогика" для специальностей 010100, 010400, 011600, 012500, 520800. Курган: Изд-во гос. ун-та. - 2003. - 37 с.

26. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - №2.

27. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 88 с.

28. Выготский JI.C. Психология искусства. Москва: Искусство. - 1986.

29. Выготский JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991.

30. Гегель Г. Субъективная логика или учение о понятиях. Полное собр. соч.- Т. 8. М., 1939. - С. 307-308.

31. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестн. высш. школы. 1987. - №8. - С. 22-29.

32. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. -М., 1965.

33. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д, Поддьяков Н.Н, Зворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии.-М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 45 с.

34. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

35. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества.-Москва -Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. 40 с.

36. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Госуд. изд-во иностр. и национальных словарей, 1955.

37. Дилтс Р. Стратегии гениев. Т.1. Аристотель, Шерлок Холмс, Уолт Дисней, Вольфганг Амадей Моцарт / Пер. с англ. В.П.Чурсина. М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 272 с. - (Б-ка психологии и психотерапии).

38. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган. - 1998. -24 с.

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Изд-во "Питер", 1999. 368 с. (Серия «Мастера психологии»)

40. Дрозина В.В. Контекстно-интенсифицированный подход к организации творческой самостоятельной деятельности: теория и практика: Монография. Челябинск: Изд-во "Факел", 1998. - 174 с.

41. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М., Российское педагогическое агентство, 1997.

42. Дьюхерст-Мэддок О. Целительный звук / Пер. с англ. В.Козлова. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998.-С. 112-113.

43. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.:УЦ "Перспектива", 1978. - 112 с.

44. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 352 с.

45. Ерахтина Т.А. Преемственность дошкольного и начального школьного образоввания как предмет теоретического исследования: Монография. -Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001. 143 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982, - 160 с.

47. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 208 с.

48. Зарипов Р.Х. Моделирование на ЭВМ элементов творчества (на материале музыки). М., 1977.

49. Зорина Л .Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4.

50. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества // Экология и жизнь. 1999. - №2.

51. Игры-обучение, тренинг, досуг // Под ред. В. В. Петрусинского. М.: "Новая школа", 1994.

52. Ильясов Д.Ф. Системно-синергетическая идеология в практике разработки индивидуальных образовательных программ // Индивидуализация и технологизация образовательного процесса. Ч. 1. Курган: ИПК и ПРО, 2001.-72 с.

53. Использование фонохрестоматии к урокам музыки на уроках изобразительного искусства: Методические рекомендации к экспериментальной программе"Изобразительное искусство и художественный труд". М.: 1988.

54. Информационное обеспечение преподавания политической экономии в вузах. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. -112 с.

55. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: сб. научных трудов.- М.: 1990. 128 с.

56. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов 2-е изд.-Минск.: Университетское, 2001. - 95с.

57. Кедров Б. О творчестве в науке и технике (Научно популярные очерки для молодежи). - М.: Молодая гвардия. 1987.

58. Кедров Б. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543 с.

59. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, СПб.: Кристалл, 1996.

60. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. Харьков: Фолио, СПб.: Кристалл, 1996.

61. Князева В.В. Как работать над диссертацией и защитить ее. Практические советы с точки зрения соискателя и эксперта: Учебное пособие для аспирантов, докторантов и соискателей ученой степени. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. 252 с.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - №4.

63. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994. - №2.

64. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. " Красота. Радость. Творчество": Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М.: Педагогическое общество России, 2000.

65. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

66. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.-М.:Центр "Педагогический поиск", 2000.

67. Корзин А.Б. О научно-методическом обеспечении образовательного процесса // Сред. проф. образование. 2002. - №5. - С. 6-9.

68. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Институт практической психологии: Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998.

69. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Учеб. пособие для психологов и педагогов.-М.: Институт практической психологии, 1998.

70. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/ Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

72. Культурологические понятия и категории образовательной среды: Словарь для работников образования, студентов вузов/ Сост. Е.Б. Бабошина. -Курган: Изд-во Курганского ИПК и ПРО, 2002. 32 с.

73. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Сер. "Педагогическое образование" Ростов н/ Д: Издательский центр " МарТ", 2002. -224 с.

74. Курбатова З.Я. Программное обеспечение русского языка // Информатика и образование. 2002, №3. С. 89-90.

75. Кэрол Тэкэкс. Одаренные дети/Пер. с англ./Общ. ред. Г. В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.:Прогресс, 1991.

76. Лазарев М. Л. Интоника. Музыкальное открытие мира. М. Изд. объединение "Композитор", 1994.

77. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А. П. Голубева, науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр "Академия", 2002. -144 с.

78. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании: Монография. СПб., Пермь. - 2003. - 122 с.

79. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

80. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288 с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

82. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности-М.: Знание, 1980.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.-М.:Юрайт, 1998.-464 с.

84. Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. М.: Изд-во Наука, 1987.

85. Лорен Бредвей, Барбара Алберс Хил Ребенок от 7 до 14 лет ( Как научить вашего ребенка учиться). М.: Юнвес, 1997.

86. Масару Ибука. После трех уже поздно. М.: Знание, 1992.

87. МаслоуА. Самоактуализация//Психология личности.Тексты-М., 1982.

88. Математическое и программное обеспечение научных исследований обучения. Сб. научных трудов. Курган: Изд-во КГУ, 1997. - 190 с.

89. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

90. Маткин В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Вестник высшей школы. -1999.-№6.-С. 23-25.

91. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.-Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

92. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. Волгоград: Изд-во "Учитель", 1996.

93. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989.-№ 6. - С. 29-33.

94. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - №4.

95. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 1997. - 176 е., илл.

96. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

97. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя/Пер. с нем.-М.: Просвещение, 1989.-160 с.

98. Методологическая культура педагога- музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.А. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др.; под. ред. Э.В. Абдуллина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с.

99. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест: М.: ACT, 2000.- 432 с. - (Б-ка практической психологии).

100. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993.

101. Монахов В.Н. Технологические основы проектирования и конструиiрования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

102. Московский Международный синергетический форум (Некоторые итоги и перспективы) // Вопросы философии. 1996. - №11.

103. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под. ред. Л.В.Школяр. М.: Издательский центр "Академия", 2002.-416 с.

104. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание 1-1V классы. Автор-составитель Н.А. Терентьева. М.: Просвещение, 1993.

105. Мультимедиа / Под редакцией А.К. Петренко. М.,1994.

106. Муха А.И. Процесс композиторского творчества (Проблемы и пути исследования). Киев: Музична Украша. - 1979.

107. Назарова Л.Д. Фольклорная терапия -СПб.: Речь, 2002. 240 с.

108. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Че-ляб. области, Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

109. Найн А.Я. Современный словарь- справочник нового педагогического мышления. Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2000. - 28 с.

110. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

111. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн. 3-е изд.—М.: Гуманит. изд. центр.ВЛАДОС, 2000.—Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

112. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. - 352 с.

113. Одаренность: рабочая концепция. Материалы 1 Международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г) / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002.

114. Одаренные дети: проблемы и перспективы: Материалы конф., 23-24 нояб. 1994 г. Отв. ред. А.З. Иоголевич. Челябинск: Факел, 1995. - 55 с.

115. Одаренные дети: Проблемы и перспективы (III часть): Библиографический указатель. Челябинск: Факел. - 1995.—56 с.

116. Одаренный ребенок / Под. ред. О.М. Дьяченко. -М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. 140 с.

117. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ "Сфера", 2000.-448 с.

118. О'Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое пограмми-рование.-Челябинск, 1997.

119. Пашкова М.М. Основные аспекты преемственности // Завуч начальной школы. 2003 №2. - С. 13-18.

120. Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

121. Педагогический тезаурус: Учебное пособие по педагогике. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999.

122. Петелин Р.Ю., Петелин Ю.В. Звуковая студия в PC. СПб.: BHV -Санкт-Петербург. - 256 е.: ил.

123. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. М.: Гуманит. изд. центр BJTA-ДОС, 1999.- 176 с.

124. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психологические основы развития одаренности учащихся: Программа. М: Педагогическое общество России, 1999. 30 с.

125. Пичугин С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа, 2003.

126. Познай себя и других: Популярные тесты. М.: ИВЦ "Маркетинг", 1995.-400 с.

127. Программа педагога дополнительного образования: От разработки до реализации / Сост. Н.К. Беспятова. М.: Айрис-пресс, 2003. - 176 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

129. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу//Вестниквысшей школы-1999-№4.-С. 23-27.

130. Психолого-педагогический словарь /Автор-составитель В.А.Мижери-ков. Ростов н/Д: Феникс, 1998.—344 с.

131. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Изд. СпбГУ, 1991.-151 с.

132. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.,1965.

133. Психология одаренности детей и подростков / Ред. Н.С. Лейтес. М., Академия, 1996.

134. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 80 с.

135. Пурин В. Д. Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в педагогическом процессе: Дисс. канд. пед. наук. М., 2003. -24 с.

136. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1998. —68 с.

137. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 88 с.

138. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей. -3-еизд., доп.- М.: ИНФРА-М,2004.-416 с.

139. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. - Уфа: Б.и., 2002. - 286 е.: ил.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

141. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). -Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. 192 с.

142. Рындак, В.Г. Качество образования. Опыт и методика исследования. -Оренбург: ОГПУ, 1999.

143. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя / теория взаимодействия: Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

144. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. Ярославль: Академия развития, 2002. - 352 е.: ил.

145. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002. - 160 е.: ил.

146. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования: Автореферат дис. д-ра психол. наук. Москва, 2002. - 40 с.

147. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М.: Педагогическое общество России, 1999.

148. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.

149. Сазонов А.Д.Методология профессиональной ориентации молодежи в условиях рыночных отношений. Монография.-Курган, Кур ГУ. 1996.-104 с.

150. Санникова А. И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Пермь, 2002.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

152. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издательство НПО "Модек", 2000. —64 с. (Серия " Библиотека школьного психолога").

153. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во Зауралье, 1997. - 464 с.

154. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.—М.: Международная педагогическая академия, 1995.—192 с.

155. Синягина Н.Ю, Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. М.: Вузовская книга, 2001. - 131 с.

156. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа/ Под ред. Л.А. Баренбойма. М.:Музыка, 1970.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

158. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

159. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: "Норинт", 2003. - 960 с,

160. Соловьева И. В. Художественно-творческая деятельность детей как фактор развития одаренности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Магнитогорек, 2000.

161. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.-М.: Московский психолого-педагогический институт: Флинта, 1998.

162. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -736 с.

163. Страунинг A.M. "Росток": Программа по ТРИЗ-РТВ для детей дошкольного возраста. Обнинск, 1996. - 200 с.

164. Стрелков В.Б., Мазурина С.В. Психологическая готовность учителя к работе с детьми: Учебно-методическое пособие / Башкирский институт развития образования. -Уфа, 2001. 101 с.

165. Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. СПб.: Изд. "Михаил Сизов", 2002. - 320 с.

166. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.-М.: Педагогика, 1988.

167. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избр. труды-М.,1985. Т.1

168. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). 2 изд., перераб. и доп.- Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-141 с. - (Руководство практического психолога).

169. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения.- Л. ЛГПИ, 1990.-82 с.

170. Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Должикова Р.А., Ищенко И.П. Осуществление преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Курган: ИПКРО. - 1998. - 176 с.

171. Федоров А.И. Информационные технологии в образовании: теоретико-методологические и социокультурные аспекты: Монография. Челябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2004. 224 е., ил.

172. Фостриков И.Н. Художественное формирование культуры учащихся средствами интеграции искусств. Кемерово, 1997. - 156 с.

173. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М., 1993. - 48 с.

174. Фридман JI.M., Земцова Л.П. К вопросу о реализации потенциальных возможностей учащихся в учении // Вопросы психологии. -1980. №6.

175. Хазанов И.Я. Технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению: Учебно-методическое пособие. Курган: ИПКРО, 2002. - 80 с.

176. Хейс Д. Причинный анализ в статистических исследованиях. М.: Финансы и статистика, 1981. - 255 с.

177. Художественное и научное творчество / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1972.

178. Художественное творчество и ребенок. Под общей редакцией проф. Н.А. Ветлугиной "Педагогика"., Москва, 1972.

179. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. 320 с. - (Педагогическая мастерская).

180. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего и среднего образования: Сб. научных трудов / Под. ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001.

181. XXI век: Образование через науку: Материалы городской научно-практической конференции, посвященной 40- летию Челябинского научного общества учащихся. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 244 с.

182. Царев С.А. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию. Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2002.

183. Цтирад К. Техника композиции в музыке XX века. М., Музыка, 1976. 185.Чудновский В.Э. , Юркевич B.C. Одаренность: Дар или испытание? -М., 1990.

184. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация "Логос", 1994.-320 с.

185. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход ). М.: Магистр, 1997.

186. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов.-М.: Издательский центр "Академия", 2000. 288 с.

187. Шпарева Г.Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Краснодар, 2002.

188. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1986.

189. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении //Вопросы психологии 1991. - №1.

190. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

191. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Под. ред. С.Я. Батышева. М., АПО. - 1998. - 568 е., ил. - Т. 1. - А-Л - 1998.

192. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

193. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. -TVII. М.,1972. С. 233-249.

194. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 148 с.

195. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997.

196. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1987. - 68 с.

197. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1991. - 125 с.

198. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Том 21.- №4. - С. 79 - 88.

199. Bochlander, Carlo, Holler, Karl-Heinz Jazzfuhrer: in 2 В./ Carlo Bochlan-der, Karl-Heinz Holler.-Leipzig: Edition Peters, 1980. B.l Sachteil.-1980.-338S.

200. Krauthoff, Jrmgard Erlebnis Musik: Bausteine zum Musikverstandnis / Jrmgard Krauthoff. Leipzig: Deutscher Verlag fur Musik, 1977 -231 S. -(Taschenboch der Kunste)

201. Lach, Stefan Jnstrumentarium des Berlin: Lied der Zeit, Rock / Stefan Lach. Musikverlag, 1987. - 179 S.

202. Musikstudium in der Bundesrepublik Deutschland Musik- Musikerziehung -Musikwissenschaft Krsg v. Kraus, Egon. Aktualisierte Auflage 1994 Schott Verlag.

203. Guilford J.P. The nature of guman intelligence. N.Y.: MeGraw-Hill, 1967.

204. Maslow A. Motivation and Personality. N.-Y., 1954.

205. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs, W. J.: Prentice -Holl, 1964.179