Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века

Пачина, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века

Автореферат

Автор научной работы: Пачина, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века"

На правах рукописи

Ои^4 ■

ПАНИНА СВЕТЛАНА ВАСИЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНЧЕСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва г, . > "

2009 " 7

003471867

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Архангельский государственный технический университет» на кафедре педагогики, психологии и профессионального обучения

Научны» руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сковородкина Ирина Зосимовна

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович

кандидат педагогических наук, доцент

Клемяшова Елена Михайловна

Ведущая организация:

Владимирский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «18» июня 2009 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций в УРАО «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики РАО».

Автореферат диссертации разослан «18» мая 2009 г.

Ученый секретарь ш.,__

диссертационного совета /г В.А. Ермоленко

Обшая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях повышается интерес к вопросу о соотношении идей преемственности и новаторства в отечественной педагогике с целью выявления и понимания и стою в, природы изменений, происходящих в обществе. Реформирование всех сфер социально-энэномичеснэй жизни России, в том числе образования и 1ультуры, невозможно без инноваций, таких нововведений, которые основываются на опережающем теоретическом моделировании социальной действительности, экспериментальной апробации новшеств и их освоении профессиональным сообществом.

Высшая школа в современной России находится в процессе последовательного реформирования, направленного на создание условий для воспитания конкурентоспособной личности, что обеспечивает и конкурентоспособность страны. В таких условиях возрастает прогностическое значение истории педагогического знания, позволяющего оказывать влияние на современную теорию и практику воспитания и образования.

Вопрос о соотношении традиции и новации в истории высшей школы России является сложным и многоаспектным. Особенно остро он стоит на переломных этапах развития общества, когда возникает необходимость переоценки сложившихся педагогических норм, ценностей и т.д. Объективность анализа состояния высшего образования, констатация не только недостатков, но и достоинств требуется в связи с тем, что переходные эпохи, как правило, сопровождаются разрушением сложившейся картины мира, отказом от принятых идей. Обращение к опьпу высшей школы прошлого в процессе поиска путей решения актуальных проблем образования позволит сохранить лучшие национальные традиции и вместе этим выработать новые подходы к оптимизации современного состояния высшего образования.

Состояние изученности проблемы. Анализ историю-педагогической литературы показал, что исследование тенденций развития отечественной педагогики конца Х1Х-начала XX вв. приобрело актуальность еще в дореволюционный период. К изучению истории развития педагогической науки и образования обращались ДЛ.Багалей, МИ. Демков, НЛ.Загоскин, П.Ф. Каптерев, С.В. Рождественский, И.М Соловьев, Д.А. Толстой, Н.В. Чехов и др. В их работах представлена характеристика процесса развития образования, школ разного уровня и педагогической мысли Х1Х-началаХХ вв. Послереволюционные исследования развития педагогической мысли осуществлялись врусленовой научной парадигмы.

Господство моноидеологии в общественных н^ках в 20-40-е гг. XX в. не позволило состояться всестороннему изучению и осмыслению педагогических традиций прошлого. В работах советских историков (ЕЛ. Медынского, НА. Константинова, И.Ф. Сваднэвского, В.Я. Сгруминского и др.) идеи и деятельность педагогов предшествующего периода, а православного направления особенно, воспринимались негативно. Весь опыт дореволюционного этапа развития отечественного образования и педагогической мысли расценивался только как заслуживающий юренных

изменений. Поиск традиционного в данном случае был просто не возможен, а идея преемственности - противоестественна.

В 50-70-е гг. XX в. К.Т. Галкин, М.Е. Главацкий, ВЛ. Елютин, М.Р. Круглянский, В .Р. Лей кина-Свир екая, H.JL Сафразьян, Е.В.Чуткерашвили и др. изучали вопрос об успехах и достижениях советской высшей школы.

На протяжении 80-х гг. XX в. велись исследования истории шюлы и педагогической мысли народов СССР, отличающиеся фундаментальностью, опирающиеся на концепции воспитания и образования, передовой опыт того времени. Отрицание опыта дореволюционного прошлого России не позволило сформироваться целостному представлению о преемственности развитая высшей школы.

В последнее десятилетие в историно-педагогаческих исследованиях сформировалось ноюе направление, связанное с изучением традиций и новаций в образовании, с осмыслением опыта прошлого. Проблеме преемственности посвящены работы JIB. Алиевой, Ю.К. Бабанского, М.В. Богуславского, ЛД. Гиревой, ТБ. Игнатьевой, Б.С. Гершунсюго, ЕА. Князева, Г .Б. Корнетова, ВА. Мясниюва, Н.Д. Никандрова, ИЗ. Сювородкиной, Я.С. Турбовского и др. В науке сформировался концептуальный подход к трактовке историю-педагогического процесса, пополнился содержательный фонд достоверных научных фактов и положений, в том числе малоизвестных. Вместе с этим, комплексного историно-педашгического исследования проблемы преемственности в отечественной высшей школе не предпринималось, слабо представлен вопрос о подходах к организации процесса воспитания студентов.

Противоречия между аюуальностью и недостаточной разработанностью проблематики изучения отечественного высшего образования, между значимостью воспитательной функции высшей шюлы в условиях модернизации Российского образования и отсутствием осмысленною использования накопленного опыта воспитания студенчества в отечественной высшей шюле позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в выявлении черт преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века».

Объект исследования: высшее образование в России перюй трети XX в.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение преемственноста в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

Цель исследования: охарактеризовать педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

В соответствии с поставленной целью были вьщвинуты следующие задачи исследования:

1) раскрыть преемственность в воспитании как исгорию-педалогическую проблему;

2) выявить предпосылки развитая отечественного высшего образования первой трети XX в.;

3) описать особенности развитая отечественного высшего образования первой трети XX в.;

4) выявить сущностные и содержательные характеристики цели воспитания в отечественном высшем образовании первой трети XX в.;

5) описать особенности содержания воспитательной функции преподавателя высшей шюл ы пер вой трети XX в.;

6) ох ар актер изо вать способы реализации воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы пер вой трети XX в.

Хронологические рамки исследования. Нижний рубеж - начало 1900 гг. - связан с ситуацией революционного подъема, в которой студенчество принимало самое деятельное участие, с введением «Временных правил 27 августа 1905 года» и началом работы, направленной на создание нового университетского Устава. Верхняя граница- 1929 г. — связана с утверждением изменений в «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» от 15 января 1928 г. и вступлением страны в первую пятилетку, что повлекло за собой изменения в культурном строительстве (материальное упрочение государства, изменение идейно-политических позиций населения, трансформация организационной структуры рада отраслей культуры, введение всеобщего начального образования и пр.), что свидетельствует о начале нового этапа «1ультурной революции». Вьбор указанного исторического периода продиктован уникальностью исторической ситуации преобразования общества в целоми высшего образованиявчастности.

Методологической основой исследования являются:

философские идеи преемственности; общего, особенного, единичною;

- современные труды по философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, А.М Новиков, В.М. Полонский, Я.С. Турбовсной, ЕА.Ямбург), содержащие концептуальные положения о роли, месте и функциях сферы образования и воспитания в пространстве социального бытия;

- работы по методологии историко-педагогических исследований (MB. Богуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б. Игнатьева, ИА. Колесникова, Г.Б. Корнетов, ЗИ.Равкин, ИЗ. Снэвородкина), позволяющие охарактеризовать процесс развития отечественного образования на протяжение XVIII-XX вв.;

- научные работы по истории отечественной педагогики и образования (Б.МБим-Бад, Т.С. Буторина, 3 Л. Васильева, С.Ф.Егоров, ЗИ.Равкин, АЛ. Пискунов, Г.Б. Корнетов, А А. Романов, АА. Фролов), позволяющие реконструировать процесс исторической трансформации института образования и развития педагогической мысли;

- исследования теоретических основ процесса воспитания (ВА. Караювский, ЛИ. Новикова, H.JI. Селиванова, ВА. Спастенин, A.B. Мудр и к, MC. Якушкина и др.), способствующие формированию методологических подходов к его анализу;

- исследования по истории, теории и практике высшего образования в России (ЕА. Князев, СЛ. Кулина, Ю.Н. Штретер и др.);

- совокупность современных общенаучных философских и исторических подходов в изучении процесса развития (аксиологический, раскрывающий ценностную природу и направленность развития педагогического знания; системный, создающий возможность изучения любого, в том числе и педагогического явления в целостной взаимосвязи и взаимозависимости с общественными процессами и явлениями).

Методы исследования. В ходе исследования использован юмплекс методов, направленных на изучение проблемы развития процесса воспитания студенчества в отечественной высшей шмэле первой трети XX в. и пракгаки его реализации (историнэ-струкгурный, исгорию-генетический; сравнительно-сопоставительный анализ).

Источниковуюбазу исследования составляют:

- законодательные и нормативные акты, партийно-государственные до iy менты о развитии высшей школы и системы образования в условиях ц грею го и советского п ер иодо в о теч ественно й истории первой трети XX в.;

- материалы Государственного архива общественно-политических движений и формирований (г. Архангельск), относящиеся к области высшего образования;

- труды по истории отечественной педагогики и образования;

- исследования, связанные с проблемой пр еемственно ста и новаторства в педагогике, теории высшего образования в России, истории отечественного университетского образования (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, ЕА. Князев, СЛ. Кулина, Е.В. Манузин, НА.Пагов, НА.Разманова, ИЗ. Сковородкина, О .В. Терещенко, Ю.Н. Штреггер);

- социально-гуманитарные исследования проблемы преемственности поколений (Л.Г. Горностаева, Б.М Нечитайло и др.).

Научная новизна исследования заключается:

- в осмыслении преемственности в воспитании как историко-педагопиеской проблемы;

- в осуществлении научно-теоретического и логако-исгоричесюго анализа развития отечественной высшей школы (воспитательный аспект) первой трети XX в. в контексте системного подхода;

- в выявлении особенностей развития отечественной высшей шюлы первой трети XX в.;

- в обосновании преемственности цели воспитания, содержания воспитательной функции преподавателя и способов ее реализации в отечественной высшей шюлепервой трети XX в.

Теоретическая значимость состоит:

- в расширении представлений об историографии отечественной высшей школы первой трети XX в., что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики первой трети XX в.;

в обосновании преемственности в воспитании студенчества первой трети XX в.: в целях воспитания, в содержании воспитательной функции преподавателя и способах ее реализации в отечественной высшей школе первой трети XX в., что содействует развитию теории и практики воспитания;

- в целостном представлении модели развития отечественного высшего образования первой трети XX в. как социального института, что создает условия для дальнейшего проектирования развитая высшего образования в России XXI в.

Практическая значимость заключается в следующем:

- полученные в процессе исследования результаты и сделанные выводы явились основой для разработки программы 1урса по вьйору «Преемственность в воспитании студенчества отечественной высшей шыэлы первой трети XX в.»; способствовали обогащению содержания общепедагогического и историю-педагогичеснэго образования;

- материалы диссертации могут быть использованы студентами вузов при подготовке выпускных квалификационных работ; аспирантами и соискателями, занимающимися сопряженными исследованиями; преподавателями вузов в процессе разработки и преподавании учебных дисциплин по истории и теории отечественной педагогики и образования, а также сотрудниками учреждений переподготовки кадров и повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в три этапа:

первый этап (2003-2005 гг.): выявление и изучение научной и методической литературы по проблеме исследования; подбор и анализ источник)вой базы исследования; разработка концепции и программы исследования;

второй этап (2006-2007 гг.): реализация программы исследования; анализ, синтез, сравнение и обобщение теоретического материала; корректировка концепции исследования;

третий этап (2008-2009 гг.): анализ и теоретическое осмысление результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы, апробация результатов исследования.

Достоверность научных результатов обеспечивается анализом широкэй источниковедческой базы исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью теоретических положений; логиюй научного анализа; применением комплекса методов, адекватных цели, объему, предмету и задачам исследования; апробацией результатов исследования; возможностью использования материалов исследования в практике среднего и высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на научно-практических конференциях: «Проблемы социализации и семейного воспитания в СевероЗападном регионе» (Северодвинск, 2008 г.), «Образование в социалшо-1ультурном контексте Северного регион») (Северодшнск, 2007 г.), «Эюлогия образования» (Северодшнск; 2007 г.), «ХЬшнооовские чтения» (Северодвинск, 2004 г., 2005 г., 2007 г., 2008 г.), «Весенние психолого-педагогические чтения аспирапов и студентов) (Северодвинск, 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); обсуждались на заседашях кафедры педагогики Северодвинсюго филиала По мэр сю го госудфсгвенного унивфситета имени МВ. Ломэнооова, кафедры педагогики, психологии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета. Курс по вьбору «Преемственносп» в воспитании студенчества в отшественной высшей шголе пфюй трети XX в», связанный с дисциплиной «История педагоги ш», прошел агробацию на фагультете педагогики и психологии Северодшнсюго филиала Помэрсюго государственного универ ситега имени М. В. Лэмэнооова.

Положения, выносимые та защиту:

1. Под преемственностью в воспитании понимается процесс выявления, сохранения и передачи от поколения к поколению идей воспитания, традиций и появление на их основе нового опыта осуществления процесса воспитания в определенный исторический период. Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества находит свое отражение в постановке цели воспитания (как системообразующем компоненте воспитания), содержании воспитательной функции преподавателя (как транслятора воспитательной функции высшего образования) и способах ее реализации (как путей достижения цепи).

2. Развитие отечественного высшего образования первой трети XX в. является сложным, противоречивым, многоаспектным и многоэтапным процессом, который имеет преемственную связь с традициями предыдущих периодов. В процессе развития отечественного высшего образования быт накоплен опыт реализации базовых (реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративная) и специфических (образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая) функций.

3. Цель воспитания в отечественной высшей шкэле первой трети XX в. несет в себе черты преемственности (сословно-классовый характер; утилитарная направленность; тройственный характер содержания цели воспитания (воспитание специалиста, научного исследователя, тультурного просветителя народных масс); характеризуется доминированием политических целей воспитания в сложившихся исторических условиях.

4. Содержание воспитательной функции преподавателя отечественной высшей шнэлыпервой трети XX в. сохраняет преемственные черты:

- детерминированность государственной необходимостью;

- основание культурно-воспитательного идеала на представлении о человеке - слуге государства, долженствовании как ведущей категории в сознании;

- представление о взаимосвязи науки и социального, нравственного устройства жизни;

- включение системы отношений, служащих источниюм опыта деятельности и формирования стимулов и критериев оценки поступков и поведения студенчества.

5. Преемственность в реализации воспитательной функции преподавателя в отечественной высшей шюле первой трети XX в. определяется ее связью с исторически сложившейся стратегией воспитательного влияния (изменение личности воспитанника через общение с наставниц) м, юбравшим в себя богатство культуры и духовного мира), ведущими ценностями жизни (отвержение индивидуализма, жажда всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов личным, равенство, демократичность управления, служение государству), стремлением студенчества к самостоятельности, активности, полезности. Воспитательное влияние преподавателя отечественной высшей школы в своей основе имело классическую социально-адаптирующую модель, ориентированную на нф'чение правилам социального поведения через воздействие на сознание (доминирующий способ воздействия), что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задани, показана источниковедческая и методологическая база, указаны использованные методы, приведены основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации - Высшее образование в России первой трети XX века: состояние и особенности развитая - раскрыты подходы к определению содержания понятия «преемственность в воспитании»; показана степень изученности проблемы преемственноста в воспитании студенчества отечественной высшей школы первой трети XX в.; проанализированы предпосылки развития высшего образования в России как социального института, охарактеризован опыт его развития в общественно-политической ситуации первой трети XX в.

На основе изучения социально-гуманитарных исследований Л.Г. Горностаевой, СЛ. Кулиной, Е.В. Манузина, Б.М Нечитайло, НА. Патова, НЛ.Разманоюй, О.В. Терещенко, ЮЛ. Штретер и др. показано, что проблема преемственности нашла свое отражение в связи с изучением исторического процесса. Анализ феномена смены поколений содержит в своем основании представление о преемственности как объективно-исторической

закономерности воспроизводства необходимых общественных взаимосвязей и взаимоотношений, детерминируемых общностью социальных условий и исторических задач, посредством которых по юлениями осуществляется отбор, сохранение, передача, усвоение и переработка опыта предшествующей социальной действительности и конкретной культуры в целях их дальнейшего развития.

Обобщающий анализ проблемы преемственности в развитии историю-педагогичесюго процесса был предпринят отечественными учеными лишь в конце XX в. (Л.В. Алиева, М.В. Богуславский, Л.Д.Гирева, Т.Б. Игнатьева, В.В. Ко л пгн ев, ВА. Мясников, ИЗ. Сковородкина, Я.С. Турбо веной и др.). Под преемственностью в данных исследованиях понимается процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, а формой осуществления процесса преемственноста считается традиция.

Изучение традиций выступает необходимым этапом целенаправленного изменения социальной действительности. Традиции являются базой, на которой может создаваться ноюе, социально знэтимое, в том числе и в педагогике. Традиции и новации представляются в неюй целостной динамике, включающей нормы, идеалы, ценностные установки. Связь традиций и новаций аксиоматична, однако на разных исторических этапах наблюдается доминирование одного над другим. При этом традиции могут перерастать в новых условиях в новации и наоборот, новации могут стоять у истоюв, определять формирующуюся традицию.

Изучение проблемы пр еемственно ста в воспитании студенчества в отечественной высшей школе объединяет в себе основные позиции ранее названных подходов к изучению содержания преемственности и требует установления объективной связи между новым и старым в процессе развития высшего образования как социального института. Под пр еемственно стью в воспитании понимается процесс выявления, сохранения и передали от по юления к поюлению теоретических идей воспитания, традиций и появление на их основе нового опыта осуществления процесса воспитания в определенный исторический период. Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании находит свое отражение в постановке цели воспитания (как системообразующем компоненте воспитания), содержании воспитательной функции преподавателя (как трансляторе воспитательной функции) и способах ее реализации (как пути достижения цели).

На основе изучения законодательных актов, статистических данных, архивных материалов, литературных источниюв выявлены предпосылки и проведен анализ развития системы высшего образования как социального института первой трети XX в. с позиции представления о нем как сложном социальном организме, возникающем, развивающемся и функционирующем в связи с потребностями общества, имеющем свои признаки, структуру и средства, способствующие реализации базовых и специфических функций. Объективными признаками высшего образования как социального института являются: его идеология (определенное осмысление сущности, значения и роли

института в системе других социальных структур), совокупность норм и предписаний (регулирующих отношения, как в системе высшего образования, так и в сфере ее отношений с другими социогультурными институтами), формальные и неформальные организации (в том числе структуры управления и самоуправления). Высшее образование как социальный институт выполняет ряд базовых (реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративная) и специфических (образовательная, воспитателыгая, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая) функций.

Анализ университетских Уставов (1804, 1835, 1863 и 1884 гг.) позволил заключить, что к ниалу XX в. сложилась система высшего образования, отражающая опыт организационного устройства, основанного как на принципах автономии, так и на авторитарных принципах, и воспроизводящая в сю ей основе систему университетского образования. Высшая школа становится одним из фундаментальных социальных институтов, характеризующихся всеми его признаками и функциями по отношению к человегу и обществу. Все функции носили явный характер и были реализованы как в периоды авторитарного (1835,1884 гг.), так и автономного (1804,1863 гг.) устройства университетов. Изменение принципов устройства отечественной высшей шнэлы как социального института повлекло за собой инволюционность преемственности его функций, определило одновременное присутствие как непрерывного, так и дисметного характера в их реализации. Отсутствие отлаженного механизма организации взаимодействия участников образовательного процесса не позволило в полной мере реализоваться воспитательной и развивающей функций. Сложившаяся к началу XX в. ситуация глубокого аксиологического кризиса привела к кризису в реализации всех функций отечественного высшего образования.

В первой трети XX в. доминирующая роль в общественном развитии принадлежала политическим собьпиям. Изменения в отечественной высшей шнэле определялись введением в действие Уставов и Положений, регламентирующих ее деятельность. В соответствии с этим в изучаемом периоде выделяются следующие этапы: 1) август 1905-сентябрь 1917 гг.; 2) октябрь 1917-июнь 1922 гг.; 3)икшь 1922-1929 гг. Начало первого этапа связано с революционными событиями 1905 г. и последующим революционным подъемом, в ютором студенчество принимало самое деятельное участие, а также введением «Временных правил 27 августа 1905 года» и наналом работ по созданию ною го Устава. Окончание этапа связано с событиями Февральской революции, изменениями общественного устройства. Началшая веха второго периода - Великая Октябрьская социалистическая революция, завершающая - юнец гражданской войны и формирование новой экономической политики. И, наконец, третья фаза в рамках исследуемого периода начинается с 1922 г., связана с выходом в свет первого «Положения о высших учебных заведениях РСФСР» от 3 июля 1922 г., я охватывает годы восстановления и реконструкции народного хозяйства. Заканчивается данный этап утверждением изменений в «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» от 15 января 1928 г. и вступлением страны в первую пягалепу, что

повлекло за собой изменения в гультурном строительстве (материальное упрочение государства, изменение идейно-политических позиций населения, изменение организационной структуры ряда отраслей гультуры, введение всеобщего начального образования и пр.), а, следовательно, начинается новый этап « кул ьту рной р еволюции».

Для периода - август 1905-сентябрь1917 гг. - характерно бурное развитие высшего образования, обусловленное общественно-экономическими и политическими собьпиями, при доминировании в развитии высшего специального образования. Высшее образование начинает связываться с проблемой кадрового обеспечения различных отраслей науки, техники и культуры специалистами высшей квалификации.

Развитие высшего образования продолжало происходить в условиях приоритета взглядов монарха на вопросы обучения и воспитания, что со про во вдалось частой сменой руководителей Министерства Народного Просвещения и политики в области образования в целом. Рост численности высших учебных заведений происходил в основном за счет частных и общественных вузов. Противоречие между системами ценностей обострилось. Общеполитический, аксиологический кризис в сочетании с тяжелейшим материальным положением студенчества привел к прогрессированию революционных настроений в этой среде, к превращению студенчества в мо щну ю р еволюционну ю силу.

Период - октябрь 1917-июнь 1922 гг. - является одним из важных этапов в создании советской системы высшего образования, гагда закладывался ее фундамент, формировались основы государственной политики в области высшего образования, разрабатывались принципы и формы его организации, струюура, цели, задачи, и определялись перспективы развитая. Высшее образование рассматривалось как споооб подготовки специалистов высшей квалификации для различных отраслей науки, техники и культуры. Развитие высшего образования планировалось, исходя из реальных потребностей хозяйственного и культурного строительства. Профессиональное образование выпускника Еуза связывалось, прежде всего, с подготовкой к решению узкопрофессиональных задач деятельности специалиста конкретного профиля. Высшее образование как социальный институт претерпел революционные изменения. Переосмысление сущности, значения и роли высшего образования как социального института в системе других социальных структур, обновление его нормативно-правовой базы, структуры управления способствовало изменению содержания объективных признаков данного социального института. Появление ною го социального заказа, новых социальных ролей определило изменение содержания базовых санкций высшего образования, что, в сюю очередь, повлекло за собой трансформацию содержания и специфических функций. Кроме того, статусная и политическая функции, ранее явно выраженные, в ноюм обществе постепенно приобрели скрьггый характер. Наметавшиеся изменения в дальнейшем приобрели системный характер.

В период с июля 1922 по 1929 гг. произошло упорядочение деятельности высшей шюэлы, постановка ее на рельсы планирования: появились учебные

планы и программы, упорядочена структура высшего образования (количественная и качественная) и формы его осуществления. Ведущей задан ей в данный период стало выполнение на практике ранее намеченного -идеологическое завоевание высшей школы

В первой трети XX в. система высшего образования базировалась на авторитарных принципах устройства. Произошел намеченньй ранее переход к приоритету в развитии не университетского, а высшего специального образования. Высшая школа, являясь одним из фундаментальных социальных институтов, по-прежнему обладала всеми его признаками и функциями по отношению к человеку и обществу. Изменение идеологии отечественной высшей школы как социального института повлекло за собой сохранение инволюционное™ преемственности его функций, одновременное присутствие как непрерывного, так и дискетою го характера в их реализации. Создание механизма организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (через изменение состава его участников) на основе новой идеологии высшего образования привело ку силению воспитательной и развивающей функций.

Во второй главе работы - Преемственность воспитания студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX века: модель педагогического обеспечения - представлен анализ сущности и содержания цели воспитания студенчества; выявлены особенности содержания воспитательной функции преподавателя высшей школы; показана специфика способовреализации воспитательной функции преподавателя высшей школы.

Изучение до меню в, р епл аментиру ющих деятельность отечественной высшей школы первой трети XX в., позволило выявить преемственность в постановке цели воспитания по следующим признакам: 1) сословно-классовая направленность; 2)утилитарная направленность; 3) тройственный характер содержания цели воспитания (воспитание специалиста, ночного исследователя, культурного просветителя народных масс); 4) доминирование политических идей воспитания в сложившихся исторических условиях.

Пр еемственно сть содержания воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в. прослеживалась в нескольких аспектах: детерминированность государственной необходимостью; основание культурно-воспитательного идеала на представлении о человеке -слуге государства, дол жен ство вании как ведущей категории в сознании; представление о взаимосвязи науки и социального, нравственного устройства жизни; включение системы отношений, служащих источником опыта деятельности и формирования стимулов и критериев оценки поступков и поведения студенчества.

Проведенное в работе сравнение способов реализации воспитательной функции преподавателя высшей школы первой трети XX в. позволило определить векторы преемственности:

- изменение личности воспитанника через общение с наставником, вобравшим в себя богатство ку л ьтуры и духовного мира;

- реализация потребности в самостоятельности и активности юношества, полезности в целях совершенствования общества (деятельность

студенческих кружков и объединений, строго регламентируемых и контролируемых правительством и учебным начальством);

- преобладание социально-адаптирующей модели воспитательного влияния, ориентированной на научение правилам социального поведения (при помощи увещевания, внушения, беседы, приказа и других способах воздействия на сознание личности);

- доминирование в применении способов воздействия на сознание, что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Наряду с общими в исследовании выявлены и особенные черты педагогического обеспечения воспитания студенчества, обусловленные состоянием и организационнымустройством высшей школы.

Период с августа 1905 г. по сентябрь 1917 г. характеризуется следующим:

1. Сеть высших учебных заведений в масштабах страны развита недостаточно, сконцентрирована в основном в Москве и Петербурге, являвшимися центрами революционного движения.

2. Определяющее значение имел утилитарный характер высшего образования.

3. Политические события, происходившие в стране, не сопровождались принципиальными изменениями в понимании предназначения высшего образования, в представлениях об идеале воспитания студенчества (верные сыны православной церкви, верные подданные государю, добрые и полезные граждане отечества).

4. Подъем революционного движения в стране сопровождался расслоением студенческих масс и профессорско-препод авател ьско го состава на отдельные группыпо политическим мотивам (монархисты, кадеты и пр.).

В данный период цель воспитания была детерминирована представлениями монарха о воспитании «достойных людей на службу Ея Императорского Величества», предполагала подготовгу молодых людей для государственной слуябы, воспитание чиновника, основными качествами которого являлись поюрность и лояльность властям. Студенчество на данном этапе являлось носителем революционных идей, не разделявшим представления о цели и идеале воспитания. Утрата нравственного авторитета не только профессорско-преподавательским составом, но и старшим поколением в целом, аксиологический кризис, неразработанность способов воспитательного воздействия на студенчество, низкий уровень подготовленности преподавателя отечественной высшей школы к осуществлению воспитательной функции свидетельствовали о затруднении в ее реализации.

В период с октября 1917 г. по июнь 1922 г. высшая школа претерпевала коренные изменения. В частности:

1. Правительство взяло iypc не только на сохранение уже имевшихся высших учебных заведений, но и создание новых. Причем особое внимание уделялось развитию высшего образования на национальных окраинах.

2. Высшее образование являлось способом утепления советского строя, у сил ения ди кгату р ы пролетариата.

3. Начался период марксистского переосмысления накопленного ранее историко-педагогического опыта, путей развитая системы образования в цепоми высшего образования в частности.

4. Одним из результатов первых послереволюционных лет стало создание советской системы высшего образования - «узницы кадров советской интеллигенции», - имеющей особое идеологическое основание и организационную структуру.

5. Начато создание новой системы образования, в основе которой лежала идея трудового воспитания, а также преемственности ступеней образования.

Специфическими чертами воспитания студенчества в данный период являются следующие: цель воспитания приобрела новые идеологические основания и бьпа принята студенчеством; процессы пролетаризации и политизации высшей шюлы позволили наполнить ее студенчеством, лояльным правительству. Деятельность студенческих организаций (коммунистической, комсомольской, профсоюзной) стала средством идейно-политического воспитания, приобрела идеологическую направленность и получила новые возможности влияния на выполнение административных функций (распределение стипендий, руга вод ство производственной практикой и др.). Дифференциация по политическим убеждениям, как в студенческой, так и в профессорско-преподавательской среде постепенно искоренилась под влиянием процессов, происходивших в обществе. Влияние высшей шюлы на общество приобрело идейно-политическую окраску, обеспечивало распространение научньк знаний в среде пролетарских и крестьянских масс. Новые формы общественно-полезной деятельности студенчества (организация курсов, экскурсий, выставок, чтение лекций, создание и распространение популярной литературы, оказание технической помощи населению, содействие распространению новых форм быта и хозяйствования, индустриализация путем бесед, консультаций, проведение кампаний и др.) становятся средством их воспитания.

Высшая школа в период с июля 1922 г. по 1929 г. харакгеризовалась следующим:

1. Постепенное хозяйственное оживление и преодоление финансового кризиса нашли свое отражение в материальном упрочении положения вузов, улучшении их материально-технической базы, улучшении быта студентов и преподавателей.

2. Система высшего образования оформилась организационно, минимизировалась в количественном отношении и наполнилась качественно новым контингентом студентов.

3. Успешно осуществлялась пролетаризация высшей школы путем украшения раб фаю в и усиления партийно-комсомольского ядра студенчества.

4. Перестройка преподавания включала в себя введение предметов социально-экономического цикла '

5. Переворот в идеологической области не вызывал сомнения и отразился на идейно-политической позиции не только студенчества, но и профессорско-преподавательского состава.

Особенностями процесса воспитания студенчества данного периода являются следующие: цель воспитания приобрела новый ащент (на первый план вышло формирование организаторских качеств и умений руководителя строительства ноюш общества); высшая школа обеспечивала условия успешного строительства советского государства; утвердилась традиция студенческих политических организаций; укрепились позиции, предусматривающие сочетание учебной работы с идейно-политическим воспитанием студентов, имеющее целью «подготовку нового человека, свободного от пережитке в старого мира, борца за полную победу коммунизма».

В заключении диссертации сформулированы выводы:

1. Систематического историко-педагогаческого исследования -проблемы воспитания в отечественной высшей шнэле первой трети XX в., его преемственного характера ни в современной литературе, ни в источниках, относящихся к прошлому вегу, не предпринималось, подходы к организации процесса воспитания в отечественной высшей школе изучены недостаточно. Системообразующие элементы процесса воспитания - цель, содержание воспитательной функции педагога высшей шюлы, способы ее реализации и их взаимосвязь, - сущностно характеризующие воспитание в высшей школе, не являлись предметом изучения.

2. Анализ истории развития системы высшего образования предшествующего периода позволил сделать вывод о постоянной смене автономного и авторитарного оснований его устройства. Изменение моделей академического устройства напоминает маятник, зависит от особенностей устройства высшей школы, не столько от потребностей государства, сколько от взглядов и представлений руководителя государства. Трансформация моделей устройства приводила к переосмыслению идеологии высшего образования, изменению нормативно-правовой базы, вариативности структуры управления и самоуправления. Постепенно сформировались и реализовались базовые функции высшего образования: реляционная, регулятивная, аксиологическая и интегративная.

3. Ситуация, сложившаяся в период первой трети XXв., стала преемственной ранее построенной в высшей школе ситуации сформированных традиций. Под влиянием хода государственных преобразований отечественного высшего образования первой трети XX в. ведущими принципами организации данной ступени просвещения явились: со словно-классовый характер, приоритет развития профессионального образования над общим, самостоятельность и связь ступеней образования (начального, среднего, высшего), подчиненность интересам государственным, политическим, а не интересам субъектов образования. Авторитарная модель устройства, всегда доминировавшая в организации отечественной высшей школы, прочно установилась в отечественной системе образования на всех ее уровнях.

4. Изучение цели воспитания как способа отражения функций социального института высшего образования позволило проанализировать динамику ее изменения в период перюй трети XX в. Выявлена историческая

связь особенностей цели воспитания в первой трети XX в. с предшествующим периодом формирования высшего образования в России: связь изменения моделей академического устройства университетов с постановкой цели воспитания в высшей школе, доминирование целей политического воспитания в сложившихся исторических условиях.

5. Изменение политических, идеологических установок в стране в первой трети XX в. повлекло за собой изменения в содержании воспитательной функции высшей школы, связанные с пракгачесюй направленностью социального заказа на выпускника высшей школы и с идеологической зависимостью содержания этого заказа. Эта особенности определили преемственный характер воспитательной функции высшей школы первой трети XX в.

6. Анализ пракгаки реализация воспитательной функции преподавателями в отечественной высшей школе первой трети XX в. позволил выявить связь между исторически сложившейся стратегией воспитательного влияния преподавателя (изменение личности воспитанника через общение с наставником, вобравшим в себя богатство гулыуры и духовного мира), ведущими ценностями жизни (отвержение индивидуализма, жажда всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов личным, равенство, демэкр этичность управления, служение государству), стремлением студенчества к самостоятельности, активности, полезности. Во спитател ьно е влияние педагога отечественной вьюшей школы в сю ей основе имело классическую социально-адаптирующую модель, ориентированную на научение правилам социального поведения.

Дальнейшее исследование данной проблемы представляет интерес в нескольких направлениях: особенности взаимоотношений профессорско-преподавательского состава с органами власти; тенденции и основные направления воспитания студенчества в разные исторические периодыразвития отечественной высшей шюльц модели реализации воспитательной функции преподавателя высшей шюлы (историно-педагогаческий юнтекст); сравнительный анализ развития высшего образования в России и странах мира (в том числе СНГ) и др.

Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях.

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

1. Особенности постановки цели воспитания в отечественной высшей профессиональной шиэле 1905-1928 гт. //Известия Российсюго государственного педагогического университета имени АЛ. Герцена: Аспирантские тетради. Ч. 2: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб. - 2008. -№12 (88).- С. 221-226 (0,4 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов

2. К проблеме создания воспитательной системы вуза //XVI Ломоносовские чтения: Об. статей студентов, аспирантов по материалам научной конференции

(Северодвинск, 16-20 ноября 2004 г.) / Сост. и отв. рея. Е.В. Михайленю. -Архангельск: Поморский университет, 2005,- С. 81-84 (03 пл.).

3. К вопросу формирования института ораторов в профессиональной школе в современных условиях //Воспитание интереса к профессии у студентов педагогических специальностей: Сб. статей /Сост. О.В.Горбова; Н^ч. ред. Е.В. Михайленю. - Архангельск: Поморский университет, 2006. - С. 48-54 (0ß пл.).

4. К проблеме формирования института кураторства // Проблемы культуры, языка, воспитания: Сб. научных трудов. Вып. 7 /Сост. и отв. ред. Р.В.Попов-Архангельск: Поморский университет, 2006.- С. 259-263 (ОД пл.).

5. К вопросу о вариативности модели института ораторства в современной высшей шюле // Экология образования: актуальные проблемы: Сб. научных статей. Вып. 3: В 2 т. Т2. Ч. 2: Экологически чистое образование / Сост. и отв. ред. A.B. Пятков. - Архангельск: Поморский университет, 2007. - С. 120-125 (03 пл.).

6. Преемственный характер постановка цели воспитания в отечественной высшей профессиональной школе в период 1905-1928 гг. //Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе: Об. материалов региональной научно-пракшчесной конференции / Сост. MB. Сганякина. - Архангельск: Поморский университет, 2008.- С. 289-297 (0,4 пл.).

7. К вопросу об условиях осуществления высшего образования //Образование в ооциалыкмультурном контексте Северного района: Материалы н^чно-пракшчесгой конференции / Оосг. Е.В. Михайленю; Под н^ч. ред. ЭЛ. Ниюлаевой. - Архангельск Поморский универ ситет, 2008. - С. 126-131 (0,4 пл.).

Формат 60x84'Аб Бумага писчая. Усл.печл. 1

_Тираж 100 экз. Заказ №694_

Отпечатано с оригинал-макета в Издательстве Детско-юношеского центра 164500, г. Северодвинск, пр. Труда, 54. Лицензия серии ИД №02246 '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пачина, Светлана Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Высшее образование в России первой трети XX века: состояние и особенности развития.

1.1. Процесс воспитания в отечественной высшей школе: ракурсы решения проблемы преемственности.

1.2. Предпосылки развития высшего образования в России.

1.3. Структура высшего образования в России и организационно-педагогические условия его функционирования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Преемственность воспитания студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX века: модель педагогического обеспечения.

2.1. Цель воспитания студенчества в отечественной высшей школе: сущность и содержание.

2.2. Воспитательная функция деятельности преподавателя отечественной высшей школы.

2.3. Специфика реализации преподавателем отечественной высшей школы воспитательной функции.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века"

Актуальность исследования. В современных условиях повышается интерес к вопросу о соотношении идей преемственности и новаторства в отечественной педагогике с целью выявления и понимания истоков, природы изменений, происходящих в обществе. Реформирование всех сфер социально-экономической жизни России, в том числе образования и культуры, невозможно без инноваций, таких нововведений, которые основываются на опережающем теоретическом моделировании социальной действительности, экспериментальной апробации новшеств и их освоении профессиональным сообществом.

Вопрос о соотношении традиции и новации в истории высшей школы России является сложным и многоаспектным. Особенно остро он стоит на переломных этапах развития общества, когда возникает необходимость переоценки сложившихся педагогических норм, ценностей и т.д. Объективность анализа состояния высшего образования, констатация не только недостатков, но и достоинств требуется в связи с тем, что переходные эпохи, как правило, сопровождаются разрушением сложившейся картины мира, отказом от принятых идей. Обращение к опыту высшей школы прошлого в процессе поиска путей решения актуальных проблем образования позволит сохранить лучшие национальные традиции и вместе этим выработать новые подходы к оптимизации современного состояния высшего образования.

Состояние изученности проблемы. Анализ историко-педагогической литературы показал, что исследование тенденций развития отечественной педагогики конца XIX-начала XX вв. приобрело актуальность еще в дореволюционный период. К изучению истории развития педагогической науки и образования обращались Д.И. Багалей, М.И. Демков, Н.П. Загоскин, П.Ф. Каптерев, С.В. Рождественский, И.М. Соловьев, Д.А. Толстой, Н.В. Чехов и др. В их работах представлена характеристика процесса развития образования, школ разного уровня и педагогической мысли XIX-начала XX вв. Послереволюционные исследования развития педагогической мысли осуществлялись в русле новой научной парадигмы.

Господство моноидеологии в общественных науках в 2СМЮ-е гг. XX в. не позволило состояться всестороннему изучению и осмыслению педагогических традиций прошлого. В работах советских историков (Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского,

В.Я. Струминского и др.) идеи и деятельность педагогов предшествующего периода, а православного направления особенно, воспринимались негативно. Весь опыт дореволюционного этапа развития отечественного образования и педагогической мысли расценивался только как заслуживающий коренных изменений. Поиск традиционного в данном случае был просто не возможен, а идея преемственности — противоестественна.

В 50-70-е гг. XX в. К.Т. Галкин, В.П. Елютин, М.Р. Круглянский, В.Р. Лейкина-Свирская, H.J1. Сафразьян, Е.В.Чуткерашвили и др. изучали вопрос об успехах и достижениях советской высшей школы.

На протяжении 80-х гг. XX в. велись исследования истории школы и педагогической мысли народов СССР, отличающиеся фундаментальностью, опирающиеся на концепции воспитания и образования, передовой опыт того времени. Отрицание опыта дореволюционного прошлого России не позволило сформироваться целостному представлению о преемственности развития высшей школы.

В последнее десятилетие в историко-педагогических исследованиях сформировалось новое направление, связанное с изучением традиций и новаций в образовании, с осмыслением опыта прошлого. Проблеме преемственности посвящены работы JI.B. Алиевой, Ю.К. Бабанского, М.В. Богуславского, Л.Д. Гиревой, Т.Б. Игнатьевой, Б.С. Гершунского, Е.А. Князева, Г.Б. Корнетова, В.А. Мясникова, Н.Д. Никандрова, И.З. Сковородкиной, Я.С. Турбовского и др. В науке сформировался концептуальный подход к трактовке историко-педагогического процесса, пополнился содержательный фонд достоверных научных фактов и положений, в том числе малоизвестных. Вместе с этим, комплексного историко-педагогического исследования проблемы преемственности в отечественной высшей школе не предпринималось, слабо представлен вопрос о подходах к организации процесса воспитания студентов.

Противоречия между актуальностью и. недостаточной разработанностью проблематики изучения отечественного высшего образования, между значимостью воспитательной функции высшей школы в условиях модернизации Российского образования и отсутствием осмысленного использования накопленного опыта воспитания студенчества в отечественной высшей школе позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в выявлении черт преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

Объект исследования: высшее образование в России первой трети

XX в.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи исследования:

1) раскрыть преемственность в воспитании как историко-педагогическую проблему;

2) выявить предпосылки развития отечественного высшего образования первой трети XX в.;

3) описать особенности развития отечественного высшего образования первой трети XX в.;

5) описать особенности содержания воспитательной функции преподавателя высшей школы первой трети XX в.;

6) охарактеризовать способы реализации воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в.

Хронологические рамки исследования. Нижний рубеж - начало 1900 гг. - связан с ситуацией революционного подъема, в которой студенчество принимало самое деятельное участие, с введением «Временных правил 27 августа 1905 года» и началом-работы, направленной на создание нового университетского Устава. Верхняя граница — 1929 г. - связана с утверждением изменений в «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» от 15 января 1928 г. и вступлением страны в первую пятилетку, что повлекло за собой изменения в культурном строительстве (материальное упрочение государства, изменение идейно-политических позиций населения, трансформация организационной структуры ряда отраслей культуры, введение всеобщего начального образования и пр.), что свидетельствует о начале нового этапа «культурной революции». Выбор указанного исторического периода продиктован уникальностью исторической ситуации преобразования общества в целом и высшего образования в частности.

Методологической основой исследования являются:

- философские идеи преемственности; общего, особенного, единичного;

- современные труды по философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург), содержащие концептуальные положения о роли, месте и функциях сферы образования и воспитания в пространстве социального бытия;

- работы по методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина), позволяющие охарактеризовать процесс развития отечественного образования на протяжение XVIII-XX вв.;

- научные работы по истории отечественной педагогики и образования (Б.М. Бим-Бад, Т.С. Буторина, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, А.А. Фролов), позволяющие реконструировать процесс исторической трансформации института образования и развития педагогической мысли;

- исследования теоретических основ процесса воспитания (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, В.А. Сластенин, А.В. Мудрик и др.), способствующие формированию методологических подходов к его анализу;

- исследования по истории, теории и практике высшего образования в России (Е.А. Князев, С.Н. Кулина, Ю.Н. Штретер, М.С. Якушкина);

Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс методов, направленных на изучение проблемы развития процесса воспитания студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX в. и практики его реализации (историко-структурный, историко-генетический; сравнительно-сопоставительный анализ).

Источниковую базу исследования составляют:

- законодательные и нормативные акты, партийно-государственные документы о развитии высшей школы и системы образования в условиях царского и советского периодов отечественной истории первой трети XX в.;

- труды по истории отечественной педагогики и образования;

- исследования, связанные с проблемой преемственности и новаторства в педагогике, теории высшего образования в России, истории отечественного университетского образования (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, Е.А. Князев, С.Н. Кулина, Е.В. Манузин, Н.А. Патов, Н.А. Разманова, И.З. Сковородкина, О.В. Терещенко, Ю.Н. Штретер);

- социально-гуманитарные исследования проблемы преемственности поколений (Л.Г. Горностаева, Б.М. Нечитайло и др.).

Научная новизна исследования заключается:

- в осмыслении преемственности в воспитании как историко-педагогической проблемы;

- в осуществлении научно-теоретического и логико-исторического анализа развития отечественной высшей школы (воспитательный аспект) первой трети XX в. в контексте системного подхода;

- в выявлении особенностей развития отечественной высшей школы первой трети XX в.;

- в обосновании преемственности цели воспитания, содержания воспитательной функции преподавателя и способов ее реализации в отечественной высшей школе первой трети XX в.

Теоретическая значимость состоит:

- в обосновании преемственности в воспитании студенчества первой трети XX в.: в целях воспитания, в содержании воспитательной функции преподавателя и способах ее реализации в отечественной высшей школе первой трети XX в., что содействует развитию теории и практики воспитания;

- в целостном представлении модели развития отечественного высшего образования первой трети XX в. как социального института, что создает условия для дальнейшего проектирования развития высшего образования в России XXI в.

Практическая значимость заключается в следующем:

- полученные в процессе исследования результаты и сделанные выводы явились основой для разработки программы курса по выбору «Преемственность в воспитании студенчества отечественной высшей школы первой трети XX в.»; способствовали обогащению содержания общепедагогического и историко-педагогического образования;

Исследование проводилось в три этапа: первый этап (2003-2005 гг.): выявление и изучение научной и методической литературы по проблеме исследования; подбор и анализ источниковой базы исследования; разработка концепции и программы исследования; второй этап (2006-2007 гг.): реализация программы исследования; анализ, синтез, сравнение и обобщение теоретического материала; корректировка концепции исследования; третий этап (2008—2009 гг.): анализ и теоретическое осмысление результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы, апробация результатов исследования.

Достоверность научных результатов обеспечивается анализом широкой источниковедческой базы исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; апробацией результатов исследования; возможностью использования материалов исследования в практике среднего и высшего профессионального образования.

Ломоносовские чтения» (Северодвинск, 2004 г., 2005 г., 2007 г., 2008 г.), «Весенние психолого-педагогические чтения аспирантов и студентов» (Северодвинск, 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, кафедры педагогики, психологии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета. Курс по выбору «Преемственность в воспитании студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX в.», связанный с дисциплиной «История педагогики», прошел апробацию на факультете педагогики и психологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Положения, выносимые на защиту:

2. Развитие отечественного высшего образования первой трети XX в. является сложным, противоречивым, многоаспектным и многоэтапным процессом, который имеет преемственную связь с традициями предыдущих периодов. В процессе развития отечественного высшего образования был накоплен опыт реализации базовых (реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративная) и специфических (образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая) функций.

3. Цель воспитания в отечественной высшей школе первой трети XX в. несет в себе черты преемственности (сословно-классовый характер; утилитарная направленность; тройственный характер содержания цели воспитания (воспитание специалиста, научного исследователя, культурного просветителя народных масс); характеризуется доминированием политических целей воспитания в сложившихся исторических условиях.

4. Содержание воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в. сохраняет преемственные черты:

- детерминированность государственной необходимостью;

- представление о взаимосвязи науки и социального, нравственного устройства жизни;

- включение системы отношений, служащих источником опыта деятельности и формирования стимулов и критериев оценки поступков и поведения студенчества.

5. Преемственность в реализации воспитательной функции преподавателя в отечественной высшей школе первой трети XX в. определяется ее связью с исторически сложившейся стратегией воспитательного влияния (изменение личности воспитанника через общение с наставником, вобравшим в себя богатство культуры и духовного мира), ведущими ценностями жизни (отвержение индивидуализма, жажда всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов личным, равенство, демократичность управления, служение государству), стремлением студенчества к самостоятельности, активности, полезности. Воспитательное влияние преподавателя отечественной высшей школы в своей основе имело классическую социально-адаптирующую модель, ориентированную на научение правилам социального поведения через воздействие на сознание (доминирующий способ воздействия), что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Отечественное высшее образование как социальный институт на протяжении всей истории его развития выполняет определяемые историческими условиями функции, в том числе и воспитательную. Особенности реализации данной функции проявляются в специфике цели и задач воспитания. Анализ цели воспитания в отечественной высшей школе первой трети XX в. позволил выявить ее преемственный характер по ряду черт: 1) сословно-классовый характер образования; 2) утилитарная направленность высшего образования; 3) тройственный характер цели воспитания (воспитание специалиста, научного исследователя, культурного просветителя народных масс); 4) доминирование политических целей воспитания в сложившихся исторических условиях.

Динамика цели воспитания в указанный период связана со спецификой задач общественного и культурного строительства на каждом из этапов. Так, в период с августа 1905 г. по сентябрь 1917 г. цель воспитания детерминирована представлениями монарха, и направлена на воспитание «достойных людей на службу Ея Императорского Величества», а потому основными качествами выпускника высшей школы являлись покорность и лояльность властям. Для данного периода характерно противоречие между государственными целями и идеалами воспитания и идеалами студенчества. Ситуация несогласованности в системах ценностей указывает на кризисное состояние института высшего образования, что сопровождается затруднениями в реализации всех функций, в том числе и воспитательной.

Революционное разрешение ситуации кризиса в 1917 г. привело к коренному переосмыслению содержания цели воспитания в высшей школе. Для этапа — октябрь 1917-июнь 1922 гг. — характерна направленность на идею формирования государственного служащего с новых, марксистских позиций. Вузы становятся кузницей кадров интеллигенции, имеющей особое идеологическое основание и организационную структуру.

В период с июля 1922 по 1929 гг. идеи воспитания советской интеллигенции приобрели новый акцент: на первый план вышло формирование организаторских качеств и умений руководителя строительства нового общества. Высшая школа понималась как условие успешного строительства советского государства.

Изменение идеологии высшего образования стало причиной изменения содержания функций высшего образования как социального института, в том числе и уточнения содержания воспитательной функции преподавателя высшей школы. Воспитательная функция преподавателя высшей школы первой трети XX в. имела преемственный характер по ряду черт: содержание культурно-воспитательного идеала; ведущая роль взаимодействия преподавателя и студента в реализации воспитательной функции; требования к личностным и профессиональным качествам педагога; критерии успешной реализации воспитательной функции; внимание отечественной науки к мировоззренческим вопросам и ее влиянию на социальное и нравственное устройство жизни. Изменения в содержании воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в. оказались созвучными процессам предшествующего периода, во многом стали их прямым следствием.

В реализации воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в. посредством разнообразных видов деятельности студентов и воспитательной деятельности преподавателей имелись как общие, так и особенные черты. Общим является следующее: исторически сложившаяся стратегия воспитательного влияния; ведущие ценности жизни (отвержение индивидуализма, жажда всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов личным, равенство, демократичность управления, служение государству); стремление студенчества к самостоятельности, активности, полезности. Воспитательное влияние педагога отечественной высшей школы в своей основе имело классическую социально-адаптирующую модель, ориентированную на научение правилам социального поведения. Воздействие на сознание являлось доминирующим, что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Несмотря на глубокую общность идей и способов реализации воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в., на каждом из этапов данного периода можно выделить и существенные отличия, связанные, прежде всего, с изменением роли студенческих организаций в воспитании студенчества. Студенческие организации стали одной из традиций отечественной высшей школы еще в XIX в. В период с августа 1905 г. по сентябрь 1917 г. наибольшее распространение получили политические организации студентов, дифференцированные по политическим убеждениям. На этапе - октябрь 1917-июнь 1922 гг. — деятельность коммунистической, комсомольской, профсоюзной студенческих организаций являлась средством идейно-политического воспитания, основанного на моноидеологических представлениях. Политические студенческие организации приобрели новые возможности влияния через выполнение административных функций (распределение стипендий, руководство производственной практикой и др.), определены организационно и содержательно. Дифференциация по политическим убеждениям постепенно искоренялась в соответствии с процессами, происходящими в обществе. На этапе — июль 1922—1929 гг. — студенческие политические организации стали традицией и основой организации процесса воспитания советской высшей школы.

Образовательное, просветительское влияние на окружающую среду стало традицией отечественной высшей школы еще к началу XX в., и связано, прежде всего, с воздействием на среднюю и низшую ступени образования. Эта традиция нашла свое продолжение в период с августа 1905 г. по сентябрь 1917 г. Революционные события внесли изменения в содержание этих процессов. В период с октября 1917 г. по июнь. 1922 г. влияние высшей школы на общество приобрело идейно-политическую окраску, а также стало способом не только распространения научных знаний в среде пролетарских и крестьянских масс, но и идейно-политического просвещения общества. Влияние студенчества на окружающую среду приобрело общественно-полезный характер и стало средством его (студенчества) воспитания. Появились новые формы общественно-полезной деятельности студенчества (организация курсов, экскурсий, выставок, чтение лекций, создание популярной литературы, оказание технической помощи населению, содействие новым формам быта и хозяйствования, индустриализация путем бесед, консультаций, проведение кампаний и др.). Воспитание студенчества стало деятельностным, имеющим определенную идейно-политическую окраску. В период с июля 1922 г. по 1929 г. отечественная высшая школа укрепила позиции по сочетанию учебной, внеучебной работы с идейно-политическим воспитанием студентов, имеющим целью «подготовку нового человека, свободного от пережитков старого мира, борца за полную победу коммунизма» [85: 83].

126

Заключение

Историческое время глубоких преобразований в жизнедеятельности Российского общества объективно ставит вопрос о необходимости последовательного и вдумчивого научного анализа педагогического наследия XX в., о сохранении исторической преемственности и одновременном развитии педагогических идей, нашедших отражение в истории отечественной педагогической мысли. Одна из таких ключевых историко-педагогических проблем - традиции и новации в эволюции воспитания студенчества первой трети XX в. Востребованность исторического научного и педагогического наследия первой трети XX в. обусловлена некоторой схожестью ситуаций, проблем в системах воспитания, образования. Переходные эпохи сопровождаются, как правило, разрушением прежней картины мира, отказом от традиций и ценностей прошлого, а потому требуют при анализе объективности, констатации не только недостатков, но и достоинств. Обобщение исторического опыта решения проблемы воспитания студенчества в теории и практике отечественной высшей школы первой трети XX в. позволит создать условия для осмысления задачи усиления воспитательной функции высшего образования в современных условиях.

Понятие о преемственности воспитания связано с пониманием преемственности в философских, социологических, культурологических и историко-педагогических исследованиях. Специфика процесса воспитания такова, что лежащее в основании философское осмысление процесса, не отменяет ни социологического, ни культурологического аспектов. Под преемственностью воспитания в рамках исследования понимаем процесс сохранения и передачи от поколения к поколению теоретических идей и основанного на них опыта осуществления воспитательного процесса, характерного для определенного исторического периода. Традиция - форма осуществления процесса преемственности, тогда как новаторство — вид деятельности, направленный на модификацию и совершенствование традиционных и создание новых форм воспитательной деятельности.

Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества не является исключением из общей логики процесса воспитания, его основных характеристик, и находит свое отражение: в постановке цели воспитания (как системообразующем компоненте воспитания), содержании воспитательной функции преподавателя (как транслятора воспитательной функции высшего образования) и способах ее реализации (как путей достижения цели).

Выявление черт преемственности в воспитании студенчества исследуемого периода предпринято на основе последовательного анализа нескольких проблем: выявление предпосылок и особенностей развития социального института высшего образования в России первой трети XX в., изучение динамики цели воспитания студенчества, преемственного характера воспитательной функции отечественной высшей школы и особенностей ее реализации.

Связь высшей школы со всеми социальными институтами имеет двусторонний характер. При этом нельзя не отметить ее относительную самостоятельность. Система образования способна к саморефлексии и к изменению на основе целенаправленного выбора вектора развития. Инерционность системы высшего образования даже в самые критические моменты общественной истории позволяли сохранять запас стабильности и создавать условия для осмысления исторического опыта, традиций и способов их передачи.

Анализ истории развития системы высшего образования предшествующего периода позволил сделать вывод о постоянной смене автономного и авторитарного оснований его устройства. Изменение моделей академического устройства напоминает маятник, зависит от особенностей устройства высшей школы, не столько от потребностей государства, сколько от взглядов и представлений императора. Трансформация моделей устройства приводила к переосмыслению идеологии высшего образования, изменению нормативно-правовой базы, вариативности структуры управления и самоуправления. Постепенно сформировались и реализовались все базовые функции высшего образования: реляционная, регулятивная, аксиологическая и интегративная.

Профессорско-преподавательский корпус высшей школы и студенчество, являясь субъектами высшего образования, формировались и развивались в соответствии с общественными и культурными процессами и явлениями, но в тоже время являлись факторами на них влияющими. Периоды действия автономной модели позволили выявить принципы самоуправления научного сообщества (коллегиальность руководства, демократизм, выборность, отчетность, сменяемость ректора, декана, профессора, свобода преподавания, право открывать кафедры и научные общества), научно-организационного руководства просветительской деятельностью, активного взаимодействия со студенчеством в вопросах образования и воспитания. Студенчество в таких условиях получило опыт сотрудничества, самоорганизации, увлечения научно-просветительской деятельностью. Последствиями действия автономных Уставов явились как увеличение численности студенчества, так и создание отечественного профессорско-преподавательского корпуса.

Исследование детерминированного политическим курсом авторитарного режима высшей школы демонстрирует игнорирование потребностей общества и личности в образовании. Деятельность профессорско-преподавательского состава в такой модели устройства основывалась на принципе централизации управления образованием, подчиненности положения высшей школы, разобщенности как внутри академической среды, так и в отношениях со студенчеством. Постепенное ограничение автономности университетов, ограничение прав и свобод студенчества, его материальное состояние на грани возможностей выживания неизбежно приводили к противостоянию студенчества государственной власти.

Ситуация, сложившаяся в период первой трети XX в. стала преемственной построенной в высшей школе ситуации, сформированных традиций. Под влиянием хода государственных преобразований отечественного высшего образования первой трети XX в. ведущими принципами организации данной ступени просвещения явились: сословно-классовый характер, приоритет развития профессионального образования над общим, самостоятельность и связь ступеней образования (начального, среднего, высшего), подчиненность интересам государственным, политическим, а не интересам субъектов образования. Авторитарная модель устройства, всегда доминировавшая в организации отечественной высшей школы, прочно установилась в отечественной системе образования на всех ее уровнях.

Изучение цели воспитания как способа отражения функций социального института высшего образования позволило проанализировать динамику ее изменения в период первой трети XX в. путем научно-теоретического и логико-исторического анализа истории отечественной культуры и педагогической науки. Выявлена историческая связь особенностей цели воспитания в первой трети XX в. с предшествующим периодом формирования высшего образования в России: проанализирована связь изменения моделей академического устройства университетов с постановкой цели воспитания в высшей школе, отражено доминирование целей политического воспитания в сложившихся исторических условиях.

Постановка цели воспитания в первой трети XX в. несет в себе как черты преемственности (сословно-классовый характер; утилитарная направленность; тройственный характер цели воспитания (воспитание специалиста, научного исследователя, культурного просветителя народных масс); доминирование политических целей воспитания в сложившихся исторических условиях), так и изменения, связанные со спецификой задач общественного и культурного строительства на каждом из этапов изучаемого периода. В 1905-1917 гг. цель воспитания была детерминирована представлениями монарха и диссонировала с целями, идеалами и представлениями студенчества. Назревший общественный кризис, несогласованность ценностных установок субъектов высшего образования, тяжелое материальное положение как студенчества, так и профессорско-преподавательского корпуса, привели к противостоянию властей и студенчества, которое стало мощной политической силой. В 1917—1921 гг. новая ситуация в стране привела к марксистскому переосмыслению накопленного историко-педагогического опыта и путей воспитания «нового человека», в результате чего цель воспитания приобрела новые идеологические основания и стала общепринятой студенчеством (что объясняется организованным изменением социального состава студенчества). В 1921—1928 гг. в идеях воспитания студенчества на первый план вышло формирование организаторских качеств и умений руководителя строительства нового общества, высшая школа стала условием успешного строительства советского государства.

Выявление особенностей устройства высшей школы и связи с ним цели воспитания, позволили выявить специфику содержания воспитательной функции высшей школы. Изменение политических, идеологических установок в стране в первой трети XX в. повлекло за собой изменения в содержании воспитательной функции высшей школы, связанные с практической направленностью социального заказа на выпускника высшей школы и с идеологической зависимостью содержания этого заказа. Эти особенности определили преемственный характер воспитательной функции высшей школы первой трети XX в.:

- детерминированность государственной необходимостью;

- представление о взаимосвязи науки и социального, нравственного устройства жизни;

Анализ практики реализация воспитательной функции преподавателями в отечественной высшей школе первой трети XX в. позволил выявить связь между исторически сложившейся стратегией воспитательного влияния преподавателя (изменение личности воспитанника через общение с наставником, вобравшим в себя богатство культуры и духовного мира), ведущими ценностями жизни (отвержение индивидуализма, жажда всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов личным, равенство, демократичность управления, служение государству), стремлением студенчества к самостоятельности, активности, полезности. Воспитательное влияние педагога отечественной высшей школы в своей основе имело классическую социально-адаптирующую модель, ориентированную на научение правилам социального поведения. Воздействие на сознание доминировало, что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Проведенное исследование позволило сделать заключение о преемственности развития социального института высшего образования, постановки цели воспитания студенчества, содержания воспитательной функции преподавателя и способов ее реализации в высшей школе первой трети XX в., а, следовательно, и о наличии модели педагогического обеспечения преемственности в воспитании студенчества. Накопленные педагогические знания и опыт каждого из периодов послужили базой для преобразований и изменений последующего периода. При этом традиции в новых условиях перерастали в новации и новации становились основой для формирования новых традиций.

Дальнейшее исследование данной проблемы представляет интерес в нескольких аспектах: особенности взаимоотношений профессорско-преподавательского состава с органами власти; тенденции и основные направления воспитания студенчества в разные исторические периоды развития отечественной высшей школы; модели реализации воспитательной функции преподавателя высшей школы (историко-педагогический контекст); сравнительный анализ развития высшего образования в России и странах мира (в том числе СНГ) и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пачина, Светлана Васильевна, Москва

1. Архивные материалы отдела документации социально-политической истории Государственного Архива г. Архангельска

2. ГААО ОДСПИ. Ф.1. Оп.1. Д. 1156. Л.44.

3. ГААО ОДСПИ. Ф. 1. Оп.1. Д.1156. Л.46.

4. ГААО ОДСПИ. Ф. 1. Оп.1. Д.1156. Л.65, 65 (об).

5. ГААО ОДСПИ. Ф. 1. Оп.1. Д.1156. Л.75

6. ГААО ОДСПИ. Ф. 1. Оп.1. Д.1156. Л. 189, 189 (об).

7. ГААО ОДСПИ. Ф. 290. On. 1. Д.278. Л. 1.

8. ГААО ОДСПИ. Ф. 290. Оп.1. Д.733. Л.2 -4 (об).

9. ГААО ОДСПИ. Ф. 290. Оп.1. Д.733. Л.21.

10. ГААО ОДСПИ. Ф. 290. On. 1. Д. 15 84. Л.70, 72.

11. ГААО ОДСПИ. Ф. 296. Оп.1. Д. 1052. Л.8.

12. ГААО ОДСПИ. Ф. 296. Оп.2. Д. 1521. Л. 146.

13. ГААО ОДСПИ. Ф. 731. Оп.1. Д.216. Л.ЗЗ.

14. ГААО ОДСПИ. Ф. 731. Оп.1. Д.216. Л.115 116

15. ГААО ОДСПИ. Ф. 731. Оп.1. Д.216. ЛЛ51.

16. ГААО ОДСПИ. Ф. 731. Оп.1. Д.335. Л.22.

17. ГААО ОДСПИ. Ф. 731. Оп.1. Д.335. Л.28.1. Литература

18. Абрамов С. Классовая линия в области народного образования // Народное просвещение. 1929. - № 3 - 4. - С. 10-14.

19. Т.Б. Игнатьевой. М. - Тверь: Золотая буква ИТИП РАО, 2007. - С. 102 -105.

20. Андреев A.JI. Отечественное образование во второй четверти XIX в. // Педагогика. 2006. - №4. - С. 76 - 86.

21. Анохин П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1971.-61 с.

22. Антология мировой философии: В 4-х т. — М.: Мысль, 1969.— Т. 1 — 4.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. — 251 с.

24. Багалей Д.И. Новые данные по истории университетского быта // Статья перепеч., 1899. 24 с.

25. Багалей Д.И. Из жизни Харьковского университета в начале XIX в. (Из журнала «Вестник Европы»). — Киев, 1901. — С. 628 650.

26. Батаршев А.В. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) /Под ред. А.П. Беляевой — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1996.— 80 с.

27. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерки пробл. и методов их решения / Б.М. Бим-Бад; Рос. открытый ун-т. — М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1994. — 35 с.

28. Бим-Бад Б.М. Очерки по теории и истории педагогики / Б.М. Бим-Бад; Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 269 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973. 270 с.

30. Богомолов А.С., Ойзерман Т.И. Основы теории историко-философского прогресса. М.: Наука, 1983. - 357 с.

31. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 336 с.

32. Бойчук Е. Мы и Европа различие подходов к воспитанию молодёжи // Народное образование. - 2003. - №9. - С. 172 - 176.

33. Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. О.Ю.Шмидт. Т. 14. — М.: Акционерное общество «Советская энциклопедия», 1929. — 495 с.

34. Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. О.Ю.Шмидт. Т. 42. М.: ОГИЗ РСФСР, 1939. - 532 с.

35. Бороздин А.К. Академический университет в XVIII в. //Исторический вестник. Историко-литературный журнал. Т. XXIV — СПб., 1886.

36. Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика / Т.С. Буторина; Помор, междунар. пед. ун-т им. М.В. Ломоносова, Ломоносовский фонд. — Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. — 223 с.

37. Былое. Журнал, посвященный истории освободительного движения. — 1918. Февраль. - №2. - С. 61 - 66.

38. Вагнер В. Чем должен быть университет (памяти великого гуманиста Н.И. Пирогова). СПб.: Типография товарищества М.О. Вольфа, 1907. — 35 с.

39. Вернадский В.И. Высшая школа в России (перепечатано из ежегодной газеты «Речь» на 1914 г.) С. 308 - 330.

40. Воробьев В.С.Общественность и высшая школа в России в начале XX в. М.: Типография Росархива, 1994. - 175 с.

41. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ высш. учеб. Заведений 7 И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.

42. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири (1917-1941 гг.). -Новосибирск: Наука, 1980. 175 с.

43. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.: Наука, 1978. - 340 с.

44. Высшая школа СССР за 50 лет / Под ред. В.П. Елютина. М.: Высшая школа, 1967. - 416 с.

45. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. /Под ред. В.Г. Кинелева М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

46. Высшие органы государственной власти и органы центрального управления РСФСР (1917 1967 гг.): Справочник по материалам государственных архивов - М.: Наука, 1971. — 378 с.

47. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в Отечественной педагогике // Педагогика. 2001. - №1. - С. 58 - 67.

48. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. -М., 1956.- 175 с.

49. Георгиевский А.И. Материалы по университетскому вопросу // Краткий очерк правительственных мер и предначертаний против студенческих беспорядков (с предисловием Петра Струве). — Штутгарт, 1902. — 178 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1997. — 697 с.

51. Гиляров- Платонов Н.П. Университетский вопрос. СПб.: Издание К.П. Победоносцева, 1903. — 350 с.

52. Горностаева Л.Г. Преемственность поколений как фактор социокультурной динамики: на примере российского социума: Диссертация .кандидата культурологи: 24.00.02. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2007. - 145 с.

53. Граф П.Н. Игнатьев и наше народное образование // Вестник воспитания. Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый под редакцией доктора Н.Ф. Михайлова. Типо-литография Товарищества И.Н. Кушнарев и К°. 1917. - № 2. - С. 56 - 84.

54. Дежникова Н.С., Л.Ю. Иванова, Е.М. Клемяшова, И.В. Снитко, И.В. Цветкова. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. М.: Педагогическое общество России, 2001. 64 с.

55. Демков М.И. История русской педагогики. Часть III: Новая русская педагогика XIX в. М., 1909. - 519 с.

56. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогической хрестоматии. — М., 1915.-338 с.

57. Димов П.Г. Пролетаризация советской высшей школы (к истории рабочего факультета Иркутского государственного университета) / Восточно-сибирское книжное издательство, 1965. — 190 с.

58. Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — 1947 гг. М. — Л.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947. - 430 с.

59. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1918 1977 гг. Проблемы, тенденции, перспективы. - М., 1981. - 158 с.

60. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма: Монография. М.: Высшая школа, 1980. - 560 с.

61. Емельянова И.Н. Воспитательная функция университета в аспекте классической идеи университета // Педагогика. — 2007. №3. - С. 84 — 89.

62. Загоскин Н.П. Граф JT.H. Толстой и его студенческие годы. // Исторический Вестник. — 1894. — Январь. С. 79 — 112.

63. Загоскин Н.П. Из времен Магницкого (страничка из истории Казанского университета 20-х гг.). — Казань, 1894. — 210 с.

64. Загоскин Н.П. Из прошлого Казанского университета // Исторический Вестник. 1900. - Сентябрь. - С. 851 - 873.

65. Закон Российской Федерации «Об Образовании». М.: Ось-89, - 1996. — 63 с.

66. Заметки Николая II о народном образовании // Былое. Журнал посвященный истории освободительного движения. 1918. - №2. - С. 61 — 66.

67. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978. - 285 с.

68. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX вв. - М., 1991.-392 с.

69. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX — начала XX в.: социально-историческая судьба. М.: Российская политическая энциклопедия, 1999. — 414 с.

70. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. 1917 г. — М., 1994.-198 с.

71. Из истории борьбы с просвещением. Издательство «Русская мысль». — Октябрь, 1905.-156 с.

72. Из университетской жизни // Вестник воспитания. Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый под редакцией доктора Н.Ф. Михайлова. Типо-литография Товарищества И.Н. Кушнарев и К°. -1901.-№ 5.-С. 142-161.

73. Из хроники народного образования // Вестник воспитания. Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый под редакцией доктора Н.Ф. Михайлова. Типо-литография Товарищества И.Н. Кушнарев и К°. 1914. - № 7. - С. 86 - 97.

74. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

75. Императорский Московский Университет в 1894г. //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCXCVIII. СПб. - 1895. — Апрель. - С. 56 - 65.

76. Императорский Московский Университет в 1897 г. // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXVI. СПб. - 1898. - Март. - С. 5 - 13.

77. Императорский Санкт-Петербургский Университет в 1897 г. // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXVI. СПб. - 1898. - Март. - С. 14 - 28.

78. Императорский Университет Св. Владимира в 1896 г. //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия: Часть CCCXIV. СПб. - 1897. - Ноябрь. - С. 28 - 37.

79. История Императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею Степаном Шевыревым 1755 1855. - М., 1855. — 510 с.

80. История культурного строительства в СССР 1917 1977. Протоколы совещаний Наркомов просвещения Союзных и автономных республик 1919 — 1924 гг. - М.: Наука, 1985. - 356 с.

81. Калинин М.И О вопросах социалистической культуры: Сборник статей и речей 1925 1938г. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1938. - 278 с.

82. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Петербург., 1915. — 746 с.

83. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

84. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России вторая половина XVIII — начало XX в.: Смена парадигм. — М., 2001. — 240 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2005. 173 с.

86. Колесников В.И., Круглов Ю.Г., ОлесюкЕ.В. Русская модель высшего образования в свете Великой Победы // Педагогика. — 2005. — №3. — С. 3 — 10.

87. Кольцов Н. К университетскому вопросу. М., 1910. - 88 с.

88. Константинов Н.А. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. — 449 с.

89. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России М., 1953. - 250 с.

90. Копыл А.Н. Проблема преемственности в русской педагогике XVIII — XIX вв. // Педагогика. 2006. - №7. - С. 74 - 81.

91. Корнетов Г.Б. Феномен образования и его педагогическая интерпретация. // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3: Теория и история педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001. - С. 5 - 28.

92. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Современная педагогика. 1998. - №7. - С. 28 - 37.

93. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. — М.: Учпедгиз, 1949.- 196 с.

94. Краткий очерк истории Харьковского Университета за первые сто лет его существования (1805 — 1905 гг.), составленный профессором Д.И. Багалеем, Н.Ф. Сулецовым и В.П. Бузесекулом. — Харьков: Издание университета, типография Адольфа Даре, 1906. 475 с.

95. ЮО.Круглянский М.Р. Высшая школа СССР в годы Великой Отечественной войны. М.: Высшая школа, 1970. - 297 с.

96. Кулина С.Н. Роль студенческих организаций в гражданском воспитании студенчества России второй половины XVIII в. начала XX в.: Диссертация . кандидата пед. наук: 13.00.01 - М., 2004. - 168 с.

97. Куломзин А.Н. Опытный подсчет современного состояния нашего образования. СПб.: Государственная Типография, 1912. — 48 с.

98. Купайгородская А.П. Высшая школа Ленинграда в первые годы Советской власти (1917 1925 гг.). - Л.: Наука, 1984. - 296 с.

99. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1990. — 120 с.

100. Лебедев П. А. Последняя попытка модернизации просвещения в Российской империи // Педагогика. 2006. - №8. - С. 79 — 82.

101. Лейкина — СвирскаяВ.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в.-М.: Мысль, 1971.-245 с.

102. Лейкина Свирская В.Р. Русская интеллигенция 1900 - 1917 годах. - М.: Мысль, 1981.-285 с.

103. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. М.: Издательство политической литературы, 1971. - 495 с.

104. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 55 т. Т. 34. М.: Издательство политической литературы, 1967. - 356 с.

105. Ленин В.И. Поли. собр. соч.: В 55 т. Т. 37. М.: Издательство политической литературы, 1967. — 435 с.

106. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 55 т. Т. 40. М.: Издательство политической литературы, 1967.-421 с.

107. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 55 т. Т. 41. М.: Издательство политической литературы, 1967. - 358 с.

108. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.).- Самара: СИУ, 1997. 84 с.

109. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1995. -199 с.

110. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика //Педагогика 1995.— №4 - С. 42-45.

111. Луначарский А.В. О народном образовании. — М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1958. 425 с.

112. Манузин Е.В. Образование и воспитание Кубанского казачества в XIX начале XX вв.: Диссертация . кандидата исторических наук: 07.00.02 -Краснодар, 2004. 196 с.

113. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. I. — М.: Работник Просвещения, 1925. — 436 с.

114. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. II. М.: Работник Просвещения, 1926. — 429 с.

115. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. М., 1936. - 512 с.

116. Медынский Е.Н. Классовая борьба и воспитание. М. - JL, 1931. - 246 с.

117. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. — СПб., 1906. -218с.

118. Менделеев Д.И. Сочинения / Под ред. С.В. Кафтанова, Д.А.Троицкого. Т. 23. М.: Издательство Академии наук СССР, 1952. - 452 с.

119. Милюков П.Н. К вопросу о профессорских штатах Императорских Российских университетов. М.: Мысль, 1914. - 17 с.

120. Монастырских Г.П. Социология русского консерватизма. — С-Пб.:, 2003. -155 с.

121. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» / А.В. Мудрик. — М.: Знание, 1991.-78 с.

122. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений / А.В. Мудрик. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1990. - 39 с.

123. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т. 10: Народное образование в России. — М., 1910. — 360 с.

124. Народное образование в СССР за 1925/1926 учебный год. Краткие итоги текущего обследования на 1 декабря 1925 г. — М.: Издание ЦСУ СССР, 1927. 345 с.

125. Народное образование в СССР за 1926/27 учебный год. Краткие итоги текущего обследования на 1 декабря 1926 г. М.: Издание ЦСУ СССР, 1927. -326 с.

126. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. - 576 с.

127. Народное образование, наука и культура в СССР: Статистический сборник. М.: Статистика, 1977. - 305 с.

128. Народное просвещение в РСФСР в цифрах за 15 лет Советской власти (краткий статистический сборник). Наркомпрос РСФСР. M.-JL: Государственное научно-педагогическое издательство, 1932. — 215 с.

129. Народное просвещение в РСФСР к 1924/25 учебному году. (Отчет Наркомпроса РСФСР за 1923/24 г.). М., 1925. - 285 с.

130. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в 1889 и 1890 годах //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Шестое десятилетие. Часть CCLXXVI. СПб. - 1891. - Июль. - С. 23-35.

131. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в 1896 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXIII. СПб. - 1897. - Сентябрь. - С. 35 - 47.

132. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в1896 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXII. СПб. - 1897. - Июль. - С. 79 - 95.

133. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в1897 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXIX. СПб. - 1898. - Сентябрь. - С. 9 - 25.

134. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в1898 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXXVI. СПб. - 1899. - Декабрь. - С. 81 -95.

135. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в 1903 году // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCLVI. СПб. - 1904. - Декабрь. - С. 73 - 85.

136. Несколько сведений об окончательных университетских испытаниях в 1907 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть XVIII. СПб. - 1908. - Ноябрь. - С. 52 - 64.

137. Нечитайло Б.М. Преемственность поколений и коммунистическое воспитание советской молодежи: Диссертация . кандидата философских наук: 09.00.02 Л.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1984. - 195 с.

138. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. — СПб.: СПбГУП, 2005.-28 с.

139. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М.: НИИОП, 1984.- 43 с.

140. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. - 199 с.1490 стратегии российского развития. Аналитический доклад /Под ред.

141. B. Толстых. — М.: Русский путь, 2003.- 391 с.

142. Очерк истории Народного Образования в России до эпохи реформ Александра II. Составили С.А. Князьков и Н.И. Сербов / Под ред.

143. C.В. Рождественского -М.: Польза, 1910. 520 с.

144. Очерк истории Народного Образования в России до эпохи реформ Александра II. Под ред. проф. С.В. Рождественского. — М.: Книгоиздательство «Польза», 1906. — 369 с.

145. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. - 479 с.

146. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX в. начало XX в. - М., 1991.-479 с.

147. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Первая половина XIX в. М., 1973. - 479 с.

148. Патов Н.А. Мировоззренческие аспекты естественнонаучной подготовки студентов в отечественных университетах (XIX — начало XX в.) // Педагогика. 2006. - №7. - С. 82 - 92.

149. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. — 368 с.

150. Первые рабфаки на Урале (воспоминания преподавателей и учащихся первых уральских университетов). — Свердловск, 1963. — 45 с.

151. Пирогов Н.И. Речи к студентам и евреям. — Книгоиздательство «Правда», 1906.-35 с.

152. Пискунов А.И. Избранные педагогические сочинения. 1955—2001 гг. /

153. A.И. Пискунов; сост. В.Э. Черник.; М-во образования и науки Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т. — М.: Прометей, 2006. — 295 с.

154. Полный сборник правил и программ высших, специальных и профессиональных мужских и женских учебных заведений России, правительственных и частных. СПб., 1907. - 45 с.

155. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике /

156. B.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004 (Казань: ГУП ИПК Идеа-Пресс). -512 с.

157. Поспелов И. Из жизни высшей школы //Вестник воспитания. Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый под редакцией доктора Н.Ф. Михайлова. Типо-литография Товарищества И.Н. Кушнарев и К0. 1917. - № 5. - С. 218-237.

158. Просвиркин В.Н. Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования // Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 М.:

159. Московский областной педагогический институт им. Н.К. Крупской, 1998. -31 с.

160. Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н.Лутошкина. Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2005. — 497 с.

161. Пушкарев С.Г. Россия 1801 1917 г.: власть и общество. - М.: Посев, 2001.-671 с.

162. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Советская педагогика. 1985 - № 10. - С. 47 — 54.

163. Разманова Н.А. Становление и развитие финансово-экономического образования в России (XIX — 20-е годы XX в.): Диссертация . доктора истор. наук.: 07.00.02 -М.:МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. 245 с.

164. Разумовский В. К Истории университетов и медицинских факультетов // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть XXVII. СПб. - 1910. - Май. - С. 20-35.

165. Распределение признанных зрелыми к занятиям, к которым они себя предназначили //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Шестое десятилетие. Часть CCLXXV. СПб. -1891. -Июнь. - С. 136 — 139.

166. Распределение признанных зрелыми к занятиям, к которым они себя предназначили //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Шестое десятилетие. Часть CCLXXXII. СПб. -1892. - Июль. - С. 72-75.

167. Распределение признанных зрелыми к занятиям, к которым они себя предназначили // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Шестое десятилетие. Часть CCXCIII. СПб. - 1892. - Май. - С. 36 -39.

168. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначали //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая

169. Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXXXVIII. СПб. - 1901. - Ноябрь. — С. 144-147.

170. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначили // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCXXXXIV. СПб. - 1902. - Ноябрь. -С. 30-33.

171. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначили // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCLII. 1904. — СПб. — 1904. - Март. -С. 76 - 79.

172. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначили // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Седьмое десятилетие. Часть CCCLXI, 1905. - СПб. - Октябрь. — С. 56-59.

173. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначили // Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть VI. 1906. - СПб., - Декабрь. - С. 92 - 95.

174. Распределение признанных зрелыми по занятиям, к которым они себя предназначили //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть IX. 1907. - СПб. - Июнь. - С.78 - 81.

175. Расходный бюджет Министерства народного Просвещения //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть XXXVI. — 1911.- СПб.-Декабрь.-С. 175- 185.

176. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802 1902. -. СПб., 1902. - 785 с.

177. Рубинштейн М.М. Университет и воспитание // Вестник воспитания. Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый под редакцией доктора Н.Ф. Михайлова. Типо-литография Товарищества И.Н. Кушнарев и К0. 1914. - № 9. - С. 68 - 94.

178. Сафразьян H.JI. Борьба КПСС за строительство советской высшей школы (1921 1927 гг.). — М.: Издательство Московского университета, 1977.-247 с.

179. Свадковский И.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. — М.-Л., Государственное издательство, 1927. — 372 с.

180. Синецкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. М.: Советская наука, 1950. - 356 с.

181. Сковородкина И.З. Национальное образование: историко-педагогические и региональные аспекты: Монография / Под ред. Т.С. Буториной, В.А. Мясникова. Архангельск: ПТУ, 1999. - 197 с.

182. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., ШияновБ.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2003. 576 с.

183. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Вып. 1: Университеты до эпохи 60-х гг. — СПб.: Книгоиздательство типо-литография «Энергия», 1913. — 345 с.

184. Сперанский Н. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. Кризис университетов. М., 1914. — 31 с.

185. Справочник по высшему образованию. Руководство для поступающих вы все высшие учебные заведения России / Сост. Д. Марголин, Киев, 1911. -45 с.

186. Струминский В.Я. Очерки о жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского. М.: Учпедгиз, 1960. - 350 с.

187. ТебиевБ.К., Кулина С.Н. Гражданином быть обязан. Статья вторая // Высшее образование в России. -2005. -№10. С. 137 — 149.

188. Тебиев Б.К., Кулина С.Н. Гражданином быть обязан. Статья первая // Высшее образование в России. 2005. - №10. - С.128 - 137.

189. Теория и практика воспитательных систем / Отв. ред. Л.И. Новикова: В 2-х кн. Кн. 1-2. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- 143 с.

190. Терещенко О.В. Становление и развитие классического университета в России XIX — XX вв.: Диссертация . кандидата исторических наук: 07.00.02 — Ставрополь, 2002. — 224 с.

191. Ткаченко П.С. Учащаяся молодежь в революционном движении 60 — 70-х гг. XIX в. М.: Мысль, 1978. - 245 с.

192. Толстой Д.А. Римский католицизм в России: историческое исследование гр. Дмитрия Толстого: В 2-х т. М.: РГБ, 2007.

193. Труды высочайше утвержденной комиссии по преобразованию высших учебных заведений. Вып. 1: Журнал заседаний I XX. - СПб., 1903. - 250 с.

194. Тхоржевский И.И. Исторический обзор деятельности комитета Министров. Т.4: Комитет Министров в Царствование Императора Александра Третьего (1881 г. 2 марта 1894 г. 20 октября). — СПб.: Издание Канцелярии Комитета Министров, 1902. - 545 с.

195. Университетский вопрос в 1906 году //Журнал Министерства Народного Просвещения. Новая Серия. Часть IV. СПб. - 1906. - Август. -С. 128- 155.

196. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1953. - С. 147 - 165.

197. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1980. — 444 с.

198. Фролов А.А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы: (В помощь изучающим проблемы ком. воспитания) / А.А. Фролов. Горький: Упрполиграфиздат, 1990. — 114 с.

199. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. — М.: Высшая школа, 1988. 256 с.

200. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М., 1912. — 224 с.

201. Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. М.: Наука, 1961.-374 с.

202. Шведов М.И. Высшая школа РСФСР в период с 1921 по 1925 годы: новые подходы и оценки (на примере вузов Москвы). — М.: Наука, 1994. — 287 с.

203. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917 — 1936 гг.) (историко-правовое исследование). -М.: Наука, 1985. 351 с.

204. Штретер Ю.Н. Цели и ценности нравственного воспитания студентов в Императорском Казанском Университете: Диссертация .кандидата пед. наук: 13.00.01 Казань, 2004.-255 с.

205. Якушкина М.С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства: Диссертация .доктора пед. наук.: 13.00.01 М.: Институт теории и истории педагогики РАО., 2008. -275 с.

206. Ямбург Е.А. Воспитание историей / Е.А. Ямбург. М.: Знание, 1989. -78 с.