автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников"

На правах рукописи

Лопатин Андрей Рудольфович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Кострома 2014

005558536

005558536

. Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, заведующий

кафедрой педагогического образования ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» Андрей Иванович Тимонин (г. Кострома)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий

лабораторией методологии и теории социальной педагогики ФГНУ «Институт социальной педагогики» российской академии образования Михаил Маркович Плоткин (г. Москва)

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Людмила Васильевна Байбородова (г. Ярославль)

доктор педагогических наук, президент московской региональной детской общественной организации «Творческое объединение ЮНИПРЕСС» Сергей Борисович Цымбаленко (г. Москва)

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение

«Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

Защита состоится «24» декабря 2014 года в «10.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» по адресу: 156012, г. Кострома, п. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, ауд. 277.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. Шая, д. 14 и на сайте университета http://ksu.edu.ru

Автореферат разослан «5» ноября 2014 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

В.А. Кудинов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, она продиктована теми изменениями, которые происходят в российском обществе в связи с коренными переменами государственных ориентиров в сферах экономики, социальной политики, образования, здравоохранения, повлекшими за собой ослабление институтов семьи, права, социальной защиты. Последствиями этого стало невыполнение ими социализирующих функций, приводящее к росту аддиктивных форм поведения в детской и молодежной среде, распространению беспризорности, безнадзорности, социального сиротства, различных форм насилия над детьми и в детской среде, росту правового нигилизма среди несовершеннолетних и учащейся молодежи, неадекватного поведения.

По данным Роспотребнадзора в России более 50% детей в возрасте с 11 до 14 лет употребляют спиртные напитки, 10 % используют спайсы, каждый второй подросток считает допустимым не соблюдать законы своей страны, 21% были жертвами одной из форм насилия со стороны окружающих, только у 6% выпускников школ здоровье оценивается как хорошее. Поэтому неслучайно на рубеже веков остро проявилась потребность в определении государственных приоритетов в отношении детства, в уточнении границ детства и взрослости, в осмыслении категории «социальная зрелость».

Во-вторых, необходимость в таком исследовании определяется сложностью задач, которые должно ставить каждое государство перед современными институтами воспитания. Как отмечается в докладе Римского клуба, человечество в целом и каждое государство в отдельности стоят перед выбором - либо действительно создавать общество, основанное на солидарности и справедливости, разнообразии и единстве, взаимозависимости и опоре на собственные силы, либо оказаться перед лицом распада всей человеческой системы, сопровождаемой сначала региональными, а потом и глобальными катастрофами. Исходя из этого, подчеркивается важность конкретизации стратегии воспитания в трансформирующемся мире, которая не должна ограничиваться адаптацией к сегодняшнему дню, знаниями о действительности и способах деятельности в нем, а должна быть направлена на формирование нравственного стержня, смыслообразующих ценностей, содействие социальной зрелости подрастающих поколений.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2010) формулируются цели современного отечественного воспитания как формирование высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации, как результат социально зрелая личность. Следовательно, для реализации этих положений требуется уточнение с позиций

современной педагогики, сущности и главных характеристик феномена социальной зрелости выпускников, обоснование путей ее формирования в период школьного обучения.

В-третьих, молодежь, как установлено в многочисленных научных исследованиях, в жизни общества призвана выполнять несколько важных функций: учиться, то есть готовиться к будущей деятельности во всех сферах жизни, работать, создавать весомую долю национального дохода, брать на себя наиболее перспективные и трудные роли (воспроизводства, защиты, поддержания и обновления). При возрастании роли молодежи в функционировании и развитии общества во всех странах мира и в России увеличивается продолжительность ее обучения и снижается степень ее социальной зрелости. Отсюда приоритетным становится формирование социальной зрелости обучающихся в образовательных учреждениях.

Анализ современных стандартов начального и основного общего образования в России свидетельствует, что они ориентируют школы на достижение социальных эффектов, производимых образованием, и прежде всего на консолидацию общества на основе уважения прав и свобод человека, личностного достоинства каждого, на формирование у подрастающего поколения гражданской идентичности, готовности и способности к саморазвитию, к взаимопониманию между людьми, к взаимодействию с ними независимо от национальной, религиозной и социальной принадлежности.

В соответствии с этим основные образовательные программы нацелены, во-первых, на управляемый переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; во-вторых, на управляемый переход от совместной с учителем учебно-познавательной деятельности школьника к самостоятельной; в-третьих, на содействие личностной (полноценное и разнообразное личностное становление), социальной (органичное вхождение в социальное окружение и плодотворное участие в жизни общества), профессиональной (развитость универсальных практических трудовых умений) успешностям; в-четвертых, на подготовленность выпускников к жизни, к деятельности при «социальном миксере», к использованию потенциалов социальных «лифтов».

Следовательно, в контексте идеи «Образование на протяжении всей жизни» общему образованию как одному из институтов социализации нового поколения отводится заметная роль в формировании ценностно-смысловых установок, индивидуально-личностной позиции, социальных компетентности и ответственности, основ российской идентичности, активности и самостоятельности, что и выступает ядром социальной зрелости личности.

Таким образом, трансформации в общественной жизни страны вызывают необходимость осмысления, расширения характеристик, выявления способов формирования социальной зрелости на этапе школьного образования. Проблема осложняется распространением социальной беспомощности в детской и подростковой среде, социальной инфантильностью учащихся и выпускников общеобразовательных школ.

Степень разработанности проблемы. Объектом и предметом изучения социальная зрелость первоначально становится в социологии, где она преимущественно рассматривается с точки зрения достижений человека определенного возраста, завершения образования, получения профессии, освоения социальных ролей в сфере экономики, политики, права (С.Я. Батыкеев, Л.П. Буева, A.A. Вайсбург, И.С. Кон, В.И. Переведенцев, М.Х. Титма, А.Г. Харчев, В.Н. Шубкин и др.).

В психологии социальная зрелость в полном объеме только начинает изучаться. Различные ее аспекты нашли свое отражение в психологических концепциях социализации-индивидуализации личности (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Шорохова, Э. Эриксон и др.), социальных установок и ценностных отношений (В.Н. Мясищев, Ш.А. Надирашвили, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов), в разработках проблем руководства и лидерства (А.И. Донцов, Е.М. Дубовская,

A.A. Ершов, Р.Л. Кричевский, P.C. Немов, Т.М. Ньюком, А.Л. Свенцицкий, Ф. Фидлер и др.); социальных конфликтов (В.А. Соснин), устойчивости поведения в экстремальных условиях (А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко), в теоретических представлениях о личностной зрелости в отечественной (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ю.В. Гильбух, В.П. Зинченко, B.C. Мухина,

B.А. Петровский, Н.И. Соболева, В.И. Слободчиков) и зарубежной психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм), в исследованиях условий становления человека как субъекта познания (Г.В. Акопов, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин), в разработке методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская), в контексте изучения социального интеллекта и социальной компетентности, ведущегося под руководством К.А. Абульхановой-Славской и И.А. Зимней, устойчивости ценностной структуры личности в изменяющихся экономических условиях (Г.Г. Дилигенский, А.Л. Журавлев, Л.Н. Мосвичев), лонгитюдных исследованиях становления взаимоотношений «Я - общество» (Д.И. Фельдштейн) и других.

Среди специальных психологических исследований, посвященных данной проблеме, следует назвать работы A.A. Гудзовской, A.A. Реана, Г.С. Сухобской и других.

В педагогике данное явление рассматривается преимущественно в контексте социализации (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, М.В. Шакурова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей (С.А. Беличева и др.).

Особый интерес представляют работы Г.И. Гайсиной, И.Н. Лебедика, А.Л. Мальчуковой, O.A. Феофановой, И.Б. Цилюгиной, в которых уточняется авторское понимание социальной зрелости, предлагается собственное видение ее структуры и путей формирования.

Однако, несмотря на накопленный определенный объем знаний о социальной зрелости человека, способах ее формирования у школьников, вопросы педагогического обеспечения этого процесса не нашли достаточного освещения в педагогической теории.

В силу этого, можно выделить ряд противоречий между:

- востребованностью обществом социально зрелого подрастающего поколения с устойчивой направленностью на саморазвитие, самоопределившегося в жизни и профессии, овладевшего в достаточной мере знаниями, правами и отсутствием теоретических основ и педагогических обоснований для достижения этой цели в ситуации трансформации социальных отношений;

- наличием социально-экономических и теоретико-методологических предпосылок для изучения социальной зрелости и неразработанностью закономерностей, методик и технологий ее формирования в школьные годы;

- необходимостью реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов школьного обучения, предусматривающих формирование социальной зрелости учащихся на разных ступенях школьного образования, и отсутствием научно выверенного педагогического обеспечения этого процесса;

- потенциальной возможностью реализации гуманистического подхода в формировании социальной зрелости человека и неразработанностью теоретических и технологических основ, концепции педагогического обеспечения такого процесса в образовательном учреждении.

Данная совокупность противоречий обусловила проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников в контексте гуманистического подхода?

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников в контексте гуманистического подхода.

Объект исследования: процесс формирования социальной зрелости в школьные годы.

Предмет исследования: теоретические и методические основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников.

Исходная гипотеза данного исследования строилась на идее: педагогическое обеспечение может рассматриваться ведущим фактором результативности процесса формирования социальной зрелости школьников, если оно:

- базируется на гуманистических ценностях: признании самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности, открытости миру и себе; поддержке ее потенциалов к непрерывному развитию, самореализации; стимулировании самоопределения на нравственных императивах, выработанных культурой;

- направлено на логическую упорядоченность ресурсов реальной педагогической деятельности и поддержку процессов самооптимизации;

- предусматривает содействие наполнению ценностно-смысловыми элементами содержания жизнедеятельности школьной организации;

- ориентировано на целесообразное расширение жизненного опыта учащихся в процессе усложняющихся социальных практик, создание пространства для проявления гражданской позиции, рефлексии собственной деятельности и демонстрации личных достижений;

- построено на творческой, коллективной, личностно и социально значимой деятельности всех участников образовательного процесса, использовании в качестве средств обучение на ошибках, анализ случаев, проигрывание затруднений, моделирование жизненных перспектив, различные виды проб;

- при его реализации создаются такие внешние обстоятельства, как ситуации успеха для всех участников образовательного процесса, формирование культуры их диалогических отношений, партисипативное управление образовательным учреждением.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие основные задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «социальная зрелость», охарактеризовать его генезис и степень разработанности проблемы на междисциплинарном уровне.

2. Проанализировать методологические подходы к формированию социальной зрелости на разных возрастных этапах и определить педагогические потенциалы гуманистического подхода в этом процессе.

3. Обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников в контексте гуманистического подхода.

4. Разработать модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у детей школьного возраста и раскрыть механизмы ее реализации в школьном образовании.

5. Выявить особенности содержания, форм, средств, способствующих формированию социальной зрелости на разных этапах школьного обучения.

6. Осуществить научно-методическую рефлексию результатов опытно-экспериментальной работы и обосновать педагогические условия эффективности использования педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости в школьном возрасте.

Методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях: общеметодологическом как совокупности системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), субъективно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский,

В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Русцов, В.Н. Слободчиков, П.И. Щедровицкий и др.), синергетического (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, Ю.А. Данилов, А.П. Дрейманис, Л.А. Киселева, E.H. Князева,

В.И Кузнецова, B.B. Налимов, А.П. Пригожин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов и частно-методологическом - социально-педагогическом (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий, М.В. Шакурова и др.).

В качестве ведущего нами избран гуманистический подход, который в философии отражен в работах Ж.Ж. Руссо, Г. Лессинга, И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и других, в зарубежной психологии связан с именами А. Маслоу, Д. Олпорта, К. Роджерса, К. Хорни, В. Франкла, Т. Раушенбаха и других, в отечественной - Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулава, A.A. Бодалева, А.Б. Орлова и других, в педагогике М.В. Артюхова, А.Ф. Ахматова, Л.А. Байковой, О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, О.Н. Козловой, Г.Б. Корнетова и других и который провозглашается как широкая мировоззренческая и гуманитарно-научная парадигма, транслирующая в конкретной культуре смысловые границы и основания для оценки действительности, практическую мудрость жизни, ориентированную на активное участие личности в творчестве, саморазвитии, социальной действительности; как направленность, обеспечивающая единство в изменениях в человеке в триаде - ум (интеллект, рассудок), нрав (характер, чувства, эмоции), воля (целеустремленность), трансцендентность.

Гуманистический подход предусматривает возможность и необходимость осуществления личностью выбора при разном стечении обстоятельств, принятия самостоятельных ответственных решений и использование их для самосовершенствования, окружающей природной и социальной среды.

Теоретической основой исследования послужили: работы по философии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, A.C. Запесоцкий, A.M. Новиков, В.М. Розин, В.Д. Шадриков); проблемам гуманизации образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская,

A.A. Вербицкий, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, М.С. Каган, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.); современные подходы к воспитанию (Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Коллер Н. Ц., Лайснер А. и др.) , теория целостного педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, Ч. Куписевич, Г.М. Коджаспирова, Г.Е. Муравьева, В. Оконь,

B.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.); исследования, посвященные особенностям развития детей школьного возраста (В.В. Абраменкова, С.А. Беличева, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.И. Липкина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга и др.) и инновационным технологиям воспитания, социального развития несовершеннолетних (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, A.B. Волохов, А.Б. Боссарт, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Т. Раушенбах, X. Тирш и др.); результаты разработок по вопросам педагогического обеспечения (Ю.В. Громыко,

A.Ф. Драничников, A.M. Кондаков, И.В. Протасова, Е.В. Сечкарева,

B.А. Сластенин, А.И.Тимонин, B.C. Торохтий, E.H. Шиянов и др.); по

управлению системой образования на различных уровнях (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

Существенное влияние на формирование основных подходов к исследованию и положений концепции оказали труды по возрастной психологии и педагогике (A.C. Белкин, Л.И. Божович, Ф. Дальто, И.А. Зимняя, С.И. Змеев, Г. Крайг, М. Кле, И.С. Кон, М.В. Осорина, Ф. Райе, Л.А. Регуш, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация, классификация, моделирование); эмпирических (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ школьной документации, ретроспективное осмысление собственной педагогической деятельности, включенное и дискретное пролонгированное наблюдение за происходящими изменениями в изучаемом объекте, анкетирование, тестирование, методы независимых характеристик и экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа); статистические (контент-анализ, ранжирование, приемы математической обработки данных).

Базами исследования являлись: МОУ СОШ № 7, № 14, №23, № 25, № 29 г. Костромы; средние общеобразовательные школы Караваевская, Зарубинская Никольская Костромского муниципального района Костромской области, Институт педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 579 педагогов, 4571 школьников в возрасте от 6 до 17 лет (2792 учащихся экспериментальных групп (школы № 7, 25, 29 г. Костромы, Караваевская средняя общеобразовательная школа Костромского района Костромской области), 1779 учащихся контрольных групп (школы № 14, 23 г. Костромы, Зарубинская и Никольская средние общеобразовательные школы Костромского района Костромской области).

Исследование проводилось в период с 1999 по 2014 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа, на каждом из которых ставились и решались определенные задачи.

На первом этапе (1999-2001 гг.) - подготовительном - определялось проблемное поле исследования, выделялись в нем интересующие нас аспекты, выявлялась степень изученности рассматриваемой проблемы в рамках различных отраслей знания (философия, социология, культурология, юриспруденция, психология, педагогика, частные методики), осмысливались процессы генезиса ключевого понятия исследования, оценивались потенциалы баз проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались составы контрольной и экспериментальной групп, выделялись идеи, связанные с феноменом социальной зрелости, педагогического его обеспечения, возможными диагностическими процедурами.

На втором этапе (2002-2004 гг.) - концептуальном - уточнялся тезаурус исследования, осуществлялся поиск концептуальных оснований педагогического обеспечения процесса формирования социально зрелой личности выпускника современной общеобразовательной школы, разрабатывалась концепция исследования, проектировалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилась пилотажная апробация технологий и содержания предполагаемого педагогического обеспечения изучаемого явления, отбирался диагностический инструментарий, апробировались методики изучения на разных возрастных группах.

На третьем этапе (2005-2011 гг.) - реализационном - осуществлялась констатация уровня сформированности социальной зрелости школьников на различных этапах обучения, выявлялись и анализировались позитивные и негативные моменты ее формирования, устанавливались факторы, способствующие или мешающие этому, создавалась модель педагогического обеспечения и проверялась их педагогическая целесообразность в ходе формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2012-2014 гг.) - заключительном - вносились коррективы в научно-методические основания исследования, продолжался мониторинг, разрабатывались рекомендации и учебно-методические материалы, рефлексировались результаты эмпирического изучения проблемы и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

> Выявлены и осмыслены проблемы формирования социальной зрелости у школьников на разных этапах обучения в современных социокультурных условиях.

> Систематизированы методологические подходы к изучению процесса формирования социально зрелой личности, раскрыта сущность данного феномена в контексте идей гуманистической психологии и педагогики.

> В рамках гуманистического подхода разработаны и обоснованы концептуальные основания педагогического обеспечения эффективности формирования социальной зрелости школьников в процессе обучения и воспитания.

> Выделены и раскрыты потенциалы гуманистического подхода относительно процесса педагогического обеспечения формирования социальной зрелости школьников.

> Определены и охарактеризованы содержание, формы и приемы, способствующие продуктивному формированию социальной зрелости учащихся на разных ступенях общего образования.

> Доказана эффективность методов и средств формирования социальной зрелости школьников в учебной и внеурочной деятельности, во внеклассной и внешкольной работе.

> Выявлены и охарактеризованы механизмы реализации педагогического обеспечения изучаемого феномена в деятельности образовательного учреждения.

> С позиций гуманистического подхода выделены, обоснованы, в ходе опытно-экспериментальной работы проверены педагогические условия успешности реализации педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости выпускников общеобразовательной школы.

> На основе совокупности синергетического, личностно-ориентированного, субъективно-деятельностного подходов и идей гуманизации образования предложены и обоснованны программы подготовки педагогов и родителей к реализации идей педагогического обеспечения, к оказанию социально-педагогической помощи школьникам при затруднениях в процессе формирования социальной зрелости личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в аспекте современных методологических позиций на междисциплинарном уровне проанализированы ключевые понятия исследования: «социальная зрелость», «формирование социальной зрелости», «педагогическое обеспечение» такого процесса; представлена и раскрыта концепция педагогического обеспечения формирования социальной зрелости личности в процессе школьного обучения, его функции и принципы.

В рамках гуманистического подхода к образованию разработаны и обоснованы принципы и модельные представления о педагогическом обеспечении процесса формирования социально зрелой личности школьников, выявлены и раскрыты критериальные признаки сформированное™ изучаемого явления, расширено понимание о закономерных связях между объективностью, субъективностью в исследуемом явлении, между приспособлением и обособлением, изменчивостью и устойчивостью, социокультурными традициями и гуманистическими ценностями в профессиональной деятельности педагогов.

Благодаря этому расширены границы междисциплинарного понимания феномена «социальной зрелости личности», специфики ее формирования в школьные годы, обогащены представления об особенностях формирования этого явления на начальном этапе обучения в основной и старшей школе, дополнены теоретические положения по вопросам организации педагогической деятельности, методики и технологии осуществления обучения и воспитания школьников в образовательном учреждении по формированию социальной зрелости личности на определенном возрастном этапе, разработаны концептуальные основы педагогического обеспечения, представлен авторский взгляд на этот процесс и его модель.

Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации теоретическая модель и методические материалы, диагностический инструментарий и программы мониторинга, охарактеризованные и адаптированные методики проведения образовательных, обучающих, развивающих, воспитательных мероприятий для педагогов, родителей, школьников способствуют совершенствованию учебной работы и результатов социализации учащихся.

Разработаны, апробированы и рекомендованы для практического применения в школах города и региона диагностические методики, алгоритмы деятельности, схемы и содержание подготовки педагогов, родителей, психологов, специалистов служб сопровождения образовательных учреждений к управлению процессом социального взросления, профилактике отклонений в формировании социальной зрелости, способах предотвращения социальной инфантильности учащихся.

Результаты, полученные в диссертации, будут способствовать дальнейшему развитию исследований в этом направлении, помогут практическим работникам в реализации новых поколений Федеральных государственных образовательных стандартов начальной, основной и старшей школы, в наполнении содержания социально-педагогической деятельности возрастными программами, обеспечивающими социальное взросление выпускников, позволят дополнить содержание основных тем учебных дисциплин в педагогических колледжах и вузах уровней бакалавриата, специалитета и магистратуры направлений подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Социальная работа», «Социальная педагогика».

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций автора, междисциплинарным уровнем анализа основных понятий, разнообразием используемых методов сбора и обработки эмпирических данных, взаимодополнением методического инструментария, адекватного целям, задачам, объекту, предмету изучения, использованием методов статистической обработки исследовательских материалов, мониторингом хода и результатов опытно-экспериментальной работы, ее продолжительностью в сочетании с апробацией основных положений на практике, репрезентативной выборкой, что обеспечивало валидность и надежность полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 160 публикациях, а также в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр педагогического образования, социальной педагогики, межкафедральном методологическом семинаре в составе докторов и доцентов выше названных кафедр, кафедр психологии и акмеологии, социальной психологии, социально-гуманитарных дисциплин Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Некрасова, получили одобрение на более 70 международных, всероссийских, региональных конференциях, форумах, семинарах, симпозиумах, среди которых «Совершенствование профессиональной подготовки учителей национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений» (Канаш, 1994); «Психотехнологии в образовательном процессе» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Кострома, 1999); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» Москва, Кострома, 2003); «Региональная

система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» (Тула - Пенза, 2003-2004); «Теории и технологии качества образования в 21 веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Москва - Кострома, 2004); «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (Москва -Кострома, 2004); «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» (Санкт-Петербург - Пенза, 2004); «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005); «Тендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в 21 веке» (Москва - Кострома, 2005); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (Герценовские чтения, Санкт-Петербург, 2005); «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Кострома, 2006); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008); «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2009); «Диалог культур - культура диалога» (Кострома, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013).

Личное участие автора состояло в теоретическом обосновании основных идей и положений, разработке концептуальных основ и модели педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, в организации опытно-экспериментальной работы, в создании и реализации программ подготовки педагогов, родителей, специалистов, научных руководителей и администрации образовательных учреждений к участию в преобразовательной деятельности, к выстраиванию отношений с окружающими на гуманистических идеях, в работе со школьниками как консультанта служб примирения, в обработке и интерпретации эмпирических данных, подготовке и апробации научно-методических материалов.

Соискатель лично осуществлял научное руководство опытно-экспериментальными площадками, организованными на базе МОУ гимназия № 25 г. Костромы по темам: «Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе» (совместно с ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»); «Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (совместно с ФГНУ «Государственный НИИ семьи и воспитания» РАО); на базе МОУ СОШ № 29 г. Костромы на тему «Развитие культуры диалогического общения у всех участников образовательного процесса»; на базе МКОУ «Караваевская средняя общеобразовательная школа» Костромского района на тему «Технология

создания системы общественно-государственного управления образовательным учреждением».

Под руководством автора соискатель С.Н. Сухова в 2007 году успешно защитила кандидатскую диссертацию на тему «Создание ситуаций успеха как средство социальной адаптации младших школьников».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические представления о социальной зрелости личности как междисциплинарном понятии, при котором она рассматривается как готовность и способность человека к осуществлению общественно-полезной деятельности, предписанных возрастному этапу социальных ролей, к проявлениям социальной активности на основе усвоения, принятия, интериоризации личностью культуры общества.

Социальная зрелость человека формируется в конкретном историческом времени, в реальном социальном пространстве, в процессе обучения, воспитания и практической деятельности человека.

Ей присуща совокупность сторон, уровней, элементов, форм. Процессуальная сторона социальной зрелости раскрывается посредством незавершенности, непостоянства, непрерывности, нелинейности, многомерности, полифоничности. Ее уровни определяются от начального к допустимому, и от него к повышенному (оптимальному).

2. Социальная зрелость имеет сложную структуру. Она включает:

- социальную компетентность как актуальный личностный ресурс, интериоризированный личностью социальный опыт, адекватный определенной системе социальных отношений и обеспечивающий человеку возможности для самореализации в этой системе. Она характеризуется сложным переплетением знаний, умений и действий, ориентированных на социальную реальность, среду обитания и ситуации повседневности, отражает отношения в системах «человек - человек», «человек — группа», «человек — общество», «человек — мир» в личном опыте индивида через интериоризированные им нормы, ценности, правила, традиции, обычаи (В.М.Басова).

- гражданскую идентичность — отношение к стране, государству, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, наличие гражданской позиции;

- нравственную устойчивость — сложившееся жизненное кредо человека, его ориентированность на ценности, готовность руководствоваться ими в повседневной жизни, в отношениях с окружающими, умение сказать «нет», если предполагаемое действие не согласуется с нравственными принципами личности; личная ответственность;

- личностные перспективы — наличие жизненных планов, профессиональное самоопределение.

Социальную зрелость необходимо рассматривать как процесс, результат, механизм и этап развития.

3. Концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, при которых оно рассматривается нами как специфическая педагогическая деятельность, как

содействие рациональному использованию ресурсов субъектов образовательного процесса, образовательного учреждения и социальной среды для удовлетворения потребностей ребенка, семьи, общества в его продуктивном и безопасном социальном взрослении. В этом случае педагогическое обеспечение изучаемого феномена характеризуется многовекторностью, полисубъектностью, полифункциональностью,

вариативностью, реалистичностью. Оно должно быть ориентировано на каждого участника образовательного процесса.

4. Процесс формирования социальной зрелости в образовательном учреждении в контексте гуманистического подхода будет строиться на реализации трех стратегий: достижения благополучия (создание благоприятной комфортной среды в образовательном учреждении); жизненного успеха (повышение социального статуса, расширение личной автономии за счет преуспевания в определенных сферах деятельности); жизненной самореализации (развитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, потенциалов самоутверждения и творчества; этот процесс устремлен не только в будущее, он протекает в настоящем времени с опорой на прошлый опыт ребенка).

5. Модель такого обеспечения в контексте гуманистического подхода базируется на совокупности идей усиления способности личности к самоактуализации, открытости школьника к повседневной реальности, к окружающему миру и к себе в этом мире, включения в культурное пространство, построения отношений с педагогами, родителями, сверстниками на основе уважения, заботы, поддержки, с учетом закономерностей личностного развития участников педагогического взаимодействия, возможностей педагогического коллектива, образовательного пространства, избранной стратегии, преломлении ее в тактиках, при соотнесении, координации интересов внешней и внутренней среды образовательной организации и включает целевой, содержательный, технологический и аналитический компоненты.

6. Механизмами реализации педагогического обеспечения являются смена образа целостности от гомогенной к множественной единичности, балансовый характер содержания (вертикаль и горизонталь, временность и продолжительность, обязательность и выборность), нравственно-смысловая доминанта, «сдвиг мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), ситуационная событийность (Е.М. Сафронова), методическая парадигмальность (Е.В. Титова).

7. Педагогическими условиями эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников выступают создание ситуаций успеха для всех участников образовательного процесса, формирование у них культуры диалогических отношений и внедрении партисипативного управления образовательным учреждением.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и нацелена на решение поставленных задач. Она включает: введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении исследования представлены его цель, объект, предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрыты теоретико-методологические основы диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные методы изучения, хронологические рамки и экспериментальная база, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе - «Методологические основы формирования социальной зрелости школьников» - осуществлена рефлексия научных публикаций по проблеме исследования, раскрыта сущность ключевого понятия, дана его характеристика в контексте различных методологических подходов, авторских школ и взглядов.

Во второй главе - «Концепция педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников» - сформулированы принципы, функции, сущность педагогического обеспечения, охарактеризована разработанная автором модель такого обеспечения для общеобразовательного учреждения.

В третьей главе - «Характеристика условий эффективности педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников» - рассмотрены педагогические условия эффективности реализации концепции и модели педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников на разных этапах их обучения.

В четвертой главе - «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» - характеризуется программа, и демонстрируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

В заключении излагаются выводы исследования, определяются перспективы дальнейшего изложения данной проблемы.

Список литературы включает 474 источника, из которых 50 на иностранном языке.

В приложения вошли комплекс диагностических методик по выявлению уровня социальной зрелости школьников, использованных в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, научно-методические материалы по подготовке всех участников образовательного процесса к инновационной деятельности в рамках программы опытно-экспериментальной работы (тренинги для педагогов, родителей, учащихся; спецкурсы для учителей, программа работы родительского клуба и родительского всеобуча), формы, методы и приемы создания ситуаций успеха для школьников разных возрастных групп.

Основное содержание диссертации

Одной из главных социокультурных характеристик любого общества, перспективности его существования и развития считается социальная зрелость подрастающих поколений. Современные условия в России, которая находится в ситуации продолжающихся перемен, диктуют необходимость рассмотрения комплекса проблем, связанных с особенностями протекания этого процесса у детей школьного возраста и эффективностью педагогического обеспечения всей работы образовательного учреждения в этом направлении.

Изучение научных публикаций и результатов исследований позволяет нам констатировать, что исходным для обоснования концептуальных подходов педагогического обеспечения может служить междисциплинарный анализ, позволяющий выделить общее и особенное в толковании термина «социальная зрелость», указать на ее природу и сущность, подчеркнуть многоуровневость проявлений. В этой связи нами были рассмотрены конкретные определения данного феномена в философии, социологии, акмеологии, психологии, педагогике и раскрыты различные направления изучения данного явления, нашедшие отражение в этих науках.

Прежде всего, отметим, что в философских словарях социальная зрелость - это определенный этап в развитии, фиксированный момент процесса в условиях его непрерывности.

В социологии (A.C. Темиров и др.) социальная зрелость чаще всего рассматривается в связи с социализацией человека, как обобщенный ее результат, критерий, как диалектика приспособления индивида к обществу и обособления от него; как признание обществом за человеком определенного возраста комплекса гражданских прав и обязанностей, подкрепленного получением образования, началом трудовой деятельности, равноправностью социальных ролей в сфере экономики и политики.

В психологии принято говорить о зрелости в двух планах. Во-первых, как определенном периоде в жизни человека. В этом случае зрелость отождествляется со взрослостью и характеризуется тем, что это состояние, к которому приходит организм в конце своего развития; как о самом продолжительном периоде онтогенеза с тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физиологических способностей личности; как о завершении юности и начале старения. Во-вторых, ссылаясь на высказывания Б.Г. Ананьева о том, что о зрелости человека можно говорить с разных позиций: как индивида (физиологическая зрелость), как личности (общественная), как субъекта познания (умственная), труда (работоспособность), большинство исследователей предлагают изучать психологическую зрелость как высокий уровень развития сенсорных, мнемических, интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов, что в свою очередь обеспечивает высокий уровень функционирования индивида, его готовность анализировать, понимать события и явления внешнего мира; личностную зрелость как высокий уровень самопознания, самосознания, отношения человека к себе и собственной деятельности, и социальную зрелость - соответствие поведения человека

требованиям и ожиданиям общества, ответственное выполнение им определенных социальных ролей (С.Г. Плугин).

В педагогике термин «социальная зрелость» преимущественно трактуется как уровень сформированности установок, знаний, умений и этических качеств, достаточный для добровольного, умелого и ответственного выполнения всей совокупности социальных ролей, присущих взрослому (Л.В. Мардахаев). Более того, в педагогической теории социальная зрелость нередко отождествляется со взрослостью.

Таким образом, междисциплинарный анализ позволяет сделать несколько выводов, важных для дальнейшего исследования: зрелость — качественная характеристика развития применительно к любому этапу онтогенеза; синонимический ряд включает созревание, развитие, взросление, зрелость; видами зрелости являются: физическая, психическая, социальная, личностная; социальная зрелость характеризуется в контексте многих научных школ и методологических подходов (объективного, субъективного, системного, культурологического, аксиологического, контекстного, психосоматического, личностно-ориентированного, когнитивного, акмеологического,

бихевиористического, деятельностного, интегративного). При этом гуманистический подход представлен преимущественно в психологии.

Все сказанное выше доказывает, что, во-первых, социальной зрелости присущи совокупность сторон, уровней, элементов, форм, на основе которых ее процессуальная сторона характеризуется незавершенностью, непостоянством, непрерывностью, нелинейностью, многомерностью, полифоничностью, а уровни развития определяются с начального к допустимому, оптимальному и от него к повышенному; во-вторых, ее можно определить как готовность и способность человека к осуществлению общественно-полезной деятельности, предписанных возрастному этапу социальных ролей, к проявлениям социальной активности на основе усвоения, принятия, интериоризации личностью культуры общества. Она формируется в конкретном историческом времени, в реальном социальном пространстве в процессе обучения, воспитания и практической деятельности.

Социальную зрелость можно рассматривать как процесс, результат, механизм, этап развития. Применительно к периоду школьного обучения подходит каждый из этих признаков, но если исходить из контекста формирования, то мы будем ее рассматривать как процесс, ведущий при определенных условиях к накоплению школьниками жизненного опыта, ценностной независимости, ответственности и саморегуляции поведения, что обеспечит их успешность в дальнейшем.

Социальная зрелость имеет сложную структуру. Она включает:

- социальную компетентность как актуальный личностный ресурс, интериоризированный личностью социальный опыт, адекватный определенной системе социальных отношений и обеспечивающий человеку возможности для самореализации в этой системе. Она характеризуется сложным переплетением знаний, умений и действий, ориентированных на социальную реальность, среду

обитания и ситуации повседневности, отражает отношения в системах «человек- человек», «человек - группа», «человек - общество», «человек -мир» в личном опыте индивида через интериоризированные им нормы, ценности, правила, традиции, обычаи (В.М. Басова).

- гражданскую идентичность — отношение к стране, государству, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, наличие гражданской позиции;

- нравственную устойчивость — сложившееся жизненное кредо человека, его ориентированность на ценности, готовность руководствоваться ими в повседневной жизни, в отношениях с окружающими, умение сказать «нет», если предполагаемое действие не согласуется с нравственными принципами личности; личная ответственность;

-личностные перспективы - наличие жизненных планов, профессиональное самоопределение.

Мы рассматриваем процесс формирования социально зрелой личности как определенный этап в ее социальном развитии, и подразделять его в соответствии со ступенью обучения на начальный, основной и старший.

Проблема социальной зрелости как подготовленности подрастающих поколений к жизни в конкретных общественно-исторических условиях, как сформированное™ ответственности у человека и наличия у него умения принимать решения волновала педагогов - теоретиков и практиков - на протяжении многих столетий. Об этом писали Аристотель, Д. Дьюи, ЯЛ. Коменский, Д. Локк, A.C. Макаренко, И. Песталоцци, И.Н. Пирогов, Платон, В.А. Сухомлинский и многие другие. В частности, Я.А. Коменский отмечал, что зрелые дети должны отличаться умеренностью, опрятностью, почтительностью к старшим, предупредительностью, правдивостью, справедливостью, благотворительностью, трудолюбием, терпением, деликатностью, умением держать себя с достоинством. Сделать ребёнка таковым может постоянный образец добродетелей, своевременное и разумное наставление, упражнения, умеренная дисциплина.

В известной мере продолжая и развивая мысль предыдущего автора, Д. Локк главным признаком социальной зрелости называет умение молодого человека подчинять свои желания правилам и ограничениям разума, что достается, по его мнению, неприменением наказаний, необременением детской памяти всевозможными предписаниями, отсутствием рабской дисциплины, пониманием того, как ему следует поступать, рассуждениями и критикой.

И.Г. Песталоцци предлагал считать воспитанника зрелым человеком, готовым к самостоятельной жизни, если в нем присутствует гармония душевных сил и склонностей, которая покоится на понимании красоты бескорыстных человеческих отношений, принятии простых жизненных истин. К путям воспитания такого человека он относил выработку с помощью чистых чувств хорошего морального состояния, упражнение в нравственности на справедливых и добрых делах, формирование нравственных воззрений через размышления и самостановление правовых и нравственных условий и окружающей среды.

Такой экскурс в историю педагогических систем разных авторов позволяет говорить о наличии у каждого из них своих подходов к формированию социальной зрелости у воспитанников.

Феномен социальной зрелости личности в современной гуманитарной науке рассматривается с различных позиций в контексте психоаналитического, социального, деятельностного, социологического, личностно-ориентированного, синергетического, антропологического подходов. Поэтому социальную зрелость личности можно трактовать как достаточно высокий уровень социализованности, оптимальный уровень развития способности к самосоциализации, допустимый для данного времени уровень освоения человеком культуры, ценностей сообщества, развитую способность личности к социальному познанию, развитую коммуникативность, самоопределённость.

С позиций «сбалансированной личности» ее социальная зрелость рассматривается как успешное разрешение следующих противоречий: между Я-идеальное и Я-реальное; между тем, что человек знает и тем, что он хочет знать; между тем, что человек хочет сделать и его реальными возможностями в этой области; между требованиями сообщества, общества и желаниями человека.

Социальную зрелость личности также можно определять как способность индивида к самосоциализации, как достижение человеком достаточно высокого уровня усвоения социальных норм и ценностей для эффективного функционирования в обществе, как реализацию человеком своей индивидуальности, как всесторонне развитую личность. В этой связи процесс ее формирования связывается с преодолением трудностей, со стремлением индивида к собственной идентификации, с освоением определенного ролевого репертуара, с интерактивной и коммуникативной деятельностью, ее качеством, с социальным интеллектом, самопознанием, самостоятельностью в действиях.

Наряду с подходами, охарактеризованными ранее, формирование социальной зрелости школьников рассматривается также в контексте гуманистического подхода, который опирается на ряд идей и достижений гуманистической психологии:

- человеческое бытие имеет предел, но человек обладает свободой и необходимой для нее независимостью; человек свободен, потому, что он может выбирать (например, даже приговоренный к смерти может сделать выбор, как провести свою последнюю ночь, как вести себя во время экзекуции);

- самым важным источником информации является экзистенциальное состояние человека, его субъективный психический опыт, его чувства и мысли, доступные ему в осознании в момент «здесь-и-сейчас», отражающие реальный процесс жизни;

- природа человека определяется не тем, что он делает, а как он осознает свое бытие, поэтому его природа никогда не может быть полностью определена; человек стремится к беспрерывному развитию, к реализации своих возможностей, значит, мы можем надеяться, что человек изменится;

- человек един и целостен; эта цельность Я создает уникальный характер переживаниям каждого человека; в человеке невозможно разделить органическое и психическое, осознаваемое, чувство и мысль; они связаны между собой и, воздействуя на одно, мы изменяем и другое.

Исходя из этого, можно считать, что путями формирование социальной зрелости школьника в контексте гуманистического подхода будут формирование образа мира (мировоззрения человека, идеалов, ценностей, убеждений), формирование образа себя (представлений человека о самом себе, деятельности), поведения, общения, формирование и развитие «Я-концепции», формирование образа «Я в мире» (через деятельность и поведение).

В этом случае средствами ее формирования будут выступать свобода выбора, мобилизация ресурсов, развитие опыта, конструирование личностных перспектив, созидательная среда, ситуации пробы сил.

Для того чтобы была достигнута социальная зрелость, требуется педагогическое обеспечение. Проведенный нами анализ словарей, результатов диссертационных исследований, выполненных в последние десятилетия в гуманитарных науках, свидетельствует о том, что в них находят отражение различные виды обеспечения, и оно характеризуется с различных позиций: как система мер, специфический вид деятельности, целенаправленный процесс, совокупность ресурсов и условий, способ восстановления растраченного потенциала личности, дополнительное средство. Его можно рассматривать и как содействие (помогающие действия) в актуализации и реализации ресурсных возможностей человека, его активности по преодолению повседневных жизненных трудностей при целенаправленном использовании ситуаций развития волевых механизмов; поддержание и обогащение воспитательных потенциалов различных социальных институтов, обогащение отношений в образовательной среде через создание в ней доброжелательной комфортной атмосферы. Педагогическому обеспечению присущи многовекторность, полисубъектность, полифункциональность, вариативность, реалистичность.

Мы будем исходить из того, что такое обеспечение может быть представлено как целенаправленная деятельность по созданию и рациональному использованию ресурсов различных субъектов образовательного процесса, самого образовательного учреждения и социальной среды для удовлетворения потребностей ребенка в его продуктивном и безопасном социальном взрослении. Содержательные и технологические компоненты педагогического обеспечения призваны способствовать на каждом этапе обучения развитию социального интеллекта, чувства ответственности, готовности к активному участию в жизни общества, эффективному использованию своих знаний, умений, опыта для конструктивного решения собственных проблем, формированию жизненных планов в соответствии с возрастом.

Назначение педагогического обеспечения будет заключаться в том, чтобы актуализировать скрытые возможности субъектов педагогической деятельности, их способности к созданию и поддержанию условий,

стимулирующих разные виды активности ребенка, способствовать возрастанию его социальной компетентности, расширению социального опыта.

Проведенный междисциплинарный анализ изучаемой категории указывает на то, что под процессом педагогического обеспечения чаще всего принято понимать специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса. При этом социализирующий резерв определяется нами как востребование новых и усиление имеющихся средств, которыми располагают образовательное учреждение, социум, социальная практика. Следовательно, педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости у школьников должно быть нацелено на последовательность помогающих действий личности при усвоении и интериоризации ею системы общественных отношений и жизненного опыта.

Начиная разработку концептуальных основ педагогического обеспечения, мы обратились, во-первых, к социологическим, психолого-педагогическим, социально-педагогическим работам последних десятилетий, посвященным феномену детства и динамике происходящих изменений в этом мире в процессе социализации учащихся (В.В. Абраменкова, С.А. Беличева, A.B. Волохов, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, М.Р. Мирошкина, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Ф.Р. Филиппов, С.Н. Щеглова и др.), во-вторых, к результатам ретроспективного анализа собственного опыта организационно-педагогической деятельности и, в-третьих, к материалам мониторинговых исследований, проводимых на базе отдельных образовательных учреждений, в том числе и школ, выбранных в качестве экспериментальных.

Применительно к изучаемому нами вопросу мы рассматриваем концепцию как базовую часть модели и совокупность идей, обобщенных взглядов на понимание сущности исследуемого явления, его содержания и путей реализации в практической педагогической деятельности. Мы опирались на идеи антропологизма, гуманизации, системности, социокультурной обусловленности, праксиологичной направленности, событийности и принципов природосообразности, возрастосообразности, целостности, культуросообразности, непрерывности и интеграции. К ним, учитывая специфику решаемых исследовательских задач, целесообразно добавить принцип конгруэнтности (от лат. congruens - соразмерный, соответствующий), обозначающий согласованность действий, поведения с требованиями конкретной ситуации, активацию, подразумевающую побуждение к решительным преобразованиям, видоизменениям в содержании, формах и методах, актуализацию, заключающуюся в действиях по извлечению знаний, умений и навыков и воспроизведению их в новых условиях, по использованию опыта различных форм поведения, мыслей, эмоциональных состояний при анализе ситуаций и принятии решений, человеческие приоритеты (центрации на человеке), предполагающие подчинение программных документов, содержательных элементов реальным потребностям, интересам и

возможностям участников образовательного процесса; саморазвитие, означающее готовность к внесению изменений, усложнению или упрощению технологий, планов, к импровизации.

Осмысление указанных принципов делает возможным объяснение и специфического назначения педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников, то есть описания его функций. Их, по-нашему мнению, может быть несколько: стимулирующая, охранно-защитная, посредническая, корректирующая.

Мы исходили из того, что процесс формирования социальной зрелости в образовательном учреждении в контексте гуманистического подхода будет строиться на реализации трех стратегий: достижения благополучия (создание благоприятной комфортной среды в образовательном учреждении), жизненного успеха (повышение социального статуса, расширение личной автономии за счет преуспевания в определенных сферах деятельности), жизненной самореализации (развитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, потенциалов самоутверждения и творчества; этот процесс устремлен не только в будущее, он протекает в настоящем времени с опорой на прошлый опыт ребенка).

Это позволяет нам предположить наличие взаимосвязей между социальной зрелостью и ситуацией успеха, культурой диалогического мышления у взрослых и детей, партисипативным управлением и выявить те условия (как часть педагогического обеспечения), которые способствуют повышению уровня этой зрелости у учащихся.

В этом контексте подчеркнем, что на каждом этапе обучения пространственно-временной единицей зрелости выступает ситуация успеха, дискурсивной - диалог, деятельностной - проба. Следовательно, именно на это должно быть направлено педагогическое обеспечение, ориентированное на каждого участника образовательного процесса:

- в отношении педагогов оно должно быть способным вызывать резонансное возбуждение внутренних потенций личности обучающихся и воспитывающихся через пробуждение интереса к обновлению, расширению профессиональных знаний, развитие методических умений и навыков, через включение в освоение технологий межсубъектного, интерактивного взаимодействия, формирование умений разворачивания собственных действий в логике многовекторных коммуникативных актов (анализ ситуации и среды, социального заказа на образовательную услугу, выбор способа согласования потребностей и возможностей, средств распространения информации и организации деятельности, путей оценивая и коррекции результатов);

-для родителей оно должно обеспечивать мотивационную (осознанное отношение к сотрудничеству с образовательным учреждением), содержательную (информированность о моделях поведения, сущности, формах и методах совместных действий, требуемых умениях и навыках), деятельностную (наличие и степень развитости конструктивных, коммуникативных, организаторских умений и навыков) готовность;

- для учащихся - четко выстроенную систему взаимодействия, предлагаемых воспитательных, образовательных, развивающих программ, нацеленных на накопление ими социального опыта, жизненное и профессиональное самоопределение.

Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников должно быть направлено на помощь учащихся в овладении системой объективных научных знаний о человеке как необходимое условие самопознания, саморазвития, самоутверждения и достижения взаимодоверительных отношений с другими людьми; обеспечение усвоения учащимися нравственных норм и формирование на их основе гуманистических ценностей и потребностей, на создание условий для полноценного развития каждого ученика с учетом его возможностей, способностей и склонностей, на формирование у учащихся уверенности в своих силах, чувства собственного достоинства, самостоятельности, потребности в творчестве, на организацию приобретения учащимися опыта гуманных отношений и практической деятельности, на создание условий для оптимальной адаптации учащихся в окружающем мире, формирование социальных установок, умений и навыков, необходимых для реализации гражданской позиции школьников, для приобщения к мировой и национальной культуре.

Это, в свою очередь, должно предусматривать в учебной и внеурочной деятельности ознакомление воспитанников с нравственными, культурными и социальными ценностями и нормами, их использование при оценке повседневной культурной и социальной жизни, организации взаимодействия, раскрытие частных правил подлинно гуманного поведения и обучение их применению в ситуациях конкретного общения и взаимодействия с незнакомыми людьми, одноклассниками, родными и близкими, анализ примеров гуманного отношения человека к человеку и показ вариантов их проявления в разных ситуациях, обсуждение фактов антигуманного поведения и обучение способам реагирования на них; разработку правил общения и взаимоотношений с окружающими в совместной деятельности, тренировку коммуникативных умений на основе принципов взаимного уважения.

Педагогическое обеспечение в управлении образовательным процессом ориентирует всех на признание ребенка личностью, у которой есть свои проблемы, приоритетность индивидуальной работы с ребенком на уровне духовного общения, проведение мероприятий, которые позволяют приблизить взрослого к проблемам ребенка, к его развитию и формированию своего Я, а ребенка к реальной действительности, на ненавязывание решения проблем ребенку извне, а подведение его к тому, чтобы он сам научился справляться с ними, на создание условий для проявления детских социальных инициатив.

Таким образом, помогать растущему человеку искать свой смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детства его бытие в общении с другими людьми, окружающим миром были достойны человека — это основное назначение педагогического обеспечения в деле формирования у

школьников социальной зрелости в трансформирующейся образовательной среде.

В процессе исследования была разработана структурно-содержательная модель педагогического обеспечения. Данная модель позволяет рассматривать объект, как в статике, так и в динамике, помогает соединить для его обоснования и раскрытия сущности концептуальные инновационные и традиционные элементы, дает возможность отразить изменения, связанные с личностью обучающегося, и с организуемой деятельностью.

Основу создаваемой модели составили:

- целевой блок, в котором заключены цели и задачи, как закрепленные в официальных государственных документах, отражающих суть образовательной политики страны, так и в концептуальных подходах, поддерживаемых на государственном уровне, выражающих интересы личности, общества, выступающих ориентирами для организации образовательной деятельности; образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены предполагаемые действия, и ожидаемый результат поэтапного преобразования практической деятельности с учетом особенностей возрастных периодов, влияющих на динамику изучаемого процесса;

- содержательный блок, включающий ряд направлений: организационно-управленческое, материально-техническое, психолого-педагогическое, научно-методическое. Первое направление предусматривает реорганизацию собственной деятельности детей и взрослых на основе активного взаимодействия, сотрудничества, создания условий для реализации ими субъектной позиции, благоприятного социально-психологического климата, регулирование системы отношений в учебно-познавательной, социально-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, созидательной практике. Второе направление предполагает совершенствование материально-технической базы в экспериментальных учреждениях (ресурсных центров, комнат психолого-педагогической разгрузки, помещений для групповой работы, внеклассной работы, кабинетов психолога, логопеда, социального педагога, служб примирения, медицинских блоков, компьютерных классов и т.п.) Психолого-педагогическое направление предполагает регулирование уровня компетенции у всех субъектов образовательного процесса. Оно включало использование приемов потенциализации, синхронизации, препорации, координации, концентрации. В ходе реализации опытно-экспериментальной работы в рамках психотехнической подготовки учителя реализовывалось формирование у педагогов отдельных навыков, лежащих в основе гуманистической парадигмы преподавания. Данная программа дополнялась специальным образовательным курсом для педагогов «Гуманистическая парадигма в образовании». Для классных руководителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования предлагалась программа индивидуализированной психолого-педагогической помощи школьнику в его личностном развитии. Для учащихся экспериментальных школ предлагалась серия тренингов, например для шестиклассников - мотивационно-

рефлексивный тренинг. Для родителей предполагалась серия родительских собраний: «Мой ребенок», «Как помочь своему ребенку», «Как создать ситуацию успеха для своих детей» и другие. Последнее направление - научно-методическое, которое предполагало методические разработки, которыми могли воспользоваться взрослые при организации и проведении уроков, внеклассных мероприятий, для самообразования: портреты и варианты помощи конкретному ребенку при определенных затруднениях; формы, методы и приемы педагогического взаимодействия; библиотека справочной методической психолого-педагогической литературы, тематические подборки из периодической печати, методические разработки разных лет. Таким образом, этот блок раскрывал те возможности различных форм работы, которые создают благоприятные условия для протекания процесса, обеспечивающего формирование социальной зрелости школьников в образовательном учреждении.

- технологический блок строился на положении о том, что сущность педагогического обеспечения в контексте гуманистического подхода состоит в доступности вариантов, глубине проникновения в них и себя, развитие индивидуального социального опыта через пробу вариантов, что предусматривает определенный подбор, расстановку в образовательных ситуациях конкретного уровня сложности проб, требующих преодоления трудностей в повседневности, в подготовке к выбору (Б.В. Куприянов).

Мы предлагаем, вслед за Т.- Котарбинским, рассматривать три вида проб: диагностическую, учебно-тренировочную, конативную. Первая проба представляет собой попытку сделать что-то для проверки возможности выполнения определенного сложного действия. При этом выявляются трудности, обосновываются условия эффективности их преодоления, наличие способности для выполнения требуемого действия с учетом факторов возврата, пространства, времени.

Вторая разновидность пробы представляет собой сочетания (аккорд действий), при которых, с одной стороны, происходит перевод знаний в умение действовать в конкретной ситуации, с другой - демонстрация сформированное™ необходимых компетентностей у человека, тем самым, что указывает ему и окружающим, что уже присутствует в опыте личности, что еще должно быть усилено, дополнено, расширено.

Третий вид проб - это попытка самостоятельного осуществления личностью выбора, принятия решения, проверка выполнимости поставленных задач.

Использование праксиологических проб помогает школьнику и взрослым четко представить, к решению каких задач и в какой мере готовы дети, в чем испытывают трудности, к каким последствиям могут привести недоучет и игнорирование неготовности ребенка к продуктивным действиям в ситуациях повседневности.

Еще одним видом проб, которые преследовали цели оказания помощи учащимся в профессиональном самоопределении, были профессиональные

пробы (в интерпретации Е.А. Климова и С.Н. Чистяковой). Они использовались в рамках профориентационных занятий «Моя профессии», в программе «Мир профессий» (для начальной школы), «Мой выбор» (для учащихся 8-9 классов), «Как стать профессионалом?» (для учащихся 10-11 классов).

Последним видом проб стали социальные, предложенные и охарактеризованные М.И. Рожковым, развитые в исследованиях рядом его последователей. Проба в данном случае раскрывается как те испытания, которые предлагаются детям, или выбираются ими для самопроверки или выработки способов решения возникающих в процессе жизнедеятельности, в сфере межличностных отношений ситуаций; как принятие личностью социальной роли с определенной содержательной наполненностью и ее проигрывание в конкретной ситуации; как ее проживание и оценивание ребенком своих возможностей в системе социальных отношений.

Социальные пробы отличаются целенаправленностью, продуманностью, включенностью в контекст жизненной ситуации или в обстоятельства повседневности, поэтому выступают в качестве педагогического инструмента, могут содержать как явно обозначенные (открытые) альтернативы, так и нечетко оформленные варианты для выбора, могут иметь две и более возможности, ведущих как к продуктивным, так и к деструктивным последствиям, могут работать как на сиюминутную, так и на долгосрочную перспективу.

Указанные разновидности проб подразумевают выполнение действий при непосредственном участии, иметь различную логику расположения действий (последовательно, параллельно, бессистемно), использоваться как в обучении, так и в воспитании.

Таким образом, гуманистический подход к педагогическому обеспечению ориентирует на создание максимально благоприятных условий для социального развития каждого ученика в ходе накопления жизненного опыта, освоения образовательной программы определенной ступени обучения, содействие ему в осуществлении сознательного выбора и предупреждении возникновения возможных тупиков социального становления, предполагает использование индивидуального биографического случая, обучения способам преодоления барьеров, комплекса упражнений, сюжетно-ролевых, деловых, социально-ориентирующих игр, воспитывающих ситуаций, тренингов.

Нами были включены в модель технологии и отдельные технологические приемы, предполагающие актуализацию, погружение в алгоритм, его апробацию и отслеживание результатов, в ходе которых можно увидеть суть проблем и рассматривать вопросы социальной компетентности, гражданской идентичности, самостоятельности выбора, результатов принятия решений, личностных перспектив, ответственности, то есть всего того, что указывается в содержании социальной зрелости личности и на основании чего можно судить о мере ее сформированности.

Заключительным блоком разработанной модели выступил аналитический, целью которого было выявление общих и частных характерных

свойств изучаемого явления, целесообразности предложенной деятельности, количественные и качественные обоснования тенденций.

Критериальными признаками ее сформированности на определенном этапе возрастного развития выступают: развитое чувство социальной ответственности, наличие и степень развития социального интереса, способность и готовность к активному участию в общественной жизни, эффективность использования своих знаний в повседневной жизни, наличие и реалистичность личностных планов, конструктивность решения жизненных проблем на пути к самореализации и другие.

Проведенный анализ разработанной модели позволил нам сделать вывод, что она является гуманистической по целям, содержанию и технологиям, открытой (демократической) по управлению и коммуникациям и будет эффективной при следующих условиях-, создании ситуаций успеха для всех участников образовательного процесс, формировании у них культуры диалогических отношений и внедрении партисипативного управления образовательным учреждением.

Целесообразность первого условия подтверждает краткий историко-логический анализ категории успеха, результаты которого убеждают, что стремление к нему определяет всю жизнь человека, все виды его деятельности, все его ожидания. Феномен успеха лежит в основе устремлений, идеалов, ценностей, как конкретной личности, так и человечества в целом. Несмотря на понимание в практике успеха- как наиболее эффективного достижения желаемой личностью цели, в литературе встречаются и отдельные нюансы, которые вызывают необходимость внесения некоторых уточнений. Успех может трактоваться как достижение значимого для личности результата, общественное признание ее достижений; удача в какой — либо деятельности; продвижение в направлении поставленных задач, приносящее удовольствие; состояние гармонии между собой и окружающим миром из-за удовлетворенности от результатов предпринимаемых действий. Он всегда имеет две стороны: сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное и коллективную оценку достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична. Самый оптимальный вариант - радость одного становится радостью других.

В нашей опытно-экспериментальной работе реализовалась модель создания ситуаций успеха в образовательном процессе как неотъемлемого элемента педагогического обеспечения, которая включала психолого-педагогическую подготовку родителей воспитанников к созданию таких ситуаций в семье, подготовку классных руководителей, учителей-предметников, иных школьных специалистов к созданию ситуации успеха в процессе обучения и воспитания школьников на разных ступенях общего образования, социально-педагогическое сопровождение учащихся разных возрастных групп с учетом результатов диагностики уровня сформированности у них социальной зрелости.

Психолого-педагогическая подготовка родителей к созданию ситуаций успеха в условиях семьи осуществлялась по двум основным направлениям: формирование у них психолого-педагогических компетенций, обучение родителей приемам создания ситуаций успеха в условиях семьи.

Общим для всех программ по первому направлению являлось стремление расширить самостоятельность родителей при решении ими задач разной степени сложности во взаимоотношениях с детьми, при выборе моделей поведения в разных ситуациях повседневности.

Целью программы работы с родителями было обучение родителей приемам и принципам гуманистического воспитания. В качестве основного метода был избран когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр, видеотренинга. С целью практического обучения родителей были созданы рабочие творческие группы, которые получали различные задания. Индивидуальные консультации как элемент системы педагогической подготовки родителей были направлены на разрешение индивидуальных ситуаций детско-родительских отношений в конкретной семье и носили рекомендательный характер. В течение учебного года все родители учащихся экспериментальных классов хотя бы раз обращались за консультацией, а многие родители обращались неоднократно.

Психологическая подготовка классных руководителей и учителей-предметников включала в себя, прежде всего тренинговую работу с педагогами, что было обусловлено тем, что неуспешный, неуверенный в своих возможностях учитель, имеющий заниженную самооценку, диспозицию избегания неудач никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха, которая приведет ребенка (школьника) к действительно реальному успеху.

Помимо тренинговой работы было рекомендовано проведение занятий по программе спецкурса: «Психологические основы педагогической деятельности по созданию ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе», который имел своей целью профессиональный рост педагогов, необходимый для работы в контексте гуманистической парадигмы образования.

Элементом системы психологической подготовки учителей являлись также индивидуальные консультации, которые имели своей целью разрешение проблемных, конфликтных ситуаций, возникающих в педагогической практике, и психотерапевтическую работу с учителями.

Подготовка классных руководителей и учителей-предметников к созданию ситуаций успеха в образовательном процессе заключалась в их обучении приемам и методам организации совместных дел, управлению образовательным учреждением.

В работе со взрослыми применялась отработка таких ситуаций успеха, как «Снятие страхов», «Оценка происходящего», «Внесение мотивов», «Авансирование», «Завтрашняя радость», «Выбор». При этом опора делалась на знакомые всем участникам ситуации повседневности.

Вводным моментом становилось использование упражнений типа: «Надо ли вмешиваться в эту ситуацию?», «Когда лучше это сделать и почему?»,

«Определите вид вмешательства», «Что делать, если ребенок...(агрессивен, пассивен, гиперактивен, чрезмерно чувствителен, невротичен и т.п.)», что позволяло, с одной стороны, понять, дефицит каких знаний и умений присутствует, с другой — находить консультанту (модератору, тьютеру) понятный всем участникам язык для общения и соответственно с ним обмениваться исходной информацией, необходимой для решения поставленных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы было также установлено, что использование ситуации успеха в педагогической деятельности для эффективного формирования социальной зрелости школьников будет целесообразным при опоре на следующие принципы: принцип когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, принцип разрешающего сотрудничества, принцип эмоционального насыщения формируемых учебно-воспитательных ситуаций положительными эмоциями, принцип педагогической смелости и оправданного риска.

На методическом уровне названные принципы реализовывались через систему правил: правило «предвосхищения успеха», правило «швейцарского сыра», правило учета исходных условий педагогической системы, правило анализа педагогических ситуаций, правило «достигнутая радость».

Все сказанное выше нашло отражение в подборе и использовании в работе со школьниками такого комплекса ситуаций успеха, как «проявление доброты, внимания и заботы», «просьба, стимулирующая добрые дела», «одобрительные обращения», «снисхождение (прощение)», «проявление восхищения», «внушение уверенности», «радостное удивление», «сопереживание», «не упоминание об ошибках», «проявление огорчения», «авансирование успеха личности», «вовлечение в интересную деятельность», «ласковый упрек, намек», «показ положительных примеров», «поручение посильных и ответственных дел», «поручительство», «умышленная и исправленная ошибка», «линия горизонта», «лестница, или встань в строй», «следуй за нами», «обмен ролями», «заражение», «доверительный контакт», «разбуженное любопытство» в сочетании с приемами: «презентация знаний школьника», «доведение ответа до логического конца», «ты был на высоте», «помощь учителю», «признание коллективом», «остановись, мгновение», «я верю в твой успех», «в центре внимания твои успехи», «награда тебя нашла», «копилка с богатством», «мужской взгляд», «вылазки в будущее», «взрослый -это интересно», «самый пресамый», «расскажи хоть что-нибудь», «знатоки в ужасе», «как взять барьер невнимания», «лучший читатель», «игры в имитацию», «этическая позиция», в использовании социально-ориентирующих игр.

В итоге опытно-экспериментальной работы была установлена позитивная роль ситуации успеха в деле формирования социальной зрелости школьников, так как наблюдалось повышение уровня мотивации к успеху во всех видах деятельности и уровня самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников и более широком социуме, улучшение социального самочувствия

школьников и приобретение ими опыта целесообразного саморегулирования способствует повышению социальной активности, личной ответственности как ее составляющей.

Другим условием стало развитие культуры диалогических отношений между участниками образовательного процесса.

Коммуникативная функция всегда рассматривалась в качестве ядра гуманизации отношений в любом сообществе. Однако выстраивание правильной коммуникации ориентирует на наличие у коммуникантов опыта построения таких отношений - умения и готовности вести диалог.

Диалог как двухсторонняя информационная смысловая связь может быть представлен в трех ипостасях: внутриличностный (противоречие сознания и эмоций), коммуникативный (как речевое общение людей), как диалог культурных смыслов. К участию в диалоге стороны должны быть подготовлены: а) учителя должны уметь подбирать темы, формулировать вопросы, определять время, которое дается участникам обсуждения на ответы, останавливать тех учащихся, кто стремится к глобальным обобщениям, побуждать тех, кто не хочет проникать внутрь рассматриваемого явления; б) учащиеся должны уметь анализировать ситуацию, логически последовательно выстраивать свою аргументацию, делать выводы-обобщения, знать правила ведения диалога и уметь применять их в конкретной коммуникации.

Для формирования обозначенных выше навыков у участников будущей коммуникации могут использоваться в разных сочетаниях игровые программы, тренинги, совокупность упражнений. В своей практике мы использовали для работы со школьниками предложенные Н.Е. Щурковой игры: для учащихся начальных классов - «Динозавр», для подростков - «Предлагаю - выбираю», для старшеклассников - «Я тебя понял», «Садовник».

Наряду с ними для развития у школьников коммуникативных умений и навыков, готовности к диалоговому общению использовались тренинги и их элементы, например «Ассертивный спор», «Ассертивная защита своих прав», «Ассертивная просьба»; «Эффективное общение в команде»; «Диалог на лестнице успеха».

Как показывает анализ нашего опыта, хорошие результаты дает использование игр-комплексов, предложенных В.В. Петрусинским, среди которых «Вопрос — ответ», «Викторина», «Пересказ по кругу», «Дерево мудрости», «Ключевые слова», «Обсуждение» и другие.

Формирование культуры диалогических отношений — не быстротечный процесс, так как касается педагогов, родителей, учащихся. Поэтому такая работа должна проводиться систематически, предполагать расширение форм (введение ролевого обсуждения вопросов, дискуссионной трибуны «Прошу слова» для учащихся, социальных акций «Сделай мир добрее», деловых игр «Учимся слушать, понимать, сотрудничать» для детей и взрослых), ориентироваться на устойчивые принципы, указывать на гибкость принимаемых человеком решений, его стойкость перед трудностями, ценность умения находить собственное решение.

Проведенный нами ретроспективный анализ предпринимаемых действий по реализации идей педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников показал, что целенаправленное развитие культуры диалогических отношений способствует становлению у всех участников образовательного процесса готовности к взаимодействию, сотрудничеству, развитию умения руководствоваться в нем ненасильственными способами решения противоречий с использованием компромисса и достижением консенсуса, развитию способности принимать самостоятельные решения, проектировать свои действия с учетом интересов, потребностей, возможностей других людей. Участие в диалогах помогало решению задачи повышения уровня социальной компетентности, так как вооружало взрослых и детей новой социальной информацией, развивало коммуникативные умения и навыки, стимулировало осмысление жизненных ситуаций, без чего невозможно достижение требуемого уровня сформированное™ социальной зрелости выпускников.

Реализация идей педагогического обеспечения в образовательной организации делает необходимыми преобразования не только в содержании, формах и методах обучения и воспитания, внутриколлективных отношениях, но и в системе управления.

В ситуации модернизации отечественного образования расширяется участие общественности (родителей, самих обучающихся, профессиональных сообществ, общественных и благотворительных организаций), в жизни и деятельности школьной организации, что делает ее все более открытой системой в распределении меры ответственности за принимаемые решения. Все это ставит сами образовательные учреждения перед необходимостью искать подходящие для таких социокультурных условий способы управления ими.

В частности, в последние годы получает распространение, так называемое, партисипативное управление. Термин английского происхождения: по мнению одних, имеет связь с participate - участвовать, других — participant — участаик, третьи опираются на словосочетание participative management - управление, основанное на участии (Р.Э. Акапян, B.C. Епинина, С.Л. Суворова, А.В. Фроловичев и другие).

В образовании такое управление трактуется как управление, основанное на идеях включения педагогического коллектива в процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений, привлечения родителей, учащихся, социальных партнеров к работе органов внутришкольного управления, развития человеческих ресурсов для повышения результативности деятельности организации.

В соответствии с этим акценты делаются на коллегиальность, учет свободного волеизъявления, гласность и открытость в принятии решений, доступности всех заинтересованных лиц к информации, делегировании ряда полномочий рядовым членам коллектива, социальным партнерам, культивирование идеи «равные права и равная ответственность».

Мы в своей опытно-экспериментальной работе исходили из того, что такое управление может рассматриваться как институт государственно-общественного управления образовательным учреждением, может связывать мотивы, стимулы, потребности людей на основе различных форм взаимодействия, общения, гибкости и мобильности, и ориентировать на необходимость командной работы, оценочных усилий, направленных на единое коллективное действие.

Поэтому первоначальный этап введения элементов партисипативного управления - создание и развитие команды, что предполагало баланс целей, индивидуальных и групповых интересов, взаимопонимание и поддержку при разногласиях, тесное сотрудничество.

Вектор движения направлен от исполнения предписывающих действий к самостоятельному решению задач в присутствии фасилитатора (тьютера) к согласованным самостоятельным действиям. Для того чтобы достичь конечного результата, предусматривался ряд этапов.

Второй этап подготовки — включение всех заинтересованных лиц (родителей, специалистов, социальных партнеров, учащихся) в преобразовательную деятельность.

В основе этого процесса лежит использование различных форм партнерских отношений: информирование друг друга, защита интересов, учет общественного мнения, обмен информацией человека с группой, публичные минидискуссии (участие в дебатах, круглых столах, тематических совещаниях), работа экспертами.

Варианты их участия могут быть прямыми (выдвижение предположений, высказывание инициатив, выработка альтернатив, участие в принятии окончательного решения, в доведении идеи до реального исполнения) и косвенными (обращения, запросы на информацию, заслушивание публичных отчетов).

Для поддержания включенности взрослых использовались различные приемы: информационные стенды, персональные сайты, личные встречи.

Осмысление результатов преобразований в управлении, которые происходили в экспериментальных учреждениях, показывает, что легче всего происходило включение родителей в совместную творческую работу с детьми в воспитании, в организацию образовательного процесса в начальной школе, на заключительном этапе обучения.

Третий этап преобразовательной деятельности в рамках партисипативного управления был связан с развитием человеческих ресурсов организации (Э.В. Бак, В. Френч), что предусматривало видоизменения ценностных ориентиров, установок, профессиональной компетентности каждого члена организации; групповых норм, сплоченности, сотрудничества как элементов групповых процессов; организационной культуры и условий деятельности в целостной организационной системе.

Стратегии подготовки участников образовательного процесса к управлению образовательным учреждением на этом этапе предполагали

участие в работе советов, комиссий, служб (каждый на своем уровне), участие в создании и реализации проектов (учебных, досуговых, социально-педагогических, сетевых, личностного становления в рамках портфолио), участие в организации досуговой и иных видов деятельности в рамках дополнительного образования.

Методами, доступными в образовательном учреждении для развития человеческих ресурсов как элемента концептуальных основ педагогического обеспечения в контексте парасипативного управления, выступали наставничество, тренинг, консультирование - профессиональная помощь специалиста при переходе к решению принципиально новых задач или при возникновении нестандартных проблем в деятельности (Ю. Вооглайд), коучинг — профессиональная помощь человеку в определении и достижении его личных целей, система практических методов и техник, способствующих развитию потенциала личности и группы совместно работающих людей. Коучинг нацелен на расширение кругозора личности, повышение его профессиональной и социальной компетентности, развитие умения выделять проблемную ситуацию, видеть возможный спектр решения затруднения и прогнозировать последствия предпринимаемых действий, научение их эффективно применять на практике.

В результате реализации идей партисипативного управления произошли изменения в управленческой структуре по вертикали и горизонтали, появился ряд организационных элементов консультативного характера, охватывающих все стороны жизнедеятельности. В частности, особую роль играли ресурсные центры учреждений и службы примирения.

Внедрение программы партисипативного управления способствовало делегированию ряда полномочий на основе признания взаимных интересов от руководителей к педагогам, родителям, школьникам, благодаря чему создавалось пространство самореализации каждого, возрастала роль групповой и индивидуальной ответственности, накапливался опыт сотрудничества, согласованных действий.

Кроме того, ретроспективный анализ опыта указывал на то, что культура организации повышалась за счет роста профессиональной и социальной компетентности всех участников образовательного процесса, а использование принципа выработки решения - консенсуса, гарантировало обязательность его исполнения для всех, что вело к интеграции всех видов деятельности, форм работы, взаимодополнению методов, консолидации усилий (ресурсов), созданию условий для достижения когнитивных, личных, социальных целей образования.

Движение в процессе преобразований в управлении от простого к более сложному содействовало взаимоприспособляемости личности, среды, целей и технологий и создавало благоприятные условия для социального взросления учащихся.

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялся сбор и анализ информации, с помощью следующей совокупности методик. Для младшего

школьного возраста были отобраны методика оценки социальной зрелости ребенка по тестовой беседе (для дошкольников и младших школьников), методики «Отношение к взрослым и сверстникам», «Изучение зрелости детей, поступающих в первый класс», «Отношение ребенка к обучению в школе», «Лесенка успеха», решетка мотивации достижения Х.Д. Шмальца в модификации М. Афанасьевой, ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Ирасека.

Для подросткового возраста набор исследовательского инструментария включал методики «Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми», «Содержание внутренне позиции», тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация теста-опросника А. Мехрабиана М.Ш. Магомед-Эминовым), методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, методику Рене Жиля, тест-опросник К. Томаса на поведение в конфликтной ситуации, опросник ДУМЭОЛП - диагностика уровня морально-этической ответственности личности, диагностику волевого самоконтроля (опросник ВСК), методику Филлипса «Диагностика уровня школьной тревожности». Особое место отводилось специализированному тесту «Социальная зрелость личности».

Для старшеклассников использовались тест — опросник измерения мотивации достижения (модификация А. Мехрабиана М.Ш. Магомед-Эминовым), методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач (Т. Элерс), «Дифференциально-диагностический опросник», «Карта интересов», дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту», тест-опросник К. Томаса на поведение в конфликтной ситуации, опросники ДУМЭОЛП - диагностика уровня морально-этической ответственности личности, ВСК — диагностика волевого самоконтроля, методика выявления уровня социальной зрелости выпускников, тесты «Социальная зрелость личности», личностная зрелость (Ю.З. Гильбух) и другие.

Анализ предполагаемого диагностического инструментария позволил выделить некоторую совокупность методик, которые необходимо было использовать на всех ступенях обучения. Мы их условно назвали «сквозными», и включили в их состав проективный тест «Несуществующее животное», методики «Дом - Дерево - Человек» (Дж. Бука) и «Рисунок семьи», тест «Социальная зрелость личности».

В результате реализации программы опытно-экспериментальной работы с педагогическим коллективом были зафиксированы следующие изменения:

1. Существенно выросла активность педагогов, что выразилось в таких цифрах:

- 93% учителей включилось в работу школьных семинаров, творческих групп, педагогических мастерских, предметно-методических практикумов.

Качество их проведения 81% педагогов оценил как очень хорошие (интересные, полезные, помогающие в повседневной работе), 16% - как хорошие (позволяющие определиться со своей позицией), 3% - как удовлетворительные (узнали кое-что новое).

- 75% педагогов стали принимать участие в демонстрации результатов собственной деятельности, в распространении своего опыта, в частности, в проведении открытых занятий, разработке индивидуальных тем и в выступлениях с материалами на заседании методического объединения, курсах института развития образования, в презентации своих дидактических наработок в электронных коммуникациях, в предъявлении результатов исследования на научно-практических конференциях в образовательном учреждении, на муниципальном, региональном, межрегиональном и всероссийском уровне, в кратких сообщениях (эксиозе) перед родителями;

- каждый третий педагог из экспериментальных школ опубликовал свои статьи по результатам участия в опытно-экспериментальной работе на страницах научных и методических журналов, 10% учителей и классных руководителей принял участие в городских конкурсах «Учитель года», «Лучшие методические рекомендации», «Классный классный».

2. Отмечалась позитивная динамика в удовлетворенности работой, личными достижениями, общением с коллегами, учащимися, их родителями.

Качественный анализ полученных данных указал, что резко увеличилось число педагогов с высоким индексом качества жизни, что связано с преодолением ими ощущения исчерпанности возможностей, с умением определять первые признаки неблагополучия и принимать своевременные меры по их устранению (смягчению), с появившимся умением при неудачах обращаться за поддержкой к коллегам, специалистам, с уверенным поведением, наличием перспектив.

Переживание состояний успеха, включение в управление образовательным учреждением, готовность к диалогу помогли им с определением своей позиции, выстраиванием жизненной перспективы, устранением рассогласованности между отдельными компонентами в профессиональной деятельности.

Экспресс-диагностика личностной конкурентоспособности, которая авторами методики понимается как форма межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением целей в условиях противоборства с добивающимися этой же цели другими коллегами, дала следующие результаты:

а) высокий уровень личностной конкурентоспособности отмечается у 38% педагогов в экспериментальных школах и у 21% в контрольных;

б) средний уровень личностной конкурентоспособности фиксируется в экспериментальных школах у 42%, а в контрольных у 27% учителей;

в) незначительный уровень личностной конкурентоспособности определен у 12% педагогов в экспериментальных школах и у 29% - в контрольных;

г) выраженный уровень преобладания свойств, препятствующих проявлению личностной конкурентоспособности, диагностирован у 8% учителей в экспериментальных школах и у 23% - в контрольных.

Диагностика уровня саморазвития и самооценки своих качеств (Л.Н. Бережневой) позволяет сделать вывод о положительной динамике в стремлении педагогов к саморазвитию.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что отношение к саморазвитию изменилось. По мнению педагогов, это объясняется уважением со стороны большей части коллектива, администрации, возможностью реализовать свои способности, занять более высокое статусное место в сфере межличностных отношений и в профессиональном сообществе.

Написанные учителями эссе «Ретроспектива моего жизненного опыта», в котором было предложено проанализировать важнейшие события и эпизоды из своей жизни, оценить их, охарактеризовать людей, оказавших влияние на профессиональное и личностное становление и «Взгляд в будущее», в котором можно было поделиться своими жизненными планами, показали хорошее социальное самочувствие многих учителей, удовлетворительное их морально-психологическое состояние, позитивное восприятие профессии, условий работы «здесь и сейчас», уверенность в завтрашнем дне, желание не останавливаться на достигнутом.

Использование метода «анализ случая» позволило выделить в опыте педагогов эффективные и неэффективные действия в формировании социальной зрелости школьников, определить их причины, описать критические случаи и структурировать приемы как базис профессиональной деятельности в этом направлении, благодаря чему были внесены коррективы в программу повышения психолого-педагогической компетентности участников опытно-экспериментальной работы. В частности, потребовалось ввести темы, связанные с пониманием благополучия человека, с развитием рефлексивного стиля слушания, моделированием образовательных ситуаций, развитием творческого потенциала личности, управлением средой.

Подводя итоги изучения эффективности педагогического обеспечения действий учителей, классных руководителей, специалистов образовательного учреждения можно констатировать, что предложенные содержание, средства, условия, дали в целом положительные результаты, что выразилось в повышении компетентности, активности членов педагогического коллектива, их включенности в процесс преобразований, готовности к дальнейшему сотрудничеству и творческому поиску.

Проведенные опросы среди родителей позволяют говорить:

1) о росте их активности в делах класса (в 2,5 раза), школы (в 1,5 раза), в опытно-экспериментальной работе (в 1,15 раза);

2) о позитивной динамике в удовлетворенности образовательным учреждением (ребенку нравится, ему хорошо, ему интересно), учебно-воспитательным процессом (ребенок успешен во многих видах деятельности, включен в кружковую работу, участвует в организации классных и школьных дел);

3) о развитии коммуникативных и организаторских способностей. Последнее обстоятельство подтверждается тем, что число родителей

избегающих общения с педагогом, другими взрослыми за время тренинга и опытно-экспериментальной работы снизилось на 14,6%, а тех, у кого сформировалась коммуникативная способность, увеличилось на 23,4%;

4) об увеличении числа желающих работать в творческих группах, участвовать в экспертизе материалов, организации воспитательных мероприятий в 2 раза.

Соединение обучения с включением в деятельность, целенаправленным созданием ситуаций успеха, работой служб примирения и психолого-педагогической поддержки обеспечивало погружение родителей в проблемы социального взросления детей и мотивировало их на активное участие в решении социализационных задач.

Изучение изменений, которые происходили с ребенком, проводилось в контексте тех критериев и показателей, которые были указаны в концепции и модели педагогического обеспечения и в соответствии с пониманием нами феномена социальной зрелости и путей его формирования.

Если связывать социальную зрелость с осведомленностью личности в вопросах социальной жизни, ее общекультурным кругозором, со сформированностью коммуникативных умений и навыков, то видны изменения на ступенях начальной, основной и старшей школы.

Результаты опроса одиннадцатиклассников экспериментальных школ свидетельствуют, что они имеют более широкий общекультурный кругозор, чем учащиеся контрольных школ. У учащихся базовых экспериментальных школ сформировано умение дать оценку исторической личности, выделить ее значимые черты характера. Кроме того у старшеклассников сформированы основные нравственные понятия.

Важным аспектом нашего исследования являлось становление социальной зрелости личности в период школьного обучения, отслеживание динамики изменений, происходящих с детьми и подростками. Нами был подобран комплекс диагностических процедур, состоящий из нескольких тестовых методик (Методика выявления уровня социальной зрелости выпускников, тестовая беседа о социальной зрелости для младших школьников, методика Филлипса «Диагностика уровня школьной тревожности», решетка мотивации достижения Х.Д. Шмальца в модификации Н. Афанасьевой, Опросник диагностики уровня морально-этической ответственности личности, Тест-опросник личностной зрелости Ю.З. Гильбуха и другие), разработаны анкеты, опросные листы, методики включенного и стороннего наблюдения для педагогов и родителей, шкалирование, выстраивание рейтингов и т.п. Большинство из них позволило выявить основные тенденции и этапы становления социальной зрелости в школьном возрасте.

Нами условно были выделены три рубежа в становлении социальной зрелости: окончание начальной школы (3, затем 4 класс), окончание основной школы (9 класс), окончание средней школы (11 класс).

Первый рубеж — окончание начальной школы, показал наиболее значимые изменения в мотивации испытуемых: мотивация достижения успеха,

оказалась свойственна 41,8% третьеклассников, что практически в 4 раза больше, чем в начале эксперимента; мотивация избегания ситуации достижения, связанная с неуверенностью в собственных силах - 30% школьников (значение практически не изменилось относительно начала исследования); 28,2% детей продемонстрировали мотивацию избегания неудач, связанную с боязнью негативной оценки взрослого, это в 2 раза меньше, чем в начальном диагностическом срезе. Таким образом, к концу первого этапа формирования социальной зрелости наметились явные положительные сдвиги, связанные с центральным элементом изучаемого феномена — мотивацией достижения успеха.

Наличие этих тенденций было проверено нами в тестовой беседе о социальной зрелости учеников начальной школы. Было выявлено доминирование мотивов учения и широкого спектра социальных мотивов в объяснении ребятами роли школы в их жизни (удовлетворение потребности в новом знании, большое значение обучения в школе для дальнейшей жизни), что подтверждает ранее сделанные выводы.

Второй рубежный срез был проведен с учениками, завершающими обучение в 9 классе. Важными для понимания механизмов формирования социальной зрелости стали результаты, полученные по методике, измеряющей мотивацию достижения успеха/ избегания неудачи.

Результаты диагностики мотивации деятельности девятиклассников в динамике в ходе опытно-экспериментальной работы сменили полярность. Если на входе существовало соотношение 28,6% к 71,4% с приоритетом мотивации избегания неудач, то на выходе соотношение изменилось: 67,3% к 32,7% в пользу мотивации достижения успеха. В устойчивости произошедших изменений мы смогли убедиться, анализируя данные по снижению в ходе опытно-экспериментальной работы уровня общей школьной тревожности девятиклассников. Одним из главных факторов доминирования мотивации избегания неудач была боязнь порицания и наказания со стороны взрослых, в первую очередь учителей. Применение технологий сотрудничества, содействия, сотворчества, организации конструктивного диалога ученика с учителем, удалось этот страх у большинства школьников снять или уменьшить. Отсюда появилась уверенность в собственных силах, доверие к одноклассникам и учителям, инициатива и ответственность за свои поступки, что в конечном итоге нашло отражение и в доминирующей мотивации.

Третьим диагностическим рубежом было тестирование одиннадцатиклассников, завершающих свое обучение в школе. Здесь были продемонстрированы наиболее значимые изменения, позволяющие сделать вывод об эффективности опытно-экспериментальной работы в целом и о подтверждении гипотезы в частности.

Важным для нас показателем социальной зрелости выступала морально-этическая ответственность личности. Замеры ее уровня развития мы проводили у подростков (рубежная диагностика) и старшеклассников перед выпуском из

школы (входящая и итоговая диагностика). Результаты опросов позволили проследить динамику изменений в экспериментальных и контрольных группах.

Входящая диагностика выпускников показала, что низкий уровень морально-этической ответственности присутствует у 36,3% старшеклассников, средний - у 45,2% школьников, высокий - у 18,5 %. Проведенная опытно-экспериментальная работа кардинальным образом изменила картину. По ее итогам выпускники из экспериментальных групп продемонстрировали: низкий уровень - 7,5% опрошенных, средний уровень — 42,8% школьников, высокий — 49,6%. Таким образом, динамика изменений показателей морально-этической ответственности личности у старшеклассников составила: такие улучшения по низкому уровню в 4,8 раза, по высокому - в 2,7 раза, по среднему уровню - на 2,4%. Статистическая обработка результатов показала значимость произошедших изменений, что свидетельствует об эффективности предпринимаемых усилий. Эта тенденция подтверждается также результатами диагностики старшеклассников контрольных групп.

Данные входящей диагностики старшеклассников контрольных групп показали следующие значения: низкий уровень морально-этической ответственности свойственен 39,6% опрошенных, средний — 44,8%, высокий — 15,5% старшеклассников. Из этого становится очевидным тот факт, что исходный уровень ответственности старших школьников экспериментальных и контрольных групп примерно равен, чего нельзя сказать о результатах итогового тестирования. Оно показало отсутствие значимых изменений: низкий уровень морально-этической ответственности был диагностирован у 36,3% учеников, средний - у 42,8%, высокий - у 20,7% опрошенных.

Сформированность феномена социальной зрелости мы замеряли по двум методикам: «Методике оценки уровня социальной зрелости выпускника» и тесту личностной зрелости Ю.З. Гильбуха.

В экспериментальной группе критический уровень социальной зрелости не обнаружил ни один из выпускников, допустимый 21% и оптимальный -79%. В контрольной группе тенденция, наблюдаемая в начале эксперимента, сохранилась: 10% - критический, 12% - оптимальный и 78% - допустимый уровень социальной зрелости. Это свидетельствует о том, что процесс становления социальной зрелости, осуществляемый под педагогическим руководством в специально созданных условиях, идет эффективнее, чем в условиях бесконтрольности. Прирост показателей в экспериментальных группах улучшился в целом в семь раз, в то время как в контрольных группах показатели существенно не изменились.

Данные по методике Ю.З. Гильбуха позволяют увидеть динамику по пяти показателям (мотивации достижений, Я-концепции, чувству гражданского долга, жизненной установке, способности к психологической близости с другим человеком). В экспериментальной группе динамика изменений явно демонстрирует положительные изменения. Так, показатели по изменению мотивации достижений старшеклассников увеличиваются в 4,3 раза, по изменению отношения к себе — практически в 2 раза, показатель чувства

гражданского долга - в 5,3 раза, а жизненные установки меняются в социально одобряемую и осознанную сторону в группе практически в 3 раза, способностью к психологической близости с другим человеком на итоговом среде обладают в 3 раза больше старшеклассников, чем на входящем срезе. Все это еще раз подтверждает эффективность педагогических условий, создаваемых в экспериментальных школах.

Результаты диагностики выпускников контрольных школ показали схожие тенденций, но при отсутствии значимых изменений. Так, личностная зрелость предполагает в первую очередь изменение мотивации (мотивация достижения предпочтительнее, чем мотивация избегания неудач) и отношения к себе и своему «Я». Работа над собой становится залогом взросления, социального созревания юношей и девушек. Кроме того, в той или иной степени меняются и жизненные установки в старшем школьном возрасте, а также изменяются на социально-психологическом уровне отношения с другими людьми. Наиболее проблемным, с точки зрения естественного, педагогически неуправляемого становления, является чувство гражданского долга. Этот показатель чрезвычайно важен для социально зрелой личности и, как показывают результаты нашего исследования, должен быть сформирован в особых педагогических условиях.

Таким образом, сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп показывают устойчивую тенденцию к качественным значимым изменениям, происходящим у участников эксперимента, причем в юношеском возрасте, у выпускников, эти изменения становятся особенно ярко видны, что, без сомнения, доказывает постулат о накопительном эффекте педагогических воздействий на ребенка (начиная работу с младшего школьного возраста, ощутимые результаты становятся видны лишь у выпускников).

Данные диагностики, полученные с помощью батареи методик, были сравнены, статистически обработаны, проверены на корреляцию различных параметров, и представлены нами в обобщенном виде. Мы оценивали сформированность социальной зрелости школьников по четырем уровням: высокому среднему, допустимому и недопустимому в экспериментальных и контрольных группах.

Итоговый диагностический срез показывает: завершая обучение в начальной школе, 43,2% детей имеют недопустимый уровень социальной зрелости (это является нормой для возраста, так как заботу о детях возлагают на свои плечи родители, также одну из доминирующих ролей в формировании социально приемлемого поведения играют школьные учителя), 55,6% показывают допустимый уровень социальной зрелости, 1,2% (скорее исключение, чем правило) - средний уровень. По сравнению с данными входящей диагностики видно значимое приращение: снижение количества детей с недопустимым уровнем социальной зрелости в 2 раза, появление испытуемых со средним уровнем. Эти изменения могут быть признаны значимыми, причем они достигнуты не в ущерб другим показателям социального здоровья и успешности в освоении школьной программы.

Наоборот, учителя экспериментальных классов отмечали общее улучшение показателей успеваемости, а также повышение социальной активности, инициативы, но вместе с тем и ответственности школьников (в пределах возрастной нормы). Некоторые классные руководители заметили тот факт, что школьники стали ставить перед собой более сложные задачи, чем прежде, расширили свое понимание основных нравственных категорий.

В подростковых классах экспериментальных школ также наблюдались изменения показателей социальной зрелости, так отмечалось ранее, основанные на улучшении показателей по мотивации достижения успеха. Так, итоговая диагностика демонстрирует наличие недопустимого уровня у 9,1%, допустимого — у 45,2%, среднего — у 42,4%, высокого - у 3,3% подростков. По сравнению с данными начального диагностического среза, количество подростков с недопустимым уровнем уменьшилось в 4 раза, а со средним — увеличилось практически в 4 раза, появились подростки, демонстрирующие высокий уровень социальной зрелости. Эти изменения являются значимыми. Классные руководители экспериментальных классов и родители подростков-девятиклассников в опросах отмечали следующие тенденции: повышение ответственности за свои поступки, актуальность обсуждения тем выбора будущей профессии и места ее получения, расширение социально ориентированных контактов подростков, желание многих участвовать в подростковых и молодежных общественных организациях и объединениях; инициирование подростковым активом классов проведения социально значимых мероприятий и социальных акций; повышение интереса к политике страны; некоторая стабилизация показателей успеваемости. Все это подтверждает тенденцию активного становления социальной зрелости в общей школе.

Особенно серьезные изменения произошли у старшеклассников, завершающих обучение в средней школе. Так, недопустимый уровень социальной зрелости встречается лишь в единичных случаях (1,2%), допустимый у 20,4% старшеклассников, средний - у 26,3%, высокий - у 52,1% испытуемых. В динамике прирост показателей выглядит следующим образом: снижение количества старшеклассников с недопустимым уровнем социальной зрелости по сравнению с началом эксперимента - в 8,5 раз, допустимого — в 2 раза, увеличение количества школьников, демонстрирующих высокий уровень социальной зрелости - в 5,5 раза. Как видно из диаграммы, в старшей школе наблюдается резкий положительный скачок показателей. Это, на наш взгляд, связано с тем, что, во-первых, старший школьный возраст сензитивен к формированию социальной зрелости и жизненных перспектив, во-вторых, педагогические усилия по формированию социальной зрелости на предыдущих этапах обучения в школе применялись системно, научно обоснованно и с использованием современных воспитательных и образовательных технологий, в-третьих, все заинтересованные стороны (старшеклассники, учителя, родители, администрация школы, педагоги дополнительного образования и т.п.) действовали согласованно, системно, комплексно.

Диаграмма

Уровень сформированности социальной зрелости (распределение по возрастам и уровням) экспериментальные группы, итоговая диагностика

> высокий средний I допустимый «недопустимый

6-И лет

12-14 лет

15-1 1ст

Таким образом, подчеркнем, что обеспечение самостоятельности школьников в проектной деятельности, насыщение жизни детей формами парного и группового взаимодействия на уроке и во внеурочное время, проведение с учащимися специальных занятий по развитию способности работать в разновозрастных командах, сотрудничать в игровых ситуациях, оценивать действия и поведение других в жизненных эпизодах, моделировать личные перспективы, вести диалог, репетировать свой выбор в импровизации, выражать свою картину мира в творчестве помогают осознанию идей равноправия, уважения, ответственности, солидарности, индивидуальности и стимулируют к руководству ими в повседневной жизни, тем самым обогащая жизненный опыт ребенка, его готовность к решению проблем, преодолению трудностей, делает его социально зрелым.

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута, можно сделать следующие выводы:

1. Социальная зрелость личности как междисциплинарное понятие следует рассматривать с разных позиций: как готовность и способность человека к осуществлению общественно-полезной деятельности, предписанных возрастному этапу социальных ролей, к проявлениям социальной активности на основе усвоения и принятия личностью культуры общества. Она формируется в конкретном историческом времени, в реальном социальном пространстве, в процессе обучения, воспитания и практической деятельности человека. Ей присущи: совокупность сторон, уровней, элементов, форм. Социальную

зрелость можно рассматривать как процесс, результат, механизм, этап и условие развития.

2. Социальная зрелость, с точки зрения гуманистического подхода, - это обращенность личности к собственному опыту, умение жить в настоящем, преодолевать трудности, принимать решения и нести за них ответственность, определение своего жизненного кредо и умение ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности. Путями ее формирования в контексте данного подхода выступают формирование образа мира (мировоззрения человека, идеалов, ценностей, убеждений); формирование образа себя (представлений человека о самом себе, деятельности); формирование образа «Я - в мире» (через деятельность и поведение).

3. Процесс формирования социальной зрелости в образовательном учреждении в контексте гуманистического подхода строится на реализации трех стратегий: достижения благополучия (создание благоприятной комфортной среды в образовательном учреждении), жизненного успеха (повышение социального статуса, расширение личной автономии за счет преуспевания в определенных сферах деятельности), жизненной самореализации (развитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, потенциалов самоутверждения и творчества; этот процесс устремлен не только в будущее, он протекает в настоящем времени с опорой на прошлый опыт ребенка).

4. Педагогическое обеспечение - это целенаправленная специально организуемая деятельность по созданию и рациональному использованию ресурсов различных субъектов образовательного процесса, самого образовательного учреждения и социальной среды для удовлетворения потребностей ребенка в его продуктивном и безопасном социальном взрослении. Содержательный и технологический компоненты педагогического обеспечения способствуют на каждом этапе обучения развитию социального интеллекта, чувства ответственности, готовности к активному участию в жизни общества, эффективному использованию своих знаний, умений, опыта для конструктивного решения собственных проблем, формирования жизненных планов в соответствии с возрастом.

5. Модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников - гуманистическая по целям, содержанию и технологиям, открытая (демократическая) по управлению и коммуникациям. Она состоит из целевого, содержательного, технологического и аналитического компонентов.

6. Реализация модели на практике продемонстрировала эффективность при соблюдении ряда необходимых педагогических условий: создании ситуаций успеха для всех участников образовательного процесса, формировании у них культуры диалогических отношений и внедрении партисипативного управления образовательным учреждением.

7. Критериальными признаками сформированности социальной зрелости школьников на различных этапах возрастного развития, выступили:

развитое чувство социальной ответственности, наличие и степень развития социального интеллекта (социальной компетентности), способность к активному участию в общественной жизни, эффективность использования своих знаний в повседневной жизни, наличие и реалистичность жизненных планов, конструктивность решения жизненных проблем на пути самореализации, самостоятельность.

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию специфики формирования социальной зрелости у разных категорий воспитанников, при реализации разных программ развития образовательных учреждений, в системе среднего специального образования и высшей школе. Кроме того, важными аспектами исследования проблемы в перспективе становятся: преемственность формирования социальной зрелости личности на разных этапах обучения и уровнях образования; разработка системы мониторинга динамики становления социальной зрелости у выпускников школ, продолжающих обучение и/или приступающих к осуществлению трудовой деятельности; индивидуализация и дифференциации программ формирования социальной зрелости обучающихся в разных типах и видах образовательных организаций.

Основные результаты диссертации отражены в 160 работах общим объемом 190 П.Л. (180 ил. авторского текста), опубликованных в 12 регионах РФ.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Лопатин, А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуации успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростка / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2000. - № 3. — 0,4 п.л.

2. Лопатин, А.Р. К вопросу о технологии создания ситуации успеха в воспитательной работе с подростками / А.Р. Лопатин // Вестник Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. - 2000. -№ 3.-0,5 п.л.

3. Лопатин, А.Р. Педагогика встречных усилий: идеи и размышления/ А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2002. - № 1. — 0,4 п.л.

4. Лопатин, А.Р. Создание ситуаций успеха в образовательном процессе: моделирование и мониторинг / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2002. - № 2. — 0,4 п.л.

5. Лопатин, А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе/ А.Р. Лопатин // Педагогика. - 2003. - № 8 - 0,4 п.л.

6. Лопатин, А.Р. Создание ситуаций успеха - основа гуманизации образовательного процесса / А.Р. Лопатин // Народное образование. - 2004. -№ 8. - 0,4 п.л.

7. Лопатин, А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе / А.Р. Лопатин // Инновации в образовании. - 2004. -№1.-0,6 п.л.

8. Лопатин, А.Р. К вопросу о гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе / А.Р. Лопатин // Вестник Башкирского государственного университета. - 2006. - № 1. - 0,4 п.л.

9. Лопатин, А.Р. Создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе - одно из ведущих направлений гуманизации современной общеобразовательной школы / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2006. - № 4. -0,5 п.л.

10. Лопатин, А.Р. На пути гуманизации учебно-воспитательного процесса / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2007. - № 1. - 0,5 п.л.

11. Лопатин, А.Р. Семья как социокультурный феномен / А.Р. Лопатин // Вестник Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного Университета // Серия 4: Педагогика и психология. - 2009. - № 4. - 0,5 п.л.

12. Лопатин, А.Р. Теоретические и методические аспекты создания ситуаций успеха для студентов в учебно-воспитательном процессе классического вуза / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2012. - №1. - 0,4 п.л.

13. Лопатин, А.Р. Формирование социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2013. - №4. -0,4 п.л.

14. Лопатин, А.Р. Теория и практика педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2014. - №1. - 0,4 п.л.

15. Лопатин, А.Р., Скрябина, О.Б. Использование метода «анализ случая» в процессе изучения динамики становления социальной зрелости у школьников / А.Р. Лопатин, О.Б. Скрябина // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная

работа, Ювенология, Социокинетика. - 2014. - № 2. - 0,5 п.л. (в соавторстве, авторский текст 0,3 п.л.).

16. Лопатин, А.Р. Теория и технология формирования социальной зрелости школьников / А.Р. Лопатин // Известия Саратовского университета Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. — 2014. - Т.З, Вып. 4. - С. 301 - 306. - 0,5 п.л.

17. Лопатин, А.Р. Методические и методологические аспекты педагогического обеспечения социальной зрелости школьников / А.Р. Лопатин. // «Психолого-педагогический поиск» Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. - 2014. - № 2. - 0,5 п.л.

18. Лопатин, А.Р. Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников: теоретические и методические аспекты проблемы / А.Р. Лопатин // Сибирский педагогический журнал. — 2014. - № 5. -0,4 п.л.

19. Лопатин, А.Р. К вопросу о концепции педагогического обеспечения социальной зрелости школьников / А.Р. Лопатин // Ученые записки: Электронный журнал Курского государственного университета — 2014. - №3. -0,5 п.л.

20. Лопатин, А.Р. Концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников / А.Р. Лопатин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, Серия: Педагогика, Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика. - 2014. - № 3. - 0,4 п.л.

Монографии

21. Лопатин, А.Р. Технологическое обеспечение гуманизации учебно-воспитательного процесса: монография / А.Р. Лопатин. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания РАО, 2003. - 13,7 п.л.

22. Лопатин, А.Р. Гуманизация педагогического процесса в общеобразовательной школе: теория и практика: монография / А.Р. Лопатин. — М.: Государственный НИИ семьи и воспитания РАО, 2004. - 20,2 п.л.

23. Лопатин, А.Р. Формирования социальной зрелости школьников: теория и практика: монография / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2012. - 20,8 п.л.

24. Лопатин, А.Р. Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников: монография / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2014. - 35 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

25. Лопатин, А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие / А.Р. Лопатин. -Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003.- 11,3 п.л.

26. Лопатин, А.Р. Гуманизация образовательного процесса: из практики воспитания педагогического милосердия: Учебно-методическое пособие /

А.Р. Лопатин, Л.Р. Уварова - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. - 2,7 п.л. (в соавторстве, авторский текст 2 п.л.).

27. Лопатин, А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе современной общеобразовательной школы: Методические рекомендации / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004. - 1,2 п.л.

28. Лопатин, А.Р. Создание ситуаций успеха для школьников как фактор гуманизации педагогического процесса: Методические рекомендации / А.Р. Лопатин. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2004. - 4 п.л.

29. Лопатин, А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие / А.Р. Лопатин. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004. - 14,2 п.л.

30. Лопатин, А.Р. Технологические аспекты гуманизации педагогического процесса в современной школе: Учебное пособие / А.Р. Лопатин. - Уфа: БГПУ, 2004. - 14,2 п.л.

31. Лопатин, А.Р. Диагностика мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004. - 4,6 п.л.

32. Лопатин, А.Р. Психология и педагогика успеха: Словарь терминов / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004. - 1 п.л.

33. Лопатин, А.Р. Методика диагностики социальной зрелости школьников: Учебно-методическое пособие / А.Р. Лопатин. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006. - 16 п.л.

34. Лопатин, А.Р., Мешалкин, А.Н. Русская детская литература XX века: Учебное пособие / А.Р. Лопатин, А.Н. Мешалкин. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова. — 2014. — 14 п.л., (в соавторстве, авторский текст 7 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и журналах, материалы научных конференций

35. Лопатин, А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростков / А.Р. Лопатин // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - № 4.— 0,3 пл.

36. Лопатин, А.Р. Педагогические аспекты «встречных усилий» в системе «воспитатель-воспитанник» / А.Р.Лопатин // Социальная работа в современных условиях: проблемы и перспективы / Материалы международной научно-практической конференции. - Вологда, 2002. - 0,2 п.л.

37. Лопатин, А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе / А.Р. Лопатин // Школа. - 2004. - № 2. - 0,7 пл.

38. Лопатин, А.Р. Как сформировать мотивацию достижения успеха у школьников в образовательном процессе / А.Р. Лопатин // Завуч. - 2004. - № 6. -0,4 пл.

39. Лопатин, А.Р. Гуманизация образования в процессе создания в школе ситуаций успеха / А.Р. Лопатин // Учитель. - 2004. -№ 6. - 0,4 п.л.

40. Лопатин, А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса: теория и практика / А.Р. Лопатин // Образование в современной школе. - 2004. - № 2. — 0,5 п.л.

41. Лопатин, А.Р. К вопросу о гуманизации целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе / А.Р. Лопатин // ЯДКЯР. - 2005. - № 3. -0,6 п.л.

42. Лопатин, А.Р. Организация воспитывающих ситуаций успеха для младших школьников как направление гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении / А.Р. Лопатин // Система дошкольного и начального образования: пути развития / Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г. И. Вергелес / Герценовские чтения. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 0,3 п.л.

43. Лопатин, А.Р. Успех личности в контексте культуры межнационального общения / А.Р.Лопатин // Диалог культур - культура диалога / Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Н. Ваулиной. — Кострома-Дармштадг-Минск-Могилев-Познань-Ванадзор: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. - 0,2 п.л.

44. Лопатин, А.Р. Влияние культуры межнационального общения на формирование успешной личности / А.Р. Лопатин // Диалог культур — культура диалога / Материалы X юбилейной Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Н. Ваулиной. — Кострома-Дармштадт-Минск-Могилев-Познань-Ванадзор: КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - 0,2 пл.

45. Лопатин, А.Р. Роль опыта межнационального общения в становлении успешной личности / А.Р.Лопатин // Диалог культур - культура диалога / Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Н. Ваулиной. - Кострома-Дармштадт-Минск-Могилев-Познань-Ванадзор: КГУ им. H.A. Некрасова, 2012. - 0,2 п.л.

46. Лопатин, А.Р. Формирование ситуаций успеха в процессе обучения школьников / А.Р. Лопатин // Вестник КГТТУ им. H.A. Некрасова. - 1995. - №2. -0,3 п.л.

47. Лопатин, А.Р. Формирование ситуаций успеха в ходе образовательно-воспитательной работы — педагогическое условие активизации позитивного общеличностного развития подростков / А.Р. Лопатин // Вестник КГГГУ им. H.A. Некрасова. - 1997. - №3. - 0,4 п.л.

48. Лопатин, А.Р. «Педагогика встречных усилий» / А.Р. Лопатин // Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников. — М.: МГПУ, 2002,-0,2 п.л.

49. Лопатин, А.Р. К вопросу о роли создания ситуаций успеха в структуре воспитательной системы школы / А.Р. Лопатин // Современный мир: экономика, история, образование, культура: сборник научных трудов. — Уфа: Гилем БГАУ, 2003.- 0,4 п.л.

50. Лопатин, А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса: идеи и размышления/ А.Р. Лопатин // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные

горизонты) / Материалы международного психологического конгресса. - М.: -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003, Т 1. - 0,2 п.л.

51. Лопатин, А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса: пути и средства/ А.Р.Лопатин // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития: сборник статей международной научно-практической конференции. Т. 2. — Тула-Пенза: 'II'НУ им. Л.Н. Толстого, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2003-2004. - 0,3 п.л.

52. Лопатин, А.Р., Назарова A.B. Восстановительная медицина и проблемы гуманизации общеобразовательной школы / А.Р. Лопатин, A.B. Назарова // Актуальные проблемы восстановительной медицины, курортологии и физиотерапии / Материалы международного конгресса «Здравница - 2004». — М.: МЗиСР РФ, РНЦВМИК, 2004. - 0,2 п.л. (в соавторстве, авторский текст 0,1 п.л.).

53. Лопатин, А.Р. Модель гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе / А.Р. Лопатин // Психология и педагогика социального воспитания / Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-ю со дня рождения А. Н. Лутошкина. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. - 0,3 п.л.

54. Лопатин, А.Р. Теоретические основы создания ситуаций успеха для студентов в образовательном процессе классического вуза / А.Р. Лопатин // Педагогическое обеспечение работы с молодежью / Материалы научно-практической конференции. - Ярославль: Изд-во «Литера», 2008. — 0,4 п.л.

55. Лопатин, А.Р. Психолого-педагогическая подготовка родителей к созданию ситуаций успеха для подростков как элемент системы гуманизации «школьной жизни» / А.Р. Лопатин // Семья для ребёнка / Под ред. Н.М. Драничниковой, Ж.А. Захаровой. — Кострома: Костромской РЦОИ «Эксперт-ЕГЭ», 2006. - 0,5 п.л.

56. Лопатин, А.Р. Психолого-педагогическая подготовка родителей к созданию ситуаций успеха для школьников как направление гуманизации учебно-воспитательного процесса / А.Р. Лопатин // Педагогика и психология: общая и специальная: сборник научных статей. - Кострома: РЦОИ «Эксперт-ЕГЭ», 2006. -0,4 п.л.

57. Лопатин, А.Р. К вопросу о гуманизации педагогического процесса в современном общеобразовательном учреждении / А.Р.Лопатин // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей 2-й Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2007. - 0,4 п.л.

58. Лопатин, А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в семье / А.Р. Лопатин // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сборник статей II Международной научно-практической конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009 — 0,2 п.л.

Лопатин Андрей Рудольфович

Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 25.10.2014 г. Формат 60 х 84/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Уч. печ. л. 1,5 Заказ № 41. Тираж 100 экз.

Отпечатано:

ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14