Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников

Коренецкая, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников

Автореферат

Автор научной работы: Коренецкая, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников"

На правах рукописи

004600627 КОРЕНЕЦКАЯ ИРИНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОНИМАЮЩИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

8 ДПР-2010

Ульяновск-2010

004600627

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Псковский государственный педагогический университет имени С.М. Кирова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЛУЗИНА Людмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

НИКИТИНА Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент ШУСТОВА Инна Юрьевна

Ведущая организация: Учреждение Российской Академии Образо-

вания «Институт образования взрослых»

Защита состоится «27» апреля 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».

Автореферат разослан «26» марта 2010 г.

Объявление о защите диссертации и автореферат диссертации размещены на сайте УлГПУ www.ulspu.ru «/¿>> марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные политические, экономические и социальные тенденции в обществе предъявляют новые высокие требования к подрастающему поколению. Расширение политических контактов между государствами требует от школьников не только знания иностранного языка, но и умения взаимодействовать, принимая и понимая ценности представителя иной культуры. В условиях расслоения общества по экономическим и социальным показателям, возросшей дегуманизации, цинизма, переключения интересов из культурно и ценностно значимых областей в сферу досуга и культ потребления школьники должны уметь противостоять негативным факторам, конструктивно разрешать моральные проблемы и межличностные конфликты.

Возрождение духовности, развитие гуманистического мировоззрения, формирование ценностных ориентации школьников, становление понимающих взаимоотношений приобретают актуальность, требуют обновления содержания воспитания. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений как встречного понимания (я понимаю тебя - ты понимаешь меня), поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека, является важной задачей современного образования. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации проникают в школу. Без понимания человека нет его принятия, а без принятия нет и не может быть продуктивного взаимодействия между людьми. Поэтому проблема поиска эффективных механизмов становления понимающих взаимоотношений как всеобъемлющего фона и всепронизывающей среды жизнедеятельности школьников становится актуальной в настоящее время. Данную проблему необходимо решать как на уровне всего общества в целом, так и на уровне школы. Особенно актуальна проблема педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе подростков, так как возрастные изменения нередко проявляются во враждебности, конфликтности, насилии, дискриминации, равнодушии, разобщённости, эмоциональных расстройствах, повышенной тревожности, резких колебаниях самооценки.

Различные аспекты проблемы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников представляют сферу научных интересов ученых в рамках таких дисциплин, как философия, психология, педагогика и др.

В философии к проблемам понимания человека обращается герменевтика (Х.-Г. Гадамер, И.Д. Демакова', В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлей-ермахер и др.).

В психологической науке аспекты педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений представлены в исследованиях Р. Ас-саджоли, A.A. Бодалева, В.В. Знакова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Ли-биной, В.Н. Мясищева, И.А. Романовой, С.Л. Рубинштейна, С.Л. Франка и др.

Для исследования педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений плодотворными представляются педагогические идеи Е.А. Александровой, В.П. Бедерхановой, Е.Г. Беляковой, Е.О. Галицких, В.В. Горшковой, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Куди-ной, Л.М. Лузиной, H.H. Никитиной, И.А. Соловцовой, И.И. Сулимы, А.Н. Ту-бельского, А.И. Федорова, И.Ю. Шустовой и др.

Сравнительный анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что проблема становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, а также педагогическое обеспечение данного процесса остаются малоизученными: не определены качественные характеристики коллектива, в котором возможно становление понимающих взаимоотношений, не конкретизировано понятие «понимающие взаимоотношения» между школьниками, не выявлены условия становления понимающих взаимоотношений, не разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Эта проблема отражена в противоречиях:

■ между реальной потребностью педагогической практики в разработке и внедрении подходов, адекватных духовной сущности человека, и недостаточной разработанностью онтологических, в том числе и понимающих подходов;

■ между насущной потребностью создания в классных коллективах событийных, духовных общностей воспитанников и воспитателей и сохраняющимися элементами субъект-объектных отношений, отчужденностью воспитательного процесса от диалога как способа со-бьгтия участников этого процесса; • между необходимостью педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников и отсутствием модели такого обеспечения.

Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей осуществления педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, что и составляет проблему нашего исследования, темой которого является «Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников».

Цель исследования - разработка теоретических основ и практических путей осуществления педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Объект исследования - становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

1) основой создания коллектива школьников становится со-бытие как ценностно-смысловое единство (в нашем случае - это принятие всеми членами коллектива идеи понимающих взаимоотношений);

2) сущность и условия становления понимающих взаимоотношений рассмотрены как педагогические феномены;

3) разработана и экспериментально проверена модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, в которой:

- ведущими принципами, обеспечивающими становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, избраны и реализованы принципы воспитывающего понимания (ибо уже само понимание человека, осознаваемое школьником, оказывает на него воспитывающее воздействие) и понимающего бытия («быть, жить - значит понимать» М. Хайдеггер);

- понимающие взаимоотношения реализуются каждым компонентом структуры воспитательного процесса;

- понимающие взаимоотношения восприняты членами коллектива как личност-но-значимые;

- знания о понимании человека и о понимающих взаимоотношениях обретаются в совместной деятельности, в со-бытии с другими членами коллектива, в мотивирующих, неординарных формах смыслотворческой рефлексии (наделение собственными смыслами) над философскими постулатами и метафорами, через овладение речевыми клише («я тебя понимаю», «я согласен с тобой», «мне интересна твоя мысль», «я разделяю твое мнение»).

Задачи исследования:

1. Определить качественные характеристики коллектива как условия педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений школьников.

2. Конкретизировать понятие «понимающие взаимоотношения», рассмотреть его как педагогический феномен.

3. Выявить условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

4. Разработать и экспериментально проверить модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философскими основаниями явились исследования сущности и условий становления понимающих взаимоотношений (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, С. Зонтаг, А.Ф. Лосев, П. Рикер, Ж. Старобинский, И.И. Сулима, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер, Г.П. Щедровицкий и др.).

Психолого-педагогическими основаниями явились концепции коллективных взаимоотношений (Е.А. Александрова, И.В. Бабурова, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.Е. Конникова, Б. Ленский, A.C. Макаренко, Г.С. Маломоркина, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, Н.И. Пирогов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слобод-чиков, В.А. Сухомлинский, С.Н. Трубецкой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий,

И.Ю. Шустова и др.); положения о сущности и условиях становления понимающих взаимоотношений в различных психолого-педагогических контекстах (Р. Ассаджоли, Е.Г. Белякова, A.A. Бодалев, Е.О. Галицких, И.Д. Демакова, В.В. Знаков, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.А, Леонтьев, А. Ли-бина, Л.М. Лузина, В.Н. Мясищев, H.H. Никитина, С.Л. Рубинштейн, И.А. Со-ловцова и др.).

Кроме того, в основу исследования были положены идеи следующих подходов: философско-антропологического (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер и др.), субъектного (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, В.В. Горшкова, Л.А. Головей, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, И.Ю. Шустова и др.), системного (Р. Акофф, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.Г. Прикот и др.), средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), деятельност-ного (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), аксиологического (В.П. Бездухов, A.M. Булынин, Г.Б. Корнетов, Е.С. Лоцман, И.Д. Никандров, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, Н.Е. ЬЦуркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, а также проверки выдвинутой нами гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез знаний, моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические: анкетирование с открытыми и закрытыми вариантами ответов с целью определения характера социально-психологического климата коллектива школьников (А.Н. Лутошкин, С.М. Петрова, Ф. Фидлер), контент-анализ высказываний, интервьюирование, беседы, интерпретация творческих работ, наблюдение и др.); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили средние школы г. Пскова и Псковской области. В констатирующем исследовании приняли участие 459 школьников девятых классов. Формирующий этап эксперимента был проведен на базе девятых классов МОУ «Центр образования «Псковский педагогический комплекс» (40 школьников), МОУ СОШ №1, г. Острова, Псковская область (20 школьников) - в качестве экспериментальных, и МОУ СОШ № 12, г. Пскова (40 школьников), МОУ СОШ № 1, г. Гдов, Псковская область (20 школьников) - в качестве контрольных.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе научного исследования (2005-2006 гг.) на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы нами определено исходное состояние разработанности выделенной проблемы. В рамках этапа уточнены ведущие понятия исследования, выдвинута гипотеза, определены цели, задачи, логика исследования, разработана теоретическая модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, а также про-

ведена диагностика исходного уровня понимающих взаимоотношений в коллективах школьников.

На втором этапе (2006-2007 гг.) экспериментального исследования проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования.

На третьем — контрольном этапе экспериментального исследования (2007—2009 гг.) проведена диагностика эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников, а также систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

- имеющиеся определения детского коллектива дополнены характеристиками, делающими его условием, обеспечивающим становление понимающих взаимоотношений школьников - это со-бытийная общность, основанная на ценностно-смысловом единстве, равенстве и духовной общности (ценностное содержание сознания) его членов;

- определено понятие «понимающие взаимоотношения» как встречное понимание, как процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека, что обеспечивает продуктивное взаимодействие в коллективе школьников;

- конкретизировано понятие «педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников» как специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны этапность и непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека;

- определены условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников: 1) проявление интереса и внимания школьниками друг к другу (эмпатическое слушание), 2) извлечение смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация, т.е. обнаружение и раскрытие значений слов, поступков, жестов другого человека, 3) самоосмысление как постижение школьниками собственного духовного мира, 4) диалог как общение равных, сопереживание, принятие и оправдание собеседника (способность судить о человеке, исходя из его ценностей), 5) перенесение-себя-на-место-другого (способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте...»), 6) осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей;

- разработана, теоретически обоснована модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, включающая в себя единство ее целевой и содержательной составляющих (цель, принципы, этапы, содержание деятельности учителя и школьников на каждом из этапов и прогнозируемый результат).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что философско-антропологический подход в современной методологии

воспитания актуализирован в конкретном исследовании педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Теории детского коллектива пополнены характеристикой «со-бытийная общность» как главный ресурс (источник, основа) педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений школьников. На основе педагогической интерпретации философской версии понимания (герменевтики) рассмотрение отношений в сфере ученик-ученик-учитель дополнено понимающими взаимоотношениями. Теоретически обоснованы компоненты педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий). Педагогически интерпретированы условия становления понимающих взаимоотношений. Определены критерии и показатели эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, позволяющая дополнить педагогическую теорию новым подходом к организации воспитательного процесса в школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нем, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут использоваться в работе классных руководителей, школьных психологов, руководителей школ, детских клубов и организаций, на курсах повышения квалификации работников образования, при подготовке специалистов в сфере «Человек-Человек»: в педагогических вузах в рамках освоения дисциплины «Педагогическая антропология», «Теория и методика воспитания», в научно-исследовательской работе студентов.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обусловлены исходными теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования, а также репрезентативностью объема выборки и сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в базовых школах г.Пскова и Псковской области. Теоретические и практические аспекты, а также результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Псковского государственного педагогического университета и аспирантских семинарах. Теоретические и практические материалы исследования частично представлены в научных статьях (12), опубликованных автором, на Всероссийской инернет-олимпиаде аспирантов по истории и философии науки (Ставропольский госуниверситет), в педагогических мастерских в рамках педпрактикума со студентами Псковского государственного педагогического университета, на городских и региональных научно-практических конференциях (Псков, Тольятти, Новокузнецк, Мурманск и др.), на международной конференции "Issues of Mul-ticulturalism and Multilingualism in Modern Education System" (Нарвский колледж

Тартуского университета, Эстония), на фестивале педагогических идей «Открытый урок» (издательский дом «Первое сентября», Москва), на первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам в РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений осуществляется в коллективе школьников, сформированном как событийная общность, что предполагает: ценностно-смысловое единство его членов, отношения сотрудничества, сопереживания, основанные на умении понять и принять человека.

2. Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников - это встречное понимание (я понимаю тебя - ты понимаешь меня), это процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека (позе, мимике, слове, взгляде и др.).

3. Становление понимающих взаимоотношений - это сложный и многомерный процесс, требующий создания и реализации специфических условий:

- проявление интереса и внимания школьниками друг к другу;

- извлечение школьниками смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация на основе собственного жизненного опыта, но с учётом ценностей понимаемого;

- осмысление школьниками собственного духовного мира, или самоосмысление;

- осуществление школьниками диалога как равноправного и равнопозиционно-го доверительного общения, основанного на сопереживании и взаимопринятии;

- перенесение-себя-на-место-другого как способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте...»;

- осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей.

4. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников - это специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны:

- последовательность этапов (включение школьников в проблему понимания человека (педагог, обращаясь к ценностям сознания учащихся, стимулирует у них возникновение позитивного отношения к проблеме понимания человека); проблематиза11ш процесса становления понимающих взаимоотношений (педагог содействует школьникам в освоении знаний о понимающих взаимоотношениях как личностно-значимых ценностях); позиционирование школьниками бытийного характера понимающих взаимоотношений (педагог актуализирует жизненную позицию школьников как позицию понимающего бытия);

- непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека.

5. Модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников представляет собой единство целевой и содержательной составляющих: цель, принципы, этапы, содержание педагоги-

ческого обеспечения на каждом из этапов и прогнозируемый результат.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (288 наименований), 23 приложений; содержит 12 таблиц, 5 рисунков. Общий объем работы составляет 249 страниц, основное содержание изложено на 162 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении раскрыта актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, определены методы, база и этапы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников» -рассмотрено содержание понятий «коллектив как со-бытийная общность», «понимающие взаимоотношения»; раскрыты сущность, компоненты, условия становления понимающих взаимоотношений; уточнено понятие «педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников», представлена модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Наиболее результативным и адекватным методологическим подходом к исследованию педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников является философско-антропологический подход, который задает специфические нормы исследованию:

- требует рассматривать воспитание как онтологическую категорию, как духовное бытие, как опыт, в ходе которого человек открывает и уясняет другой мир и учится в нем жить (М. Мамардашвили);

- требует рассматривать воспитание как духовное действование, в котором человек через самоосмысление приходит к самому себе и к другому человеку;

- позволяет создать онтологическую модель становления понимающих взаимоотношений школьников в непрерывном диалоге субъектов образовательного процесса (как духовное восхождение к себе и другому).

Философско-антропологический подход - это методология, содержащая в своем арсенале методы постижения духовного опыта, обращенного к пониманию человека, а через понимание - к понимающим взаимоотношениям.

Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений особенно актуально для старших подростков, так как интимно-личностное общение со сверстниками является ведущей деятельностью в этом возрасте. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких друзей порождает переживания, расценивается подростком как личная драма, приводит к социальной дезадаптации и правонарушениям (Л.И. Божович). По мнению А. Либиной переходный возраст является временем освобождения от всевозможных сценариев поведения и осознания себя как независимой лично-

сти, переоценки ценностей, самополагания, развития навыков саморуководства, укрепления самооценки, поиска своего реального «Я».

Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений и становление коллектива - два взаимообусловленных процесса: 1) коллектив является условием педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, и 2) обеспечивая становление понимающих взаимоотношений, учитель формирует коллектив как со-бытийную общность.

В ходе исследования установлено, что не каждый коллектив школьников является условием для педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений. Для определения качественных характеристик коллектива, которые позволят ему стать таким условием, мы обратились к философской, психологической и педагогической литературе.

В философии коллектив рассматривается как относительно компактная социальная общность, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи.

В психологической науке коллектив представлен как группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности.

Словарное значение понятия «коллектив», которое использует педагогика, определяется как группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития.

На основе сопоставительного анализа психологической (Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) и педагогической литературы (Е.А. Александрова, В.В. Горшкова, И.П. Иванов, Б. Ленский, A.C. Макаренко, Г.С. Маломоркина, Л.И. Новикова, Н.И. Пирогов, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлин-ский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, И.Ю. Шустова и др.) мы определили, что качественными характеристиками коллектива как условия педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений является событийная общность (термин В.И. Слободчикова), в аспекте ценностно-смыслового единства субъектов, и равенство субъектов в воспитательном пространстве классного коллектива. Со-бытийная общность как качественная характеристика коллектива представляет собой духовное единство школьников, характеризующееся взаимным принятием, внутренней расположенностью друг к другу, отношениями сотрудничества и сопереживания, основанными на интересе и потребности в другом человеке, в умении его понять и принять. Равенство субъектов в воспитательном пространстве класса связано с реализацией школьниками «золотого правила» нравственности (Г.С. Маломоркина), т.е. никто, ни при каких обстоятельствах не рассматривается в качестве средства, но все - в качестве цели.

Понятие «понимание» в педагогике определяется как: 1) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванная внешними или внутренними воздействиями специальная состав-

ляющая сознания, фиксируемая субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений содержанию воздействия.

Словарное значение понятия «понимание» в психологии представлено как: 1) процесс постижения чего-либо, понимание значения слова, фразы, результата, предложения и т.д., 2) неуловимый интуитивный процесс, посредством которого человек может постичь глубокий смысл события, понятия, идеи, 3) сочувственная оценка другого человека.

В философии к проблемам понимания обращается герменевтика Осмысление педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников осуществлялось, в том числе, в рамках герменевтического подхода в философии, в силу того, что теорию и практику интерпретации текста можно перенести на понимание человека (П. Рикер).

В результате педагогического анализа принципов интерпретации, заявленных герменевтикой, мы дифференцировали понимание и знание человека (знать можно неодушевленное, принадлежащее к неживой природе, например, язык, традиции, но для взаимодействия с конкретным человеком необходимо понимание, извлечение и интерпретация смыслов его слов и поступков), понимание и объяснение (человека нельзя познать и объяснить, его можно понять и описать, объяснение есть подведение под истину, а понимание - подведение под ценность, понять человека - значит принять его).

В ходе исследования нами выявлено, что понимающие взаимоотношения могут быть реализованы путем осмысления, принятия школьником культуры, характерной для того общества, где он живет. Аксиологический подход устанавливает, что культурная среда определяет индивидуальную иерархию ценностей человека. Осмысление, принятие ценностей означает освоение школьником конвенциональных и трансцендентных ценностей (И.В. Бабурова), становление ценностных отношений и ценностных ориентаций.

В соответствии с вышесказанным, понимающие взаимоотношения в коллективе школьников представляется возможным определить как встречное понимание (я понимаю тебя — ты понимаешь меня), как процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления, что обеспечивает продуктивное взаимодействие членов детского коллектива.

Становление понимающих взаимоотношений — это сложный и многомерный процесс, который происходит при создании и реализации определенных условий. Векторы для выявления условий становления понимающих взаимоотношений представлены в описательной психологии (В. Дильтей «Описательная психология»), которая исходит из непосредственно данной душевной жизни в ее цельности и связности.

Анализ научных исследований по данному аспекту проблемы позволил сформулировать условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников: проявление интереса и внимания членами детского коллектива друг к другу; извлечение школьниками смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация на основе собственного жизненного опыта, но с учётом ценностей понимаемого; осмысление школьниками собственного

духовного мира, или самоосмысление; осуществление школьниками диалога как равноправного и равнопозиционного доверительного общения, основанного на сопереживании и взаимопринятии; «перенесение-себя-на-место-другого» (В. Дильтей) как способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в другого человека; осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей.

В исследовании определены следующие компоненты становления понимающих взаимоотношений: эмоционально-ценностный (понимание человека как ценность, позитивное отношение к проблеме становления понимающих взаимоотношений, эмоциональная включенность в процесс становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников), когнитивный (осмысление и принятие школьниками знаний о понимающих взаимоотношениях), дея-тельностно-поведенческий (освоение школьниками умений реализации условий становления понимающих взаимоотношений в коллективе, осуществление понимающего «поступания» (М.М. Бахтин).

Изучение существующих исследований по проблеме коллектива и становления понимающих взаимоотношений позволило конкретизировать педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников как специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны последовательность этапов и непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека.

Для оценки эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников нами используется критерий результата.

Обобщенным критерием результата педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений выступает степень сформированно-сти у школьников ценностных ориентаций, определяющих готовность школьников к понимающим взаимоотношениям. Степень продвижения школьников к освоению эмоционально-ценностного (позитивное отношение к проблеме понимания человека, принятие понимающих взаимоотношений как ценности), когнитивного (знания о понимании человека как ценность), и деятельностно-поведенческого (интерес к человеку, диалог и др. как ценности) компонентов становления понимающих взаимоотношений, являются результативным ориентиром и критерием эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе. В соответствии с основными компонентами становления понимающих взаимоотношений как процесса определены и х уровни.

В определении эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений мы ориентировались на степень приближения школьников к высокому уровню понимающих взаимоотношений, который проявляется в принятии проблемы понимающих взаимоотношений как личностно-значимой, эмоциональной включенности в процесс становления понимающих взаимоотношений, готовности учиться понимать человека, знании школьника-

ми сущности понимающих взаимоотношений, условий становления понимающих взаимоотношений в коллективе и их реализация во взаимоотношениях.

В соответствии с данным ориентиром были выделены средний и низкий уровни понимающих взаимоотношений в школьных коллективах, отличающиеся друг от друга степенью выраженности данных показателей.

На основе вышесказанного, нами разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, включающая цель, принципы, этапы, содержание педагогического обеспечения на каждом из этапов (алгоритм действий учителя и проявления в коллективе школьников) и прогнозируемый результат (рис. 1). При построении модели как технологии деятельности учителя мы исходили из подхода H.H. Никитиной, согласно которому технология - это системный способ построения педагогической деятельности, упорядоченная совокупность действий, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат.

Этапы Алгоритм действий учителя Проявления в коллективе школьников Результат

Содействие школьникам в становле- Эмоциональное Освоение эмо-

нии позитивного отношения и инте- включение через ис- ционально-

реса к проблеме понимания человека пользование речевых ценностного

через демонстрацию учителем в про- клише (Л.О. Иванова): компонента

цессе открытого общения значимо- «мне это интересно», становления

сти данного феномена. «я хочу в этом участ- понимающих

вовать», «я хочу по- взаимоотноше-

нимать», «я хочу, ний, позитив-

чтобы понимали ме- ное отношение

ня»; совместное пе- к проблеме по-

1. Вклю- реживание новых нимания чело-

чение возможностей, кото- века, эмоцио-

рые открывают пони- нальная вклю-

мающие взаимоотно- ченность в

шения. процесс ста-

новления по-

нимающих

взаимоотноше-

ний в коллекти-

ве, интерес, го-

товность учить-

ся понимать

другого челове-

Пробле-матиза-ция

Формирование отношения к проблеме понимания человека как личност-но-значимой. Проблематизация взаимоотношений в коллективе школьников, содействие школьникам в освоении и.принятии знаний о понимающих взаимоотношениях как ценности через расширение и обогащение онтологической базы понимающих взаимоотношений школьников посредством совместного поиска, открытия и внесения в коллектив новых ценностей понимающего бытия; в процессе работы над содержанием основных философских постулатов и метафор: «понять - значит оправдать», «без понимания нет принятия человека, а без принятия нет и не может быть взаимодействия с ним», «понимание другого возможно только в переживании», «внимание - щупальца общения и свойство одаренной натуры», «внимание рождает интерес к человеку, а интереснее, чем сам человек ничего в мире нет» и др

Обсуждение

сущности понимающих взаимоотношений как базисного способа бытия, -дифференциации понимания и знания, понимания и объяснения,

-переживания как способа данности проявлений жизни другого человека,

- смыслов жизненных проявлений человека;

- принятия другого человека таким, какой он есть,

- принятая ценностей другого человека, -оправдания.

ка._

Освоение когнитивного компонента становления понимающих взаимоотношений, «смысловое единство», «доверие друг к другу», «взаимное принятие» (А.И. Федоров).

3. Позиционирование

Формирование стратегий поведения школьников. Актуализация жизненной позиции школьников как позиции понимающего бытия в процессе развития у школьников умений, способствующих становлению понимающих взаимоотношений. Организация деятельности, вводящей в проблемы понимающих взаимоотношений, поддержание интереса и потребности «быть понятым» и понять другого. Осуществляется через интерпретацию художественных текстов, фотографий, отрывков кинофильмов и телепередач; анализ ситуаций встреч с прекрасным, трагическим, необычным, ситуации выбора и ситуации сопротивления негативному: а) учитель вносит культурный текст в сферу взаимодействия; б) проблематизирует ситуацию путем вскрытия противоречий и просит участников усилить проблематику нахождением, вскрытием других противоречий, парадоксов непони-

Обсуждение жизненной позиции как позиции понимающего бытия, которая предполагает следующие умения:

- проявлять интерес и внимание к человеку (эмпатическое слушание),

- извлекать смыслы из жизненных проявлений человека и интерпретировать их на основе собственного жизненного опыта, но с учетом ценностей другого человека,

- осуществлять само-осмысленис,

- вести диалог,

- переносить себя на место другого как способность умозрительно представить

Освоение дея-тельностно-поведенческого компонента становления понимающих взаимоотношений, сформиро-ванность умений реализации условий становления понимающих взаимоотношений. Осознание школьниками сложности извлечения смысла из жизненных проявлений человека. Расширение и углубление опыта переживаний. Пони-

мания; в) проблематизирует понимание каждого и выводит участников в рефлексивную позицию по отношению к своему варианту понимания; е) возникший конфликт смысловых позиций использует в качестве основы для начала полипозинионного общения; ж) взаимопонимание; з) рефлексия итогов взаимодействия участников друг с другом (алгоритм И.А. Соловцовой).

себя на месте другого человека,

- осмысливать сходство и различие человеческих индивидуальностей.

мающие взаимоотношения в коллективе школьников, бережное отношение друг к другу, снижение конфликтности, отсутствие высказываний неуважительных характеристик школьниками в адрес друг друга, принятие человека таким, какой он есть.

Рис. I. Модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников» — представлены результаты диагностики уровня понимающих взаимоотношений в коллективе школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования; описан формирующий эксперимент, направленный на реализацию теоретической модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, а также осуществлены анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

С учетом сформулированных в первой главе исследования обобщенного критерия и показателей уровней понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, на констатирующем этапе исследования зафиксирован исходный уровень понимающих взаимоотношений в детских коллективах средних школ г. Пскова и Псковской области (рис. 2). Для этого среди 459 учащихся девятых классов в возрасте 14-15 лет была проведена диагностика с использованием разработанных нами опросников, метода наблюдения и анализа продуктов деятельности, ранжирования и шкалирования, метода «Неоконченные предложения», контент-анализа и др. Структура диагностических методик заимствована из социологических исследований коллективных взаимоотношений и ценностных ориентации школьников.

Констатирующий этап показал незначительные различия в уровнях понимающих взаимоотношений школьников контрольных и экспериментальных классов. Основанием для выбора экспериментальных групп стал более высокий уровень сформированное™ у них ценностных ориентации по трем компонентам становления понимающих взаимоотношений по сравнению с другими классами.

Анализ результатов диагностики исходного уровня понимающих взаимоотношений позволил сделать вывод о необходимости педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников.

Практическая реализация спроектированной нами модели (формирующий этап эксперимента) осуществлялась в рамках классных часов-встреч, объединенных темой «Жизнь на чистовик через понимающие взаимоотношения», которая включала в себя: содействие освоению школьниками эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов становления понимающих взаимоотношений. Формирующий этап эксперимента проводился в 3 экспериментальных классах (60 человек) и 3 контрольных классах (60 человек), близких по значимым признакам индивидуальных различий школьников.

На этапе включения со школьниками были проведены мастерские «Я и мои одноклассники», «Счастье - это когда тебя понимают», «Каждый выбирает для себя» (о духовных ценностях в жизни человека), «Дом нашего счастья» (о ценностных отношениях и счастье в классе) и др., на которых школьникам для обсуждения были предложены такие вопросы, как «Кто меня понимает?», «Кого понимаю я?», «Как складываются мои отношения с теми, кто понимает меня и кого понимаю я?» и др.; на классном часе «Мы идем на День рождения!» школьники размышляли над тем, что они знают о человеке, его мечтах, увлечениях, характере, любимых занятиях, чтобы сделать ему подарок. В результате, отмечалось изменение отношения школьников к проблеме понимания человека в их суждениях: «Мне это интересно», «Я хочу в этом участвовать», «Я хочу понимать», «Я хочу, чтобы понимали меня», «Понимать человека - это возможность сделать взаимоотношения лучше и добрее», «Понимание - это ключик к счастью», «Впервые задумался о том, кто понимает меня, а кого понимаю я», «Понимание избавит от конфликтов», «Понимание - это любовь», «Понимание - это духовное богатство».

Этап проблематизации представлял собой освоение школьниками когнитивного компонента становления понимающих взаимоотношений. Среди школьников были проведены круглые столы «Понимание и конфликт», «Слагаемые понимающих взаимоотношений» и др., воспитывающие ситуации и тренинги «Кто как выглядит», «Искренняя радость», «Словесный портрет», «Добрые волшебники», «Конкурс хвастунов», «О чем говорят глаза», «Улови настроение класса», «Я за тебя отвечаю» и другие, мастерские «По дороге к понимающим взаимоотношениям», «Понимание - путь к согласию», «Как слово наше отзовется» (о ценности слова и его роли в коммуникации) и др. Этап был посвящен работе школьников над содержанием основных философских постулатов и метафор: «понять — значит оправдать», «без понимания нет принятия человека, а без принятия нет и не может быть взаимодействия с ним», «понимание другого возможно только в переживании», «внимание рождает интерес к человеку, а интереснее, чем сам человек ничего в мире нет» и др. В результате, в высказываниях и творческих работах школьников на этом этапе стало очевидно продвижение от обыденных трактовок феномена понимающих

взаимоотношений к научным: «человека нельзя познать и объяснить, его можно понять и описать», «понимающие взаимоотношения - это базисный способ бытия, восхождение к другому человеку, осмысление переживаний, работа со смыслами, принятие человека таким, какой он есть, его оправдание», «чтобы прочитать текст, нужно знать алфавит, человека тоже можно «прочитать», но для этого нужно знать «азбуку» понимающих взаимоотношений», «понимание - это искусство».

На этапе позиционирования школьники освоили деятельностно-поведенческий компонент становления понимающих взаимоотношений, осознали сложность извлечения смысла из жизненных проявлений человека, расширили и углубили свой опыт переживаний. На этом этапе школьники размышляли над тем, как они должны измениться, чтобы их взаимодействие с тем или иным человеком стало возможным, учились самоосмыслению: «я в представлении и оценке друзей, одноклассников, родителей, учителей - и это верно! Или — а я ведь не такой (не такая)!»

Освоение школьниками умений становления понимающих взаимоотношений стало возможным благодаря воспитывающим ситуациям, которые развивали способность совершать нравственный выбор и принимать оптимальное решение. Каждая ситуация рассматривалась как встреча, которая стала той кризисной точкой, в которой происходило осмысление подростком феноменов ценностно-смысловой природы. В качестве кризисных точек рассматривались ситуации следующих типов: ситуации встречи с прекрасным, с необычным, ситуации выбора, сопротивления негативному.

«Ядром» встреч были проблемные ситуации-примеры, выводящие на различные аспекты деятельностно-поведенческого компонента становления понимающих взаимоотношений (фрагмент фильма «Том Сойер» - главный герой красит забор, проявляя себя как маленький манипулятор, размышления хирурга Федора Углова о добре и зле, эпизод размышлений девушки о мечтах в фильме «Курьер», телевизионное интервью фигуриста Артура Хилля и сестер Насти и Маши Толмачевых об отношении к известности, фрагменты передач «Слабое звено» - отношение к человеку как средству, коллизии передачи «Дом-2» - любовь как предмет торга и расчетливого делового альянса, ситуации передачи «Последний герой» - ценность отношений и материальное благополучие). В ходе каждой «встречи» разворачивался диалог школьников с культурными текстами (ситуации понимающих взаимоотношений или конфликтные случаи по причине отсутствия понимания), с педагогом, сверстниками по поводу этих текстов. Алгоритм по работе с текстами представлен на рисунке 1.

Результатом работы на этом этапе стало использование школьниками в общении друг с другом речевых клише: «Я тебя понимаю, но я думаю что ...», «Я согласен с тобой» и др., школьники стали терпимее и бережливее друг к другу, научились вести диалог, слушая и слыша собеседника, вопрос «Как дела?» перестал носить формальный характер и демонстрировал искренний интерес к тому, что происходит у одноклассника, школьники стали извлекать смысл из жестов, слов, поступков одноклассников и интерпретировать их и др.

На данном этапе школьники выполняли проектные задания: составляли «Классный договор по становлению понимающих взаимоотношений», «Словарь понимающих взаимоотношений», разрабатывали «Декларацию принципов понимающих взаимоотношений», «Философский завет прошедших школу понимающих взаимоотношений» и др.

Осмысление проблемы понимания человека вышло за пределы класса, когда школьники, готовясь к встречам дома, обращались к родителям, старшим братьям и сестрам, друзьям и совместно формулировали принципы успешной жизни классного коллектива, готовили фрагменты художественных произведений, фильмов, телепередач, иллюстрирующих случаи понимающих взаимоотношений (или непонимания), составляли кодекс поведения в коллективе для эффективного взаимодействия, определяли слагаемые понимающих взаимоотношений, правила понимающего общения, писали сочинения, эссе, сказки, журнальные статьи, словарные статьи о понимающих взаимоотношениях и др.

На контрольном этапе исследования проводилась диагностика уровня продвижения к становлению со-бытийной общности, основанной на понимающих взаимоотношениях, в экспериментальных и контрольных группах. Результаты итогового контроля, уточняющего качественное продвижение школьников в становлении со-бытийной общности, основанной на понимающих взаимоотношениях, в процессе опытно-экспериментальной работы сравнивались с результатами входного контроля, проведенного на констатирующем этапе эксперимента.

В таблице 1 представлены уровни понимающих взаимоотношений школьников по трем компонентам на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 1

Уровни сформироваиности компонентов становления понимающих

взаимоотношений в коллективах школьников

Компоненты Уровни Количество школьников, в %

Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Эмоционально-ценностный Высокий 29% 25% 63% 26%

Средний 41% 39% 28% 42%

Низкий 30% 36% 9% 32%

2. Когнитивный Высокий 8% 7% 57% 10%

Средний 39% 36% 33% 38%

Низкий 53% 57% 10% 52%

3. Деятельности о- Высокий 22% 17% 61% 25%

поведенческий Средний 47% 44% 31% 49%

Низкий 31% 39% 8% 26%

Обобщив процентные показатели по всем трем составляющим, мы получили средние показатели распределения по трем уровням становления понимающих взаимоотношений (рис. 2).

О Контрольные группы В Экспериментальные группы Рис.2. Динамика уровней понимающих взаимоотношений б коллективах школьников

Достоверность полученных данных проверялась по критерию %2 Пирсона, который предназначен для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака. По расчетным данным в ЭГ с вероятностью 0, 05 было доказано, что х.2эмл превышает критическое значение, расхождения между распределениями статистически достоверны (гипотеза Н|). В соответствии с полученным результатом правомерным является вывод о том, что реализация разработанной нами модели позволила обеспечить эффективное становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Проведенные в соответствии с выделенными критериями и показателями количественный и качественный анализы результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, позволяют сказать, что в экспериментальных группах наблюдается повышение значений по продвижению в освоении всех трех компонентов становления понимающих взаимоотношений. Вместе с тем, даже в условиях реализации данной модели продвижение школьников к становлению понимающих взаимоотношений не представляет собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от одного уровня к другому. Сроки продвижения к становлению понимающих взаимоотношений в коллективах специфичны и неодинаковы для разных школьников.

В отличие от экспериментальных групп, в контрольных группах произошедшие изменения не столь значительны. Это можно объяснить тем, что обычная воспитательная работа, осуществляемая классным руководителем и други-

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Уровни

V-_____' V_____^

Констатирующий этап Контрольный этап

ми учителями в классах, также способствует становлению понимающих взаимоотношений, но при этом данный процесс проходит менее успешно.

Данные результаты позволяют утверждать, что спроектированная нами модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников является своевременной и эффективной. Одновременно с освоением школьниками компонентов становления понимающих взаимоотношений, коллектив продвигался к со-бытийной общности, в которой субъекты принимали и разделяли общие ценности, способствующие становлению понимающих взаимоотношений.

В заключении обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы в соответствии с поставленными задачами, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

1. Проведенный анализ философских, психологических и педагогических исследований позволил определить, что эффективное педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений школьников осуществляется в коллективе, сформированном как со-бытийная общность, что предполагает: - ценностно-смысловое единство его членов, отношения сотрудничества, сопереживания, основанные на интересе и потребности в другом человеке, в умении его понять и принять.

2. Исследование проблемы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников дало возможность конкретизировать понятие «понимающие взаимоотношения» как встречное понимание (я понимаю тебя, ты понимаешь меня), это процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления, что обеспечивает продуктивное взаимодействие членов детского коллектива.

3. Теоретическое обоснование получили условия становления понимающих взаимоотношений (проявление интереса и внимания к человеку как эмпа-тическое слушание, извлечение смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация с учётом ценностей понимаемого, самоосмысление, осуществление диалога, «перенесение-себя-на-место-друтого», осмысление сходства и различия человеческих индивидуальностей).

3. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников - это специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны этапность и непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека.

Изучение источников показало, что область разработки педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников остается открытой, что актуализировало разработку авторской модели, предполагающей посредством освоения школьниками компонентов становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностного, когнитивного, деятельностно-поведенческого), осуществить реализацию ее целевой и содержательной составляющих и представить авторское видение возможности осуществления данного процесса в классных коллективах.

4. Реализация алгоритма деятельности учителя по педагогическому обеспечению становления понимающих взаимоотношений обусловлена их компонентами и включает в себя следующие шаги: стимулирование возникновения у школьников позитивного отношения к проблеме становления понимающих взаимоотношений; проблематизация взаимоотношений в коллективе; актуализация жизненной позиции школьников как позиции понимающего бытия.

Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов позволило отследить динамику уровней понимающих взаимоотношений и продвижения школьников к становлению коллектива как событийной общности и зафиксировать положительные сдвиги.

Таким образом, следует вывод о том, что реализация спроектированной нами модели обеспечивает эффективность педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает полностью проблему педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах младших школьников, в студенческих группах, в детских и студенческих коллективах с представителями разных культур и национальностей, выявление новых компонентов и условий становления понимающих взаимоотношений, рассмотрение проблемы понимающих взаимоотношений в рамках ком-петентностного подхода в педагогическом образовании (общекультурный блок компетенций).

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Коренецкая, И.Н. Коллектив школьников как со-бытийная общность: опыт интроспекции [Текст] / И.Н. Коренецкая, JI.M. Лузина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: «Перемена», 2008.- № 9 (ЗЗ).-С. 43-44. - 0,1 п.л. (авторских - 0,1 п.л.) - ISSN 1815-9044

2. Коренецкая, И.Н. Обеспечение становления понимающих отношений в межличностном взаимодействии группы на занятиях иностранного языка [Текст] / И.Н. Коренецкая // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: межвузовский сборник научно-методических статей. - Выпуск 6. - Псков: ПГПУ, 2006.-С.277-285.-0,6 п.л.-ISBN 5-87854-385-0

3. Коренецкая, И.Н. Диагностика уровня взаимопонимания в коллективе школьников [Текст] / И.Н. Коренецкая // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - С.223-226. - 0,3 п.л.-ISBN 5-93134-359-8

4. Коренецкая, И.Н. Если ребенок в классе как Робинзон на необитаемом острове (о необходимости становления понимающих отношений в коллективе сверстников) [Текст] / И.Н. Коренецкая // Воспитание и образование в современной

школе: материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. — С.30-34. - 0,3 п.л. -ISBN -5-8441-0229-0

5. Коренецкая, И.Н. Модульно-рейтинговый контроль как средство обеспечения становления успешности в коллективе учащихся [Текст] / И.Н. Коренецкая II Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговая система: материалы пятой региональной научно-методической конференции с международным участием. - Псков: ПГГГУ, 2006. - С.64-67. -0,3 п.л. - ISBN 5-87854-392-3

6. Коренецкая, И.Н. Диалог как условие педагогического обеспечения становления взаимопонимания [Текст] / И.Н. Коренецкая // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: межвузовский сборник научно-методических статей. - Вып. 7.- Псков: ПГПУ, 2007.- С.195-202 - 0,4 п.л. - ISBN 978-5-87854-409-2

7. Коренецкая, И.Н. Взаимопонимание как ценностный ориентир современной со-бытийной общности школьников (Онтологический дискурс) [Текст] / И.Н. Коренецкая // Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенднеции: материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 ноября 2007 года. -Мурманск: МГГТУ, 2008.-С.92-93 -0,1 п.л.-ISBN 078-5-88476-871-0

8. Коренецкая, И.Н. Взаимопонимание как духовный опыт и ценностный ориентир в мультикультурном сообществе (опыт осмысления закономерностей эмпирической реальности) [Текст] / И.Н. Коренецкая// Актуальные вопросы муль-тикультурного образования в современном обществе: педагогическая теория и практика. - Нарва: Изд-во Тартуского университета, 2008. - С.91-106. - 0,8 п.л. -ISSN 1406-8257

9. Коренецкая, И.Н. К проблеме взаимопонимания в поле педагогической деятельности [Текст] / И.Н. Коренецкая // Вестник ПГПУ 3/2008. - Псков: ПГПУ,

2008. - С.123-130. - 0,6 п.л.- ISBN 978-5-87854-451-1

10. Коренецкая, И.Н. К вопросу о содержательных характеристиках коллектива как условия становления взаимопонимания в поле педагогической деятельности [Текст]/И.Н. Коренецкая // Вестник ПГПУ 5/2008. - Псков: ПГПУ, 2008. -С. 144-154. - 2 п.л. - ISBN 978-5-87854-465-8

11. Коренецкая, И.Н. Интерес к человеку и проблема взаимопонимания как ценностные основания педагогического взаимодействия в поликультурном и многоязычном сообществе [Текст]/ И.Н. Коренецкая, E.H. Кузнецова// Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: Межвузовский сборник научно-методических статей.-Вып. 9,-Псков: ПГПУ,

2009.-С.287-305.-2,1 п.л.(авторских -1, 05п.л.) - ISBN 978-5-87854-471-9

12. Коренецкая И.Н. Опыт педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников [Текст] / И.Н. Коренецкая// Молодежь - науке: материалы 54-й научной конференции студентов и аспирантов ПГПУ. Т.9. Выпуск 2. - Псков: ПГПУ, 2009. - С.73-75. - 0,1 п.л. -ISBN 978-5-87854-480-1

Подписано в печать 17.03.2010. Бумага офсетная. Формат 60Х90'/16. Усл. печ. л. 1,5. Гарнитура Times New Roman. Тираж 100 экз. Заказ № 267.

Отпечатано в типографии AHO «ЛОГОС». 180004, г. Псков, Октябрьский пр., д. 50; тел. 79-37-23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коренецкая, Ирина Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

1.1. Качественные характеристики коллектива как условия становления понимающих взаимоотношений между школьниками.

1.2. Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников.

1.3. Условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

1.4. Модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

2.1. Исходные предпосылки становления понимающих взаимоотношений между школьниками.

2.2. Становление понимающих взаимоотношений между школьниками.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников"

Возрождение духовности, развитие гуманистического мировоззрения, формирование ценностных ориентаций школьников, становление понимающих взаимоотношений приобретают актуальность, требуют обновления содержания воспитания. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений как встречного понимания (я понимаю тебя - ты понимаешь меня), поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека, является важной задачей современного образования. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации проникают в школу. Без понимания человека нет его принятия, а без принятия нет и не может быть продуктивного взаимодействия между людьми. Поэтому проблема поиска эффективных механизмов становления понимающих взаимоотношений как всеобъемлющего фона и всепронизывающей среды жизнедеятельности школьников становится актуальной в настоящее время. Данную проблему необходимо решать как на уровне всего общества в целом, так и на уровне школы. Особенно актуальна проблема педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе подростков, так как возрастные изменения нередко проявляются во враждебности, конфликтности, насилии, дискриминации, равнодушии, разобщённости, эмоциональных расстройствах, повышенной тревожности, резких колебаниях самооценки.

В философии к проблемам понимания человека обращается герменевтика (Х.-Г. Гадамер, И.Д. Демакова, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлей-ермахер и др.).

Для исследования педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений плодотворными представляются педагогические идеи Е.А. Александровой, В.П. Бедерхановой, Е.Г. Беляковой, Е.О. Галицких, В.В. Горшковой, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Куди-ной, Л.М. Лузиной, И.А. Соловцовой, И.И. Сулимы, А.Н. Тубельского, А.И. Федорова и др.

Эта проблема отражена в противоречиях: между реальной потребностью педагогической практики в разработке и внедрении подходов, адекватных духовной сущности человека, и недостаточной разработанностью онтологических, в том числе и понимающих подходов; между насущной потребностью создания в классных коллективах событийных, духовных общностей воспитанников и воспитателей и сохраняющимися элементами субъект-объектных отношений, отчужденностью воспитательного процесса от диалога как способа со-бытия участников этого процесса; между необходимостью педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников и отсутствием модели такого обеспечения.

Объект исследования - становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников будет осуществляться эффективно, если: 1) основой создания коллектива школьников становится со-бытие как ценностно-смысловое единство (в нашем случае - это принятие всеми членами коллектива идеи понимающих взаимоотношений);

2) сущность и условия становления понимающих взаимоотношений рассмотрены как педагогические феномены;

- понимающие взаимоотношения реализуются каждым компонентом структуры воспитательного процесса;

- понимающие взаимоотношения восприняты членами коллектива как личност-но-значимые;

Задачи исследования:

2. Конкретизировать понятие «понимающие взаимоотношения», рассмотреть его как педагогический феномен.

3. Выявить условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.

Философскими основаниями явились исследования сущности и условий становления понимающих взаимоотношений (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, С. Зонтаг, А.Ф. Лосев, П. Рикер, Ж. Старобинский, И.И. Сулима, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, М. ЦГелер, Ф. Шлейермахер, Г.П. Щедровицкий и др.).

Психолого-педагогическими основаниями явились концепции коллективных взаимоотношений (Е.А. Александрова, И.В. Бабурова, Ы.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.Е. Конникова, Б. Ленский, A.C. Макаренко, Г.С. Маломоркина, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, Н.И. Пирогов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слобод-чиков, В.А. Сухомлинский, С.Н. Трубецкой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, И.Ю. Шустова и др.); положения о сущности и условиях становления понимающих взаимоотношений в различных психолого-педагогических контекстах (Р. Ассаджоли, Е.Г. Белякова, A.A. Бодалев, Е.О. Галицких, И.Д. Демакова, В.В. Знаков, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Ли-бина, Л.М. Лузина, В.Н. Мясищев, H.H. Никитина, С.Л. Рубинштейн, И.А. Со-ловцова и др.).

Кроме того, в основу исследования были положены идеи следующих подходов: философско-антропологического (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер и др.), субъектного (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, В.В. Горшкова, Л.А. Головей, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, И.Ю. Шустова и др.), системного (Р. Акофф, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.Г. Прикот и др.), средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), деятельност-ного (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), аксиологического (В.П. Бездухов, A.M. Булынин, Г.Б. Корнетов, Е.С. Лоцман, Н.Д. Никандров, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, Н.Е. Щуркова и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На третьем - контрольном этапе экспериментального исследования (2007-2009 гг.) проведена диагностика эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников, а также систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

- определены условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников: 1) проявление интереса и внимания школьниками друг к другу (эмпатическое слушание), 2) извлечение смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация, т.е. обнаружение и раскрытие значений слов, поступков, жестов другого человека, 3) самоосмысление как постижение школьниками собственного духовного мира, 4) диалог как общение равных, сопереживание, принятие и оправдание собеседника (способность судить о человеке, исходя из его ценностей), 5) перенесеиие-себя-на-место-другого (способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте.»), 6) осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей;

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что философско-антропологический подход в современной методологии воспитания актуализирован в конкретном исследовании педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Теории детского коллектива пополнены характеристикой «со-бытийная общность» как главный ресурс (источник, основа) педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений школьников. На основе педагогической интерпретации философской версии понимания (герменевтики) рассмотрение отношений в сфере ученик-ученик-учитель дополнено понимающими взаимоотношениями. Теоретически обоснованы компоненты педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий). Педагогически интерпретированы условия становления понимающих взаимоотношений. Определены критерии и показатели эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, позволяющая дополнить педагогическую теорию новым подходом к организации воспитательного процесса в школе. и

- проявление интереса и внимания школьниками друг к другу;

- осмысление школьниками собственного духовного мира, или самоосмысление;

- перенесение-себя-на-место-другого как способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте.»;

- осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей.

- последовательность этапов (<включение школьников в проблему понимания человека (педагог, обращаясь к ценностям сознания учащихся, стимулирует у них возникновение позитивного отношения к проблеме понимания человека); проблематизация процесса становления понимающих взаимоотношений (педагог содействует школьникам в освоении знаний о понимающих взаимоотношениях как личностно-значимых ценностях); позиционирование школьниками бытийного характера понимающих взаимоотношений (педагог актуализирует жизненную позицию школьников как позицию понимающего бытия);

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностика исходных предпосылок становления понимающих взаимоотношений свидетельствует о том, что при отсутствии специально организованного педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников недостаточно интенсивно проходит формирование у школьников понимающих взаимоотношений как ценности, а также продвижение школьников к освоению как эмоционально-ценностного, так и когнитивного и деятельностно-поведенческого компонента становления понимающих взаимоотношений.

2. Внедрение теоретически обоснованной модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников способствует сформированности у школьников ценности понимающих взаимоотношений, а также освоению школьниками эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов становления понимающих взаимоотношений. Продвижение школьников на более высокий уровень понимающих взаимоотношений параллельно сопровождается продвижением школьников к становлению коллектива как со-бытийной общности. Становление понимающих взаимоотношений и становление коллектива - это два взаимообусловленных процесса: 1) коллектив является условием становления понимающих взаимоотношений, фактором воспитания человека, и 2) формируя понимающие взаимоотношения, учитель формирует коллектив.

3. Опыт реализации модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников дает основания использовать в воспитательной работе ведущие ценностно-методологические идеи:

- идея ценности природы школьника, носителя предпосылок к становлению понимающих взаимоотношений в со-бытии с другим человеком;

- идея ценности-цели как предвосхищения совокупного образа условий становления понимающих взаимоотношений, в которых субъект может самоопределиться в культуре, в коллективе, «найти себя», избрать стратегию самореализации в коллективе;

- идея ценности понимающих взаимоотношений как базисного способа бытия, предполагающего восхождение к другому человеку через постижение его духовного мира, общение, поступок в процессе извлечения и интерпретации смыслов из жизненных проявлений на основе жизненного опыта и самоосмысления через подведение поступка под ценности понимаемого в контексте определенной культуры, а также реализация понимающих взаимоотношений как ценностной ориентации и ценностного отношения;

- идея ценности коллектива как со-бытийной общности и наиболее адекватного природе школьника подросткового возраста способа самоопределения и самореализации;

- идея ценности содержания (осмысление категорий бытия: «человек», «смысл жизни», «самореализация», «судьба» и др.), методов (диалог, полилог), средств (понимание), форм (кризис, встреча) как «фрагментов» бытия школьника в мире повседневной культуры, как утверждение диалоговой позиции каждого человека, самоопределение в пространстве полилога и полипозиционного общения.

4. К выбору частно-научных методологических оснований становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, методики и техники организации понимающих взаимоотношений в коллективе, а также практической реализации следует подходить с позиций философско-антропологического подхода к образованию, его целям и смыслам (ориентация на подлинно человеческое бытие, на предназначение человека), а также в контексте педагогики поддержки и «взращивания» позитивных предпосылок.

5. Успешно решать проблемы современной развивающейся школы и, в частности, «взращивания» понимающих взаимоотношений в коллективе школьников может только педагог, способный к пониманию человека, осознающий процесс и результаты понимающих взаимоотношений, открытый для «встречи» с другим человеком. Иначе: педагог, способный к понимающим взаимоотношениям и непрерывному профессиональному и социокультурному самоопределению в этой сфере - это предпосылка и условие, без которых становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников невозможно. Основанием для подобного суждения является закономерность — только понимающий педагог воспитывает понимающего человека.

6. В ходе реализации модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений и анализа её результатов сформировался вывод: все взаимодействующие компоненты становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников - целевые, содержательные, результативные — оказывают эффективное влияние на субъектов образовательного процесса. Этот, на первый взгляд, банальный вывод в действительности несет глубокий методологический смысл: вне (минуя) самоизменения каждого субъекта общности, понимающие взаимоотношения в со-бытии с другим человеком невозможны. А потому антропоцентризм как ценностно-методологический принцип востребован природой понимающих взаимоотношений в коллективе.

7. Опытное исследование и анализ его результатов убедительно показали, что идея «взращивания» понимающих взаимоотношений в коллективе школьников становится реальностью и преобразующей силой, приобретает действенность педагогической теории, если ее разделяют и принимают субъекты образовательного процесса как личностно-значимую, как преобразующую их деятельность в направлении со-творчества, принятия диалоговой позиции, становления толерантности, установки и способности к понимающим взаимоотношениям.

8. Методологическим основанием, условием, предшествующим работе исследователя по реализации модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, является скрупулезная оценка исходных предпосылок становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников и философско-методологическая рефлексия, приводящая к осмыслению, констатации того, что в наличном бытии достойно «становления».

9. В ходе эксперимента обоснована, подтверждена идея «конструирования» воспитательного пространства как «контекста» разделенных смыслов и как «сети взаимосвязанных педагогических событий». Показана их непротиворечивость и взаимная дополнительность.

10. Практически подтверждена идея Л.С. Выготского о необходимости создания «ситуаций развития» как наиболее адекватной формы становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, реализующих сотворчество, полипозиционное взаимодействие в пространстве культуры повседневности.

11. Осуществлен перевод основных форм учебно-воспитательной деятельности субъектов воспитательного пространства в режим «понимающего» со-бытия, в режим проблемной ситуации, приводящей к востребованности различных типов рефлексии.

12. Подтверждена вскрытая уже проведенными исследованиями сложность, ограниченность в возможностях включения значительной части субъектов в процессы культурного самоопределения как в пространстве повседневности, так и в пространстве коллектива. Требуется дополнительный поиск форм, средств с учетом сложившейся социально-экономической ситуации в обществе.

Заключение

1. Проведенный анализ философских, психологических и педагогических исследований позволил определить, что становление понимающих взаимоотношений школьников осуществляется в коллективе, сформированном как событийная общность, что предполагает:

- ценностно-смысловое единство его членов, отношения сотрудничества, сопереживания, основанные на интересе и потребности в другом человеке, в умении его понять и принять.

2. Исследование проблемы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников дало возможность конкретизировать данное понятие: понимающие взаимоотношения - это встречное понимание, процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в экмзненные проявления, что обеспечивает продуктивное взаимодействие членов детского коллектива.

3. Теоретическое обоснование получили условия становления понимающих взаимоотношений (проявление интереса и внимания к человеку, извлечение смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация на основе собственного жизненного опыта школьника, но с учётом ценностей понимаемого, самоосмысление, осуществление диалога, «перенесение-себя-на-место-другого», осмысление сходства и различия человеческих индивидуальностей).

Интерес к человеку — это проявление школьником позитивно-окрашенного отношения к своим одноклассникам, форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность школьника на становление понимающих взаимоотношений и способствующая ориентировке, более полному и глубокому отображению действительности.

Внимание — это необходимое условие становления понимающих взаимоотношений, направленность на человека как ценность, эмпатическое слушание.

Извлечение смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация - это обнаружение и раскрытие значений слов, поступков, жестов другого человека.

Самоосмысление - это постижение школьниками собственного духовного мира.

Диалог - это общение равных, сопереживание, принятие и оправдание собеседника.

Перенесение-себя-на-место-другого» - это способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «я бы на твоем месте. ».

Осмысление сходства и различия человеческих индивидуальностей - это оценка школьниками дефицита чуждости и дефицита общности во взаимоотношениях в коллективе.

3. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношении в коллективе школьников - это специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны этапность и непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека.

Изучение источников показало, что область разработки педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников остается открытой, что актуализировало разработку авторской модели, предполагающей посредством освоения школьниками компонентов становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностного, когнитивного, деятельностно-поведенческого) осуществить реализацию ее целевой и содержательной составляющих и представить авторское видение возможности осуществления данного процесса в классных коллективах.

4. Реализация алгоритма деятельности учителя по педагогическому обеспечению становления понимающих взаимоотношений обусловлена их компонентами и включает в себя следующие шаги: стимулирование возникновения у школьников позитивного отношения и интереса к проблеме становления понимающих взаимоотношений; проблематизация взаимоотношений в коллективе школьников; актуализация жизненной позиции школьников как позиции понимающего бытия.

5. Обязательными компонентами становления понимающих взаимоотношений являются: эмоционально-ценностный (понимание человека как ценность, позитивное отношение к проблеме становления понимающих взаимоотношений, эмоциональная включенность в процесс становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников), когнитивный (осмысление и осознание школьниками знаний о понимающих взаимоотношениях), деятель-ностно-поведенческий (освоение школьниками умений реализации условий становления понимающих взаимоотношений в коллективе, осуществление понимающего «поступания»),

6. Обобщенным критерием эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников выступает степень сформированности у школьников ценностных ориентации, определяющих готовность школьников к понимающим взаимоотношениям. Степень продвижения школьников к освоению эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов становления понимающих взаимоотношений является результативным ориентиром и критерием эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе. В соответствии с основными компонентами становления понимающих взаимоотношений как процесса определены уровни.

Высокий уровень понимающих взаимоотношений подразумевает позитивное отношение школьников к проблеме становления понимающих взаимоотношений, эмоциональную включенность в процесс становления понимающих взаимоотношений, интерес, готовность научиться понимать человека, знание школьниками сущности понимающих взаимоотношений, реализацию школьниками условий становления понимающих взаимоотношений в коллективе, осознание школьниками сложности извлечения смысла из жизненных проявлений человека, акварельное, бережное отношение друг к другу.

Средний уровень предполагает, что школьники обладают редукционистскими знаниями о становлении понимающих взаимоотношений, ситуативно умеют их реализовывать, копируя разнородные представления о способах понимающего «поступания» (М. Бахтин).

Низкий уровень отличается непредсказуемостью и разрозненностью проявлений названных ранее уровней, частные проявления этого уровня выражаются у школьников в ожесточённости, неврозах, паясничанье, повышенной тревожности, резких колебаниях самооценки, плохой концентрации внимания, эмоциональных расстройствах, отсутствии чувства защищённости, бездеятельности. Понимающие взаимоотношения не являются ценностью, основой взаимодействия с другим человеком. Отсутствует интерес к проблеме понимания человека. Коллектив не представляет собой смысловое единство, в классе нет доверия друг к другу, взаимного принятия.

7. Идея педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников принципиально дистанцируется от ранее созданных концепций «сотрудничества», «взаимоотношений», «толерантности» и т.п. прежде всего центрацией на духовном со-бытии в сфере культуры повседневности, в которой только и возможно достижение понимающих взаимоотношений, ценностно-смыслового единства и духовного единения.

8. В проведенном исследовании доказано, что стратегическая ориентация на «взращивание» понимающих взаимоотношений в коллективе школьников в условиях нарастающей дегуманизации, цинизма, информационной агрессивности повседневности, девальвации ценностей, скоротечности человеческих контактов, разобщенности современного российского общества и углубляющегося социокультурного неравенства может стать фактором, интегрирующим и инициирующим аналогичные процессы в обществе.

9. В исследовании подтверждена научная значимость и практическая эффективность становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, во-первых, как одного из основных способов постижения человека, его «второй природы», момента освоения действительности, сложившегося во взаимоотношениях, благодаря которому возможно взаимодействие и сотрудничество, предполагающий заинтересованное отношение субъекта понимания, своеобразное его «вживание» в изучаемую реальность; во-вторых, понимающие взаимоотношения - это модус бытия в формуле М. Хайдеггера «быть, жить — значит понимать» и «контекста», воспитательного пространства деятельности, сплетенного из педагогических событий.

10. Результаты педагогического эксперимента подтвердили теоретическую идею позиции педагога, находящегося в со-бытии со школьниками, как позицию рефлексивного направляющего, что принципиально отлично от позиции «учителя».

11. Процесс и результат педагогического эксперимента показали, что наиболее трудно преодолимым препятствием на пути достижения понимающих взаимоотношений в коллективе является неразвитость способности к рефлексии, посредством которой человек осознает недостаточность только своих ценностей, своих смыслов для адекватного постижения культуры.

12. Эксперимент выявил объективное наличие у субъектов образовательного процесса стремления к становлению близких, духовных отношений - к пониманию в со-бытии с другим человеком.

13. Теоретически обосновано и практически подтверждено важное методологическое положение, характеризующее понимающие взаимоотношения в коллективе не как установившийся факт, а как процесс, основной формой существования которого является становление.

Проведенное исследование позволяет сделать заключение, что разработанная на основе концептуальных положений модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников действительно позволяет повысить уровень понимающих взаимоотношений и создать условия для становления коллектива как со-бытийной общности и ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного процесса.

Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов позволило отследить динамику уровней понимающих взаимоотношений и продвижения школьников к становлению коллектива как событийной общности в рамках каждой из составляющих и зафиксировать положительные сдвиги по всем показателям.

Таким образом, следует вывод о том, что реализация спроектированной нами модели обеспечивает эффективность педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает полностью проблему педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение становления понимающих взаимоотношений в коллективах младших школьников, в студенческих группах, в детских и студенческих коллективах с представителями разных культур и национальностей, выявление новых условий становления понимающих взаимоотношений, рассмотрение проблемы понимающих взаимоотношений в рамках компетентностного подхода в педагогическом образовании (общекультурный блок компетенций).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коренецкая, Ирина Николаевна, Псков

1. Автономова, Н.С. Понимание, разум, метафора Текст. / Н.С. Автономова // Вопросы философии. 1986. - №7. - С. 3 - 30.

2. Агацци, Э. Человек, как предмет философии Текст. / Э. Агацци // Вопросы философии. 1989. - №2. - С. 24 - 34.

3. Акопян, К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие Текст. / К.З. Акопян // Полигнозис. 1999. - № 4. - С. 97 - 116.

4. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации Текст. / Р. Акофф. М.: Прогресс, 1985. - 327 с.

5. Алиева, Л.В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума Текст. / Л.В. Алиева // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 48-52.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Арджайл, Л. Язык взгляда. Популярная психология. Хрестоматия Текст. / Л. Арджайл, сост. М. Мироненко. М.: Астрель, 1990. - 213 с.

8. Бабурова, И.В. Климат и ценности группы: педагогический анализ: учебно-методическое пособие Текст. / И.В. Бабурова. Смоленск: СГПУ, 2005. - 208 с.

9. Баева, И.А., Емелин Н.М. К вопросу о критериях психологической безопасности личности. Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании Текст. / И.А. Баева, Н.М. Емелин. М.: Высшая школа, 2003 - С. 107.

10. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103-129.

11. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре Текст. / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

12. Бахтин, М.М. Вопрос как форма мысли Текст. /М.М. Бахтин. Минск: Изд-во БГУ, 1972. - 64 с.

13. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст. / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984—1985. М.: Наука, 1986. -С.109- 116.

14. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках Текст. / М.М. Бахтин. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. - М.: Наука, 1997. - С. 227 — 244.

15. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Текст. / М.М. Бахтин. Киев: НЕКСТ, 1994. - 509 с.

16. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 424 с.

17. Белкин, A.C. Педагогика детства (основы возрастной педагогики) Текст. / A.C. Белкин. Екатеринбург, 1995. - 151 с.

18. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии Текст.: автореф. дис. . доктора пед. наук /13.00.01/ Белякова Е.Г. Тюмень, 2009. - 41 с.

19. Бердяев, H.A. Проблема человека (к построению христианской антропологии) Текст. / H.A. Бердяев //Философский журнал. 1991. - №1. -118 с.

20. Бершадская, Д.С. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого Текст. / Д.С. Бершадская. М.: Мысль, 1973. - 104 с.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Бес- -палько. Воронеж: Изд - во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

22. Библер, B.C. Выступление: Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы «круглого стола») Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. - 1993. - №5. - С. 75 - 93.

23. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения Текст. / B.C. Библер//Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31 - 43.

24. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

25. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. 575с.

26. Бим-Бад, Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки Текст. / Б.М. Бим-Бад // Магистр. 1995. - №2. - С. 45 - 53.

27. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Мысль, 1973. - 270 с.

28. Блонский, П.П. Антология гуманной педагогики Текст. / Сост. Л.И. Богомолова. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224с.

29. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1982. 199 с.

30. Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С. Ропацевич. М.: «Современное слово», 2005. - 720 с.

31. Большой толковый психологический словарь. Т.1 Текст. / Сост.: А. Ребер. М.: Вече. ACT, 2000. - 592 с.

32. Бом, Д. Наука и духовность: необходимость изменений в культуре Текст. / Д. Бом //Человек. 1993. - №1. - С. 7 - 12.

33. Бондаревская, E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа Текст. /Е.В. Бондаревская // Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов-на-Дону, 1995. С. 3 — 37.

34. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Борытко [Науч.ред. Н.К. Сергеев]. Волгоград: Перемена, 2001. -181 с.

35. Борытко, Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

36. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.

37. Борытко, Н.М. Этическое воспитание Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИГЖ РО, 2006. - 32 с.

38. Брудный, A.A. Понимание и общение Текст. / A.A. Брудный. М.: Знание, 1989. - 178 с.

39. Брушлинский, A.B. «Психология субъекта» (страницы последней книги A.B. Брушлинского: глава 2-я) Текст. /A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С. 7 - 24.

40. Бубер, М. Я и Ты Текст. / М. Бубер [Пер. с нем. Ю.С. Тереньева, Н. Файнгольде; послесл. П.С. Гуревича]. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

41. Быстрицкий, Е.К. Научное познание и проблема понимания Текст. / Е.К. Быстрицкий. Киев, 1986. - 132 с.

42. Васильева, З.И. Изучение личности школьника учителем Текст. /З.И. Васильева. -М.: Педагогика, 1991. 135с.

43. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Текст. / Т.И. Власова. Ростов н/Д., 1999.-243 с.

44. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие Текст. / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224с.

45. Габитова, P.M. Универсальная герменевтика Фридриха Шлейермахера Текст. / P.M. Габитова // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 61-96.

46. Гадамер, Х.-Г. Актуальность прекрасного Текст. / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1991.-367 с.

47. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст. / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699с.

48. Gadamer H.-G. On the Problem of Self-Understanding // Philosophical Herme-neutics / Translated and edited by D.E. Linge. Berkeley, Los Angeles, London : University of California Press, 1977. P. 44 - 58.

49. Галицких, E.O. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников Текст. / Е.О. Галицких. -СПб.: Паритет, 2003. 158 с.

50. Гегель, Г. Работы разных лет Текст. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1970. - 667 с.

51. Гегель, Г. Лекции по истории философии Текст. / Г. Гегель. СПб.: Наука. - Кн. 1. - 2006. - 351 с.

52. Гендин, А.М., Сергеев, Е.М. Учителя о психологической атмосфере в современной школе: по материалам социологических исследований Текст. / А.М. Гендин, Е.М. Сергеев // Личность, творчество и современность. -Красноярск, 2000. Вып. 3. - С. 150 - 157.

53. Гершунский, B.C. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2002. - №7. - С. 3-17.

54. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

55. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. С.-Петербург, 2004. - 147 с.

56. Горшкова, В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития Текст. / В.В. Горшкова. С.-Петербург - Комсомольск-на-Амуре, 2001. - 237 с.

57. Горшкова, В.В., Митковец, Е.А. Педагогическая философия Джона Дьюи Текст. / В.В. Горшкова, Е.А. Митковец. С.-Петербург: ИД Петрополис, 2008, 167 с.

58. Горшкова, В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу Текст./В.В. Горшкова. JI.: РГПУ, 1991. - 77с.

59. Громыко, Ю.В. Выготскианство за рамками концепции J1.C. Выготского: к идее мыследеятельностной антропологии Текст. /Ю.В. Громыко. М.: Пайдейя, 1994. - 157 с.

60. Гурова, Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры Текст. / Р.Г. Гурова // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 32 -38.

61. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия Текст. / Э. Гуссерль. Новочеркасск: САГУНА, 1994. - 486 с.

62. Damon W., Hart D. The Development of Self-Understanding from Infancy through Adolescence Text. / W. Damon, D. Hart// Child Development. 1982. -V. 53. - №.4.-P. 841 -864.

63. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика/ И.Д. Демакова. Казань: Изд-во ТГГИ, 2003. - 212 с.

64. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума Текст. / В. Диль-тей // Вопросы философии. 1988. - №4. - С. 135 - 152.

65. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В. Дильтей. СПб.: Але-тейя, 1996. - 160 с.

66. Дильтей, В. Понимающая психология Текст. /В. Дильтей. Хрестоматия по истории психологии. Под ред. Гальперина П.Я. и Ждан А.Н. - М.: МГУ, 1980. - С. 258-285.

67. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности Текст. / А.И. Донцов. -М.: Издательство МГУ, 1979. 128 с.

68. Достоевский, Ф.М. Возвращение человека Текст. / Ф.М. Достоевский. -М.: Мысль, 1997. -С. 101.

69. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 343 с.

70. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании Текст. / В.П. Зинчен-ко. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

71. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 3 - 16.

72. Зинченко, В.П. Психология восприятия Текст. / В.П. Зинченко. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. - 245 с.

73. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Педагогика, 1991.-304 с.

74. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. / В.В. Знаков. М.: ИПРАН, 1994.-237 с.

75. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков //Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - №2. -С. 7-15.

76. Зонтаг, С. Против интерпретации Текст. / Пер с англ. В. Голышева // Зонтаг С. Мысль как страсть. М.: ВЛАДОС, 1997. - С. 18.

77. Иванов, И.П. Человеческая деятельность познание - искусство Текст. /И.П. Иванов. Киев, 1977.-214 с.

78. Иванов, М. Прежде всего мы родители Текст. / М. Иванов. - М.: Советская Россия, 1986. - 22 с.

79. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики Текст. /В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 6 - 31.

80. Игумнов, С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справочное пособие Текст. / С.А. Игумнов. М.: Издательство института психотерапии, 2001.- 176 с.

81. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

82. Ильин, И.А. Собрание сочинений в 10 тт. Текст. / И.А. Игумнов. М.: Высшая школа, 1993. - Т. 1. - С. 95.

83. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России Текст. /Под ред. З.И. Васильевой. М.: ACADEMA, 2002. - 416с.

84. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное звание Текст. / М.С. Каган.-Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

85. Каган, М.С. Философия теории ценности Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

86. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте Текст.: автореф. дис. . докт. психол. наук /13.00.01/. Кайгорордов Б.В. М.: Изд-во Моск. пед. ун-та, 1999. - 32 с.

87. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс Текст. / П.Ф. Каптерев // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Высшая школа, 1990. - 603 с.

88. Караковский, В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. /В.А. Караковский. - М.: Педагогика, 1993. - 168с.

89. Камю, А. Избранные произведения Текст. / А. Камю. М.: Панорама, 1993. - 446 с.

90. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / А.В, Кирьякова. Оренбург, 1996. - 188 с.

91. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст. / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. -358 с.

92. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

93. Коло дин, А. На пути к диалогу Текст. / А. Коло дин // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 45 - 47.

94. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе Текст. / Я.Л. Коломинский. М.: Знание, 1969. - 170с.

95. Константинов, H.A., Медынский, E.H. и др. История педагогики Текст. / H.A. Константинов, E.H. Медынский. М.: Просвещение, 1982. - 447с.

96. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 23 - 29.

97. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 8 - 10.

98. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

99. Корчак, Я. Как любить ребёнка Текст. / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

100. Коэльо, П. Пятая гора Текст. / П. Коэльо. М.: ИД «София», 2004. - 272 с.

101. Кравцов, А.О. Проектирование воспитательной системы русской культурологической школы Текст. / А.О. Кравцов. СПб.: ТВПинк, 1998. - 32 с.

102. Крылова, Н.Б., Александрова, Е.А. Очерки понимающей педагогики Текст. / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2003.-441 с.

103. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа проектирования, реализация Текст. / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 304 с.

104. Кузьмина, T.B. Подготовка учащихся 8-9 классов средней общеобразовательной школы к межкультурному взаимодействию Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук /13.00.01/. Т.В. Кузьмина. Волгоград: Перемена, 2006. - 23 с.

105. Куликов, Б.В. Педагогическая антропология Текст. / Б.В. Куликов. -Свердловск, 1988. 245с.

106. Кумарин, В.В. Теория коллектива в трудах A.C. Макаренко Текст. / В.В. Кумарин. Киев: София, 1970. - 347 с.

107. Кун, Т. Структура научных революций Текст. /Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.-511 с.

108. Кусжанова, А.Ж. Исторические типы образования Текст. / А.Ж. Кусжа-нова // Кредо. 1999. - № 6. - С. 5 - 23.

109. Кутырёв, В.А. Понимаю, следовательно, существую Текст. / В.А. Куты-рёв // Общественные науки и современность. 1995. - №1. - С. 138 — 145.

110. Латышина, Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли Текст. / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

111. Леви, В.Л. Искусство быть собой Текст. / В.Л. Леви. М.: Знание, 1989. -256 с.

112. Леви, В.Л. Я и Мы Текст. / В.Л. Леви. М.: «Молодая гвардия», 1973. -288 с.

113. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

114. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев.- М.: Смысл,1999. -487 с.

115. Либина, А. Психология современной женщины: И умная, и красивая, и счастливая. Текст. / А. Либина. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 528 с.

116. Лихачев, А.Е. Воспитание и духовность Текст. /А.Е. Дихачев// Педагогика. 2001. - № 3. - С. 33 - 36.

117. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 369 с.

118. Лосев, А.Ф. История античной философии Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1989. - 540 с.

119. Лотман, Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров Текст. / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство, 2001. - 703 с.

120. Лоцман, Е.С. Становление личностно-гуманистической ориентации младшего подростка в учебной деятельности Текст.: автореф дисс. . канд. пед. наук /13.00.01/. Е.С. Лоцман.-Улан-Удэ: РИО ГУ, 2007. 21 с.

121. Лузина, Л.М. Входящему в школьный класс Текст. / Л.М. Лузина. -Псков: ПГПИ, 2000. 243 с.

122. Лузина, Л.М. Лекции по теории воспитания Текст. / Л.М. Лузина. -Псков: ПГПИ, 1995. 218 с.

123. Лузина, JI.M. Понимание как духовный опыт Текст. /JI.M. Лузина. -Псков: ПГПИ, 1997. 168 с.

124. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход Текст. / Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.

125. Лукина, А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст. / А.К. Лукина // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23 -27.

126. Лутошкин, А.Н. Цветопись как прием эмпирического изучения психологического климата коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин// Социально-психологический климат коллектива. М., 1979. -С. 171 — 173.

127. Макаренко, АС. Некоторые выводы из моего педагогического опыта Текст. / A.C. Макаренко. -М.: «Просвещение», 1964. 116 с.

128. Макаренко, АС. Педагогическая поэма Текст. / АС. Макаренко. -Педагогические сочинения: в 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.З. - С. 389.

129. Макаренко, A.C. Собрание сочинений в четырех томах Текст. / A.C. Макаренко. М.: «Правда», 1987.

130. Маломоркина, Г.В. Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы Текст.: авгореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.01/Г.В. Маломоркина. Петрозаводск: изд-во КГПУ, 2004. - 21 с.

131. Мануйлов,Ю.С. Средовый подход в воспитанииТекст.:дис. .д-ра пед. наук/13.00.01/. Ю.С. Мануйлов,- М.: изд-во моек, ун-та,1997.-193 с.

132. Маркуш, Д. Общество культуры: культурный состав современности Текст. / Д. Маркуш // Вопросы философии. 1993. - №11. - С. 17.

133. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. /А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108 - 117.

134. Мид, М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид. М.: Главная ред. восточной литературы, 1998. - 429 с.

135. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. М.: «Правда», 1970. - 153с.

136. Назарова, Т.С., ИГаповаленко, B.C. «Синергетический синдром» в педагогике Текст. / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко // Педагогика. -2001. № 9.-С. 25 -33.

137. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов Текст. /В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

138. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. /Н.Д. Ни-кандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3 - 10.

139. Никитина, H.H. Культура профессионально-личностного самоопределения учителя: контекст становления: монография Текст. / H.H. Никитина. М.: Флинта: Наука, 2009. - 400 с.

140. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории Текст. /Л.И. Новикова. М.: Педагогика, 1978. - 143с.

141. Новикова, Л.И., Кулешов, И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления Текст. / Л.И. Новикова, И.В. Кулешов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: Педагогика, 1996. - С. 24 -43.

142. Олыкайнен, Т.И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук /13.00.01/. Олыкайнен. Красноярск: из-во гос. ун-та, 2002. - 22 с.

143. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: учебное пособие Текст. / Б.Д. Пары-гин. СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

144. Педагогика И.П. Иванова Текст. // Первое сентября. 2000. - № 52. - С. 2-5.

145. Педагогика A.C. Макаренко Текст. // Первое сентября. 2000. - № 52. -С. 6-9.

146. Педагогика В.А. Сухомлинского Текст. // Первое сентября. 2000. - № 56.-С. 2-3.

147. Педагогическая эстетика С.Т. Шацкого Текст. // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 103 - 105.

148. Педагогическая большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2005. - 720 с.

149. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива Текст. /A.B. Петровский, В.В. Шпалинский. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

150. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н.И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. - 427 с.

151. Платонов, К.К. О формировании психологического климата в коллективе Текст. / К.К. Платонов // Среднее специальное образование. 1977. - № 2. - С. 45.

152. Плесснер, Г. Ступени органического и человек Текст. / Г. Плесснер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С. 96 -151.

153. Попова, М.В. Воспитание в первобытном обществе Текст. /М.В. Попова // Педагогика и психология. 2000. - Вып. 1. - С. 7 — 12.

154. Прикот, О.Г. Лекции по философии педагогики Текст. / О.Г. Прикот. -СПб.: ТВПинк, 1998. 163 с.

155. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология Текст. / О.Г. Прикот. СПб.: ТВПинк, 1995. - 260 с.

156. Проблемы детского коллектива в России и советской педагогической мысли Текст. / Под ред. А.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой. М.: «Педагогика», 1989. - 382 с.

157. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования Текст. / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

158. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов Текст. / Пер. с англ. С. Харитонова, С. Рысева и др. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

159. Ракитов, А.И. Философские проблемы науки. Системный подход Текст. / А.И. Ракитов. М.: Мысль, 1977. - С. 24.

160. Рат, М.Н. Становление культурно-образовательного развивающего пространства в современной гимназии Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук /13.00.01/. Рат М.Н. Н. Новгород: изд-во НовГУ, 2002. - 21 с.

161. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике Текст. / П.Рикер. М.: Медиум, 1995. - 412 с.

162. Риэрдон, Б.Э. Толерантность дорога к миру Текст. / Б.Э. Риэрдон. М.: Институт открытое общество, 2001. - С. 169 — 173.

163. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. /К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

164. Романова , И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии Текст. / И.А. Романова // Психологический журнал. 2001. - № 1. - С. 102 - 112.

165. Романова, И.А. Самопонимание личности Текст. / И. А. Романова// Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения C.J1. Рубинштейна). М.: Институт психологии РАН, 1999.-С. 131-132.

166. Рубинштейн, C.JI. Человек и Мир Текст. /C.J1. Рубинштейн //Проблемы общей психологии. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1976. 382 с.

167. Савченко, М.Ю., Обухова, JI.A. Формирование коллектива класса: Сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия, тренинги Текст. / М.Ю. Савченко, JI. А. Обухова. М.: «5 за знания», 2006. - 256 с.

168. Сартр,Ж.П. Воображаемое.Феноменологическая психология воображения Текст./Пер. с фр. М.Бекетовой.- СПб.: Наука, 2001.-319 с.

169. Сафонова, Е.М. Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию Текст./Е.М. Сафонова//Магистр.-2000.-№ 6.-С. 23 30.

170. Селиванова, Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе Текст.: дис. . д-ра пед. наук /13.00.01/ Селиванова Н.Л. М.: изд-во моек, ун-та, 1997. - 182 с.

171. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. /Н.Л. Селиванова // Материалы конференции. -Ярославль, 2000. С. 62 - 72.

172. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35 — 39.

173. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории) Текст. / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

174. Сергиенко, Е.А. Ранние этапы развития субъекта Текст. / Е.А. Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Бушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 270 - 309.

175. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Высшая школа, 1999. - 186 с.

176. Сидоркин, А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.01/ A.M. Сидоркин. М.: изд-во моек, ун-та, 1991. - 17 с.

177. Ситарам, К., Когделл, Г. Основы межкультурной коммуникации Текст. / К. Ситарам, Г. Когделл // Человек. 1992. - № 2. - С.51 - 64.

178. Скрябина, О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.01/ О.Б. Скрябина. Кострома: КГПУ, 2000. - 22 с.

179. Scandell, D.J. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness? Текст. / D.J. Scandell // The J. of Psychology. 2001. - V. 135. - Issue 4. - P. 451 -461.

180. Слободчиков, В.И. Co-бытийная общность Текст. / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. -1995,- С. 14.

181. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В.И. Слободчиков Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса. - 2000. - 416 с.

182. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

183. Словарь педагогического обихода Текст. / Под ред. профессора J1.M. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001. - 88с.

184. Словарь по образованию и педагогике Текст./ Под ред. В.М. Полонского. М.: Высшая школа, 2004. - С. 58.

185. Словарь русского языка: В 4-х т. Текст. / Под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Русский язык, 1981. 736 с.

186. Соловцова, И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике Текст.:диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук /13.00.01/ И.А. Соловцова.- Волгоград: Перемена,2006.- 330 с.

187. Соловьев, B.C. Оправдание добра Текст. / B.C. Соловьев. М.: Мысль, 1996. - 479 с.

188. Старобинский, Ж. Интерпретатор: движение к успеху Текст. / Пер. с фр. В. Мильчиной // Ж. Старобинский. Поэзия и знание. История литературы и культуры. Т. 1. М., 2002. - С. 266 - 270.

189. Степанов, E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / E.H. Степанов. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 264 с.

190. Степин, B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция Текст. / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 308 с.

191. Сулима, И.И. Язык и понимание в образовательной среде: герменевиче-кий аспект Текст. / И.И. Сулима // Метафизические исследования. -1999.- Вып. 12. С. 120 - 127.

192. Сурова, Л.В. Православная школа сегодня. Книга для учащихся и учащих Текст. / Л.В. Сурова. М.: Изд-во Владимирской епархии, 1996. - С. 42

193. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Учпедгиз. 1961. - 336 с.

194. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения в трёх томах Текст./ В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - С. 208-213.

195. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. - 247с.

196. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

197. Сухомлинский, В.А. Павлышевская средняя школа Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1979. -ч393 с.

198. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

199. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика Текст. / В.А. Сухомлинский. Новосибирск: Западносибирское кн. изд-во, 1985. - 221 с.

200. Теннис, Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии Текст. / Фердинанд Теннис; [Пер. с нем. Д.В. Скляднева]. -М.: СПб.: Фонд Университет: Владимир Даль, 2002. 450 с.

201. Тимошко, Е.А. Становление взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /13.00.01/Е.А. Тимошко. СПб.: изд-во РГПУ, 2000. - 23 с.

202. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст. / Л.Н. Толстой. М.: Педагогика, 1989. - 420с.

203. Ушинский, К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» Текст./Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика, 1990. - С. 60 - 67.

204. Федотова, Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя Текст.: дис. . д-ра пед. наук /13.00.01/Е.Л. Федотова. Иркутск: ИГУ, 1998. - 345 с.

205. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840с.

206. Фомичева, И.Г. Полипарадигмальный анализ современных тенденций в области образования Текст. / И.Г. Фомичева // Вестник Тюменского университета. 1999. - № 1. - С. 107 - 120.

207. Франк, С.Л. Реальность и человек Текст. / С.Л. Франк. СПб.: Питер,1997. 235 с.

208. Франкл, В. Человек в поисках смыслов Текст. / В. Франют. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

209. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

210. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. М.:1998.-С. 474-490.

211. Фромм, Э. Искусство любить Текст. / Э. Фромм. Санкт-Петербург: «Азбука», 2001. - 87 с.

212. Хайдеггер, М. Время и бытие Текст. / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. 447 с.

213. Хайдеггер, М. Основные понятия метафизики Текст. / М. Хайдеггер// Вопросы философии. 1989. - № 9. - 263 с.

214. Хайдеггер, М. О сущности истины Текст. / М. Хайдеггер // Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 52 - 69.

215. Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника Текст.: дис. . д-ра пед. наук /13.00.01/ З.Ф. Чехлова. - СПб.: РГПУ, 1991.-436 с.

216. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст. / С.Т. Шацкий. Т.1. М.: «Педагогика», 1980. - 304с.

217. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Текст. / Сост. Л.Н. Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. - 314 с.

218. Шелер, М. Положение человека в Космосе Текст. / М. Шелер// Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С. 31 - 95.

219. Шелер, М. Формы знания и образования Текст. / М. Шелер // Человек.-1992. № 4. - С. 85 -96. - №5. - С. 63 - 76.

220. Шибаева, А.А. Диалог как средство формирование межличностных отношений учителя и учащихся Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /13.00.01/ А.А. Шибаева. М.: МГПУ, 1994. - 19 с.

221. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы Текст. / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 416 с.

222. Школьный класс: проблемы и решения Текст./ Под ред. H.JT. Селивановой. М.: НМУ «Воспитательная система школы», 1991. - 141 с.

223. Шульга, Е. Проблема «герменевтического круга» и диалектика понимания Текст. / Е. Шульга // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985.-С. 143- 161.

224. Шумихина, JI.A. Духовность как способ человеческого бытия Текст. / Л.А. Шумихина//Полигнозис. 1999. - С. 108 - 131.

225. Шустова, И.Ю. Воспитание и развитие субъектности юношества в детско-взрослой общности: монография Текст. /И.Ю. Шустова; под ред. Н.Л. Селивановой. Ульяновск: УлГУ, 2009. - 139 с.

226. Щедровицкий, Г.П. Индивидуальные образовательные программы Текст. / Г.П. Щедровицкий // Приморская школа. 2000. - № 3. - С. 3 - 25.

227. Щедровицкий, Г.П. Пространство свободы Текст. / Г.П. Щедровицкий // Народное образование. 1987. - № 1. - С. 43 - 51.

228. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) Текст. / Г.П. Щедровицкий/ Педагогика и логика. М.: Кастиль, 1993. - С. 16 - 201.

229. Щуркова, Н.Е. Собранье пестрых дел Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1994. - 137 с.

230. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогические общество России, 2002. - 118 с.

231. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основание проектирования форм детского развития Текст. / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. -1992. № 3 — 4.-С. 7-13.

232. Юнг, К.Г. Проблема души нашего времени Текст. / К.Г. Юнг. М.: Флинта, 2006. - 332 с.

233. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / Под общ. ред. В. Зеленского. -СПб.: Ювента. 1995. - 707 с.

234. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов. Л.: Наука, 1979. - 357 с.

235. Ялом, И.Д. Самопонимание Текст. / И.Д. Ялом // Психотерапевтические истории. М.: ЭКСМО, 2002. - С. 750 - 755.1. Интернет-ресурсы

236. Р. Ассаджоли. Психосинтез. URL: http: //www.PSYLIB.ru (дата обращения: 02.02.2010).

237. Аттракция. Словарь психологических терминов. URL: http: //www.revolution.allbest.ru (дата обращения: 10.09.2007).

238. Аттракция. Словарь психологических терминов. URL: http: //www.medicielib.ru (дата обращения: 10.09.2007).

239. Аттракция. Словарь психологических терминов. URL: http: //www.otrok.ru (дата обращения: 10.09.2007).

240. Ауернхаймер Г. Межкультурное образование. URL: http: //www.auenihaymer.com (дата обращения: 23.03.2008).

241. Бателаан П. Межкультурное образование. URL: http: //www.batelan.com (дата обращения: 23.03.2008).

242. Бэнкс Д. URL: http: //www.bankss,com (дата обращения: 23.03.2008).

243. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.aphorism.ru (дата обращения: 20.10.2005).

244. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.icsti.su (дата обращения: 20.10.2005).

245. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.sunhome.ru (дата обращения: 20.10.2005).

246. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.amlab.ru (дата обращения: 20.10.2005).

247. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.ivd.ru (дата обращения: 20.10.2005).

248. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.iea.ras.ru (дата обращения: 20.10.2005).

249. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.planetad.com (дата обращения: 20.10.2005).

250. Взаимопонимание. Словарь терминов. URL: http: //www.malipuz.ru (дата обращения: 20.10.2005).

251. Децентрация. Словарь терминов. URL: http: //www.planetad.com (дата обращения: 10.01.2006).

252. Децентрация. Словарь терминов. URL: http: //www.msk.treko.ru (дата обращения: 10.01.2006).

253. Децентрация. Словарь терминов. URL: http: //www.pbi.ru (дата обращения: 10.01.2006).

254. Диалог. Словарь терминов. URL: http: //www.dialog-21.ru (дата обращения: 23.03.2008).

255. Диалог. Словарь терминов. URL: http: //www.1014503.ru (дата обращения: 23.03.2008).

256. Диалог. Фестиваль педагогических идей 2008. URL: http: //www.festival.lseptember.ru (дата обращения: 19.12.2008).

257. Диалог. Словарь терминов. URL: http: //www. rspu.edu.ru (дата обращения: 23.03.2008)

258. Диалог. Словарь терминов. URL: http: //www.altai.fio.ru (дата обращения: 23.03.2008).

259. Дилеммы Колберга. URL: http: //www.vtaide.com (дата обращения: 14. 08.2005).

260. Коллектив. URL: http: //www.bankrabot.com (дата обращения: 20.10.2005).

261. Коллектив. URL: http: //www.sipkro.ru (дата обращения: 20.10.2005).

262. Коллектив. URL: http: //www.deskiysad.ru (дата обращения: 20.10.2005).

263. Коллектив. URL: http: //www.revolution.allbest.ru (дата обращения:2010.2005).

264. Коллектив. URL: http: //www.book.sgg.ru (дата обращения: 20.10.2005).

265. Нике В. Межкультурное образование. URL: http: //www.multiculturalism.com (дата обращения: 23.03.2008).

266. Рефлексия. Википедия. URL: http: //www.wikipedia.org (дата обращения:1001.2006).

267. Рефлексия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.psychology.net.ru (дата обращения: 10.01.2006).

268. Рефлексия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.msk.treko.ru (дата обращения: 10.01.2006).

269. Рефлексия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.iro.yar.ru (дата обращения: 10.01.2006).

270. Рефлексия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.eidos.ru (дата обращения: 10.01.2006).

271. Хенви Р. Концепции глобального образования. URL: http: //www.globaled.com (дата обращения: 23.03.2008).

272. Эмпатия. Википедия. URL: http: //www.wikipedia.org (дата обращения: 10.01.2006).

273. Эмпатия. Психологический журнал. URL: http: //www.psyjournal.ru (дата обращения: 10.01.2006).

274. Эмпатия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.flogiston.ru (дата обращения: 10.01.2006).

275. Эмпатия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.krugosvet.ru (дата обращения: 10.01.2006).

276. Эмпатия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.empatia.ru (дата обращения: 10.01.2006).

277. Эмпатия. Психологический словарь терминов. URL: http: //www.tomsk.ru (дата обращения: 10.01.2006).