Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков

Иванова, Мария Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Мария Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков"

На правах рукописи УДК 371.037.5

Иванова Мария Николаевна

Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Николенко Лидия Алексеевна

Ведущая организация: Псковский государственный

педагогический университет им. С.М. Кирова

/п

Защита диссертации состоится 13 декабря 2005 года в ^_часов на заседании

Диссертационного Совета Д.212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191 186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48,корп. 11, аул. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, доцент С. А. Писарева

2ооМ 2253995

ТЩГ

Общая характеристика работы. Актуальность проблемы исследования.

Сегодня в нашей стране чрезвычайно остро стоит проблема воспитания школьников, так как всевозможные негативные ситуации в обществе отрицательно влияют на подрастающее поколение. Всё чаще звучат темы наркомании, преступности в подростковой среде. Одна из причин, объясняющих возникновение и распространение негативных явлений, отсутствие или слабая выраженность такого свойства личности как самостоятельность.

Несмотря на достаточно большое количество психолого-педагогических исследований, остаётся открытым вопрос о развитии самостоятельности как интегрального свойства личности, проявляющегося во всех видах человеческой деятельности. Стремление найти себя в обществе заставляет подростка «примерять маски», «играть роли», которые ему может быть совсем не свойственны. Причинами этого являются: недостаточное внимание со стороны взрослых, дефицит общения или чрезмерная опека. Немногие подростки обладают достаточным уровнем самостоятельности, объясняется это и тем, что ученик не несёт ответственности за процесс образования. Поэтому необходимо найти пути, позволяющие в условиях учебно-воспитательного процесса вывести учащихся на новый уровень притязаний, связанный с проявлением самостоятельности во всех видах общественной и личной деятельности.

Многие годы феномену «самостоятельность» уделялось внимание при изучении таких вопросов как организация самостоятельной работы, самостоятельность в познавательной деятельности и т.д. Особенно интенсивно занимались исследованием вопросов самостоятельной работы и развития активной познавательной деятельности учащихся на уроке в 60 -70 годы 20 века. Организация познавательной деятельности, активизация процесса учения, развитие познавательных интересов исследовались в работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.Н. Леонтьева, Р.Г. Лемберг, И.Я.Лернера, A.C. Лында, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. При этом самостоятельная работа понималась не только как усвоение системы знаний, выработка навыков и умений. П.И. Пидкасистый подчёркивал, что учащиеся должны прежде всего развивать свои творческие способности.

iPQC. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека

определённый уровень самостоятельности мысли, а самостоятельное действие, в свою очередь, «начинается с возникновения желания проявить свою активность. Оно продолжается при наличии достаточно сильных и стойких внутренних побуждений и сходит на нет, когда иссякают внутренние движущие силы» (Р.Г. Лемберг). Исследовались: роль самостоятельной работы учащихся в повышении познавательной активности и самостоятельности школьников (А.Г. Казакова); использование индивидуализации процесса обучения как средства развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Г.А. Данилочкина, A.A. Кирсанов, Ж.А Зайцева); влияние учебных задач на развитие познавательной самостоятельности (М.А. Данилов, А.Г. Казакова); различные формы организации процесса обучения для стимулирования познавательной самостоятельности учащихся (М.А.Фёдорова, С.С. Бакулевская и др).

Самостоятельность как интегральное личностное образование, являющееся фактором развития личности, способной выступать как субъект деятельности, общения, своего внутреннего мира, позиции, субъект жизнедеятельности в целом, раскрывается работах Н.В.Бочкиной, И. Молнар, В.Н, Мясищева, Л.М. Пименовой, Л.А.Ростовецкой. Исследователями рассматривались уровни сформированное™ самостоятельности (Н.В. Бочкина, И.Я. Лернер и др.); функции этого качества (Н.В. Бочкина, В.В. Сериков). В ходе анализа психолого-педагогической литературы по данной тематике было установлено, что педагогическое общение в современной школе мало используется для развития самостоятельности как свойства целостной личности, проявляющегося во всех видах человеческой деятельности.

Это определило тему данного исследования: «Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков».

Объект исследования: развитие самостоятельности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: организация педагогического общения как условия развития самостоятельности подростков.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить организацию педагогического общения, способствующего развитию самостоятельности подростков. Гипотеза исследования.

Развитию самостоятельности личности в подростковом возрасте способствует организация педагогического общения, которая побуждает подростка к познанию себя, способствует реализации его возможностей, самоутверждению; стимулирует к включению в сознательную деятельность.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы уточнить сущностные характеристики понятий «самостоятельность», «самостоятельная личность», «педагогическое общение».

2. Выделить критерии самостоятельности личности.

3. Определить особенности педагогического общения, влияющего на развитие самостоятельности подростков.

4. Изучить представления о самостоятельности и её проявлениях в подростковом возрасте.

5. Выявить особенности организации педагогического общения в подростковом возрасте.

6. Разработать и апробировать организацию педагогического общения, способствующего развитию самостоятельности подростков.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, анкетирование учащихся и учителей с целью выявления особенностей самостоятельности в подростковом возрасте; проведение ряда методик («Определение понятия самостоятельности учащимися», «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся», «Мотивация обучения учащихся», «Развитость коммуникативных умений учащихся»), определяющих особенности педагогического общения и его влияние на развитие самостоятельности; включённое наблюдение.

Методологической основой исследования явились положения о ценности личностных образований для развития индивидуальности; о диалектике свободы и ответственности личности как условии её самостоятельности; о ведущей роли общения и деятельности в развитии личности; о необходимости реализации личностно-деятельностного подхода в образовании.

Теоретическую основу исследования составили:

• философско-социологические представления о влиянии социальной среды и воспитания на становление индивидуальности человека; о единстве общения и обособления личности в обществе (A.A. Бодалёв, П.Е. Кряжев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, А.Г. Мысливченко, Б.Д. Парыгин, А.Г. Спиркин, и др.);

• исследования развития личности в разные возрастные периоды (Я. JI. Коломинский, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.);

• идеи ценности педагогического общения для развития личности (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудргас, А.В.Петровский, Н.В. Седова, В.В. Сериков);

• психолого-педагогические положения о самостоятельности личности как интегративной характеристики, представляющей собой высокий уровень саморегуляции личности (Н.В. Бочкина, И. Молнар, JI.A. Ростовецкая).

База исследования.

Эксперимент осуществлялся в 8 классах средней школы № 378 города Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие в ходе массового опроса 204 ученика. В экспериментальные группы входило 52 человека.

Основные этапы и организация исследования:

Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретически-поисковый и диагностический.

На этом этапе производилась теоретическая разработка проблемы: определение методологических и теоретических основ исследования, анализ состояния дел в реальной практике. При разработке и апробации диагностических методик для определения степени развитости самостоятельности использовались методы включённого наблюдения, анкетирования, бесед.

Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение преобразующего эксперимента.

Целью этого этапа была опытно-экспериментальная проверка теоретических положений о развитии самостоятельности с использованием возможностей педагогического общения.

Третий этап (2004-2005 гг.) - систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое общение, реализующее познавательную и эмоциональную функции, имеющее личностную направленность, учитывающее особенности подросткового возраста, является условием развития самостоятельности, как интегрального качества личности, которое начинает развиваться в подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется большой потребностью подростка в общении, в ходе которого происходит познание себя, саморазвитие. Стремление подростка пробовать себя в различных социальных ролях, сравнивать себя с другими, способствует поиску себя, проявлению индивидуальности, становлению личности.

2. Организация педагогического общения, осуществляемая через создание ситуаций, позволяющих учащимся мотивировать свою учебную и внеучебную деятельность, проявлять активность и ответственность, в ходе её выполнения, способствует развитию самостоятельности подростков.

3. Представление и проявление самостоятельности в подростковом возрасте характеризуется подростками и учителями по-разному. Подростки определяют самостоятельность как независимость своих действий, учителя говорят об ответственности за свои поступки и решения. Учителя отмечают: недостаточные проявления самостоятельности подростков (слабо мотивирована деятельность, не выражена активность, неразвита саморегуляция); недостаточное использование возможностей педагогического общения для развития самостоятельности. Подростки испытывают потребность в личностио-направленном общении.

Научная новизна исследования заключается в том, чгго:

самостоятельность, ведущими компонентами которой являются мотивационно-целевой и саморегулирующий, развивается в ходе специально организованного общения учителя и подростков;

показано влияние педагогического общения (познавательной и эмоциональной функций), на познание себя и саморегуляцию личности, на активность и мотивацию подростков;

- раскрыто общепие педагога с учащимися, направленное на возникновение у них внутренней мотивации, способствующее проявлению их индивидуальности, выявлены коммуникативно-личностные характеристики учителя и учащихся (уровень развития коммуникативных умений), определяющие успешность развития самостоятельности подростков.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования позволили

- уточнить основные сущностные характеристики понятий:

• «самостоятельность» как интегральное качество личности, развивающееся в ходе педагогического общения;

• «самостоятельная личность» - личность, проявляющая активность, инициативу, ответственность;

• «педагогическое общение» через коммуникативные умения (умение регулировать взаимоотношения, объективно оценивать свои достижения, быть уверенным в своих силах) и его функции -познавательную и эмоциональную;

- выявить позитивное влияние педагогического общения, имеющего личностную направленность, на развитие самостоятельности, особенно в подростковом возрасте, что существенно дополняет представление о педагогическом общении и его возможностях в развитии личности ученика;

- предложить организацию педагогического общения, позволяющую учащимся мотивировать свою деятельность, проявлять активность и ответственность в ходе её выполнения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложена методика изучения проявлений самостоятельности в подростковом возрасте и представлений учителей и учащихся о самостоятельности; представлена организация педагогического общения как совокупность условий: направленность учителя на развитие личности ученика, на создание позитивного эмоционального климата на люке. Результаты исследования могут быть использованы: при организации общения, с учащимися, учителями и воспитателями; преподавателями педагогических колледжей, ВУЗов в рамках разработки программ спецкурсов и программ педагогической практики.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на педагогических советах школы, на базе которой осуществлялось исследование, на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация включает в себя 150 страниц.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются этапы и методы исследования, его результаты, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Самостоятельность как интегральное качество личности подростка, развивающееся в процессе педагогического общения» раскрывает философский аспект проблемы развития самостоятельности личности на основе понятий диалектика свободы и

ответственности. Исследуется сущность понятия «самостоятельность» и даётся его определение. Выявляются функции самостоятельности, её компоненты, критерии, определяющие уровни её развития и степень проявления, связь с другими качествами личности. Рассматривается специфика проявления данного качества в подростковом возрасте. Теоретически обосновывается роль педагогического общения для развития самостоятельности как интегрального качества личности подростка.

Для того, чтобы человек мог проявить себя в разных жизненных ситуациях, быстрее и лучше адаптироваться в социуме, ему необходимо сознательно и целенаправленно развивать личностные качества, одним из которых является самостоятельность.

Самостоятельность проявляется на определённом этапе развития личности, и вершина развития этого качества достигается человеком при переходе на высшую ступень саморазвития, самообразования и самовоспитания, на которой происходит активная работа над собой, целенаправленное изменение себя в соответствии с интересами самой личности и общества. Именно в самостоятельной личности обнаруживается сложное взаимодействие социального и личностного. Такой подход позволил рассмотреть развитие самостоятельности с учетом механизма социализации личности в процессе совместной деятельности, происходящей в общении между учителем и учащимися.

Философский аспект проблемы самостоятельности связан, прежде всего, с проблемой личности в целом, которая является центральной в науках о человеке и включает в себя определение личности, формы взаимозависимости личного и социального самоопределения, тенденции и перспективы изменения личности и общества. Самостоятельность личности связывают с раскрытием противоречий между общественной детерминацией и самодетерминацией, как проблемы свободы выбора, состоящей также в индивидуализации личности. Что касается, степени проявления самостоятельности, то это зависит от уровня мировоззрения и убеждений личности. Высокий уровень развития мировоззрения и убеждений личности проявляется в саморегуляции, в способности личности управлять психическими процессами и поведением в сложной системе её взаимоотношений с обществом и другими людьми.

Мы рассматривали самостоятельность как интегральное качество личности, осознаваемое ею как общественно и личностно значимое, которое характеризуется готовностью без посторонней помощи, основываясь на убеждениях, жизненном опыте, знаниях, умении ставить задачи, концентрировать волю и настойчивость для достижения цели, выбирать наиболее оптимальные средства их реализации, организовывать других людей для совместной общественно полезной деятельности, осуществлять самоконтроль и давать самооценку своей работе и результатам.

Это позволило представить самостоятельность как системообразующее качество личности.

В качестве компонентов самостоятельности рассматриваются: эмоционально-волевой, когнетивно-волевой, эмоционально-когнетивно-волевой (Н.В.Бочкина); мотавационно-целевой, процессуальный, эмоционально-волевой, поведенческий, социально-психологический, саморегулирующий (Т.Е. Исаева). Из компонентов этого свойства личности, связанных с общением, были выделены мотивационно-целевой и саморегулирующий. Анализ литературы позволил нам определить, что они являются системообразующими, кроме того, они определяют основные качества самостоятельной личности, на которые можно повлиять в ходе общения.

Были выделены следующие личностные проявления, развивающиеся в результате воздействия на личность интегрирующей функции самостоятельности, которые позволили рассмотреть мотивационно-целевой компонент, раскрывающийся через мотивацию, инициативу и ответственность личности, и компонент саморегуляции, связанный с саморазвитием и самореализацией.

Изучение структуры понятия самостоятельности, позволило нам выделить ряд критериев, по которым определяется, в какой мере, подростки проявляют самостоятельность:

- наполнение каждого компонента любой деятельности самостоятельностью;

- устойчивое проявление самостоятельности в различных видах деятельности;

- мера зависимости личности от помощи окружающих на всех этапах осуществления самостоятельной деятельности;

- степень влияния мнения окружающих на поведение личности в различных видах деятельности.

Выбирая подростковый возраст для развития самостоятельности в ходе педагогического общения, мы исходили из того, что в этот возрастной период общение становится особенно значимым. Подростки проявляют внутреннее беспокойство, идёт поиск себя, что влечёт за собой желание личности развиваться, быть индивидуальностью. Происходит процесс саморегуляции подростка в результате саморазвития. Одним из компонентов саморазвития является процесс самореализации, в ходе которого личность проявляет самостоятельность, не только совершая осознанный выбор, но и раскрывая себя в различных видах деятельности.

Саморазвитие в свою очередь осуществляется непосредственно в результате процесса самопознания (самосознания), активизирующегося в подростковом возрасте, побуждающего подростка анализировать себя, создавать представление о себе, способствовать целенаправленному развитию у себя самостоятельности.

На основе выделенных в исследовании A.B. Мудрика воспитательных функций общения, были установлены их связи с проявлением самостоятельности. Познавательная функция раскрывается как приобретение школьниками индивидуального социального опыта, способствует познанию себя и связана с развитием саморегуляции личности, способствует проявлению индивидуальных сторон личности школьника, эмоциональная функция определяет общение как аффективный процесс, помогающий развитию мотивации и активности. Указанные функции связаны с проявлением самостоятельности, обеспечивают её развитие и реализуются в общении.

Развитие самостоятельности подростков происходит под влиянием эмоциональных проявлений учителя, всевозможных оценочных суждений, которые служат основой для развития мотивов поведения, являющихся побудительной силой саморазвития и как следствие самовоспитания. В мотивах проявляется отношение личности к деятельности, в основе которой находится сознательная и обоснованная цель. Самовоспитание это один из компонентов процесса самопознания, в результате которого происходит развитие личности, представление о своей индивидуальности, в том числе, о проявлениях самостоятельности.

Рассматривая условия педагогического общения для развития навыков самостоятельной деятельности и самостоятельности подростков в целом, необходимо учитывать ситуацию в современной школе. Современная школа, стремящаяся к диалогу и сотрудничеству между педагогами и учениками, сталкивается с рядом противоречий. Как никогда раньше, мы говорим об отсутствии у наших детей ответственности, умения принять решение, оказавшись в ситуации выбора. Казалось бы, общение способствует раскрытию индивидуальности ученика, его желанию иметь собственное мнение и высказывать его, но в реальном общении этого не наблюдается. Скорее наоборот, учащиеся стремятся уйти от ситуаций выбора, они не готовы к самостоятельному принятию решений (о чем подробнее показано во 2 параграфе 2 главы).

Проблема кроется в предоставлении большой свободы действий и не умении подростков использовать её должным образом. В условиях отсутствия личностно направленного общения, непонимания со стороны взрослых, раннего взросления учащихся подросткового возраста, они вынуждены решать сложные задачи: выбирать профиль своего обучения после девятого класса, отстаивать свою позицию в очень разноплановом, детском коллективе, искать контакт с учителями и родителями и т.д. Подростки, в большинстве своём, к этому не готовы, в результате чего избегают самостоятельного принятия решений, ответственности. Режим диалога и сотрудничества, несомненно, очень важен для развития личности учащихся, но не менее важна и психологическая поддержка, представленная

в виде эмоциональной комфортности, определяющей положительную мотивацию любой самостоятельной деятельности ученика.

В главе делается вывод о том, педагогическое общение способствует возникновению мотивации в учебной и неучебной деятельности подростков, проявлению активности, инициативы, а также самопознанию, самоизменению, влекущим за собой саморегулирование личности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния педагогического общения на самостоятельность подростка» исследуются различные аспекты педагогического общения, способствующие развитию самостоятельности подростков. Изучается влияние коммуникативных умений учителя и учеников на успешность развития самостоятельности учащихся. Описывается опытно-экспериментальная работа по развитию компонентов самостоятельности, способствующих развитию данного качества в целом, в ходе организации педагогического общения.

В теоретической части исследования было показано, что организация педагогического общения способствует развитию самостоятельности подростков, влияя на развитие таких качеств и свойств личности как ответственность, активность, мотивация деятельности, саморегуляция.

В ходе диагностического исследования процесса общения учителей с учащимися определялась значимость общения, выявлялся уровень развития коммуникативных умений, представление учащихся о самостоятельности, оценка их самостоятельной деятельности и выделялись коммуникативные ситуации, обеспечивающие развитие самостоятельности.

Было установлено, что учителя и учащиеся придают большое значение общению, но недооценивают его роль в развитии самостоятельности, в то время как общение способствует побуждению учащихся к проявлению самостоятельности, так как, прежде всего, влияет на мотивы личности, на развитие саморегуляции.

Для исследования уровня развития коммуникативных умений учителей и учащихся, была предложена методика «Определение коммуникативных умений учащихся», согласно которой, при помощи листа опроса, учителя и ученики оценивали свои умения и свои собственные умения. Были выделены три умения, которые могут рассматриваться как проявления самостоятельности личности, определяемые мотивационно-целевым и саморегулирующим компонентами:

• умение регулировать взаимоотношения связано с высоким уровнем саморегуляции, подразумевает способность видеть и понимать себя и других;

• умение объективно оценивать свои достижения характеризуется наличием достаточно высокого уровня саморегуляции, проявляется в способности адекватно оценивать себя и других, быть ответственным;

• умение быть уверенным в своих силах характеризуется проявлениями активности, инициативы, отстаиванием своей позиции, что говорит о достаточном уровне саморегуляции.

Наглядное представление о развитости коммуникативных умений учащихся по собственной оценке и оценке учителей, представлено на диаграмме 1 из которой видно, что степень владения учениками коммуникативными умениями составляет 40 - 50% - это недостаточный уровень коммуникативных умений, для полноценного общения между учителями и учащимися.

Диаграмма 1.

Коммуникативные умения учеников по оценке учителей и самооценке учащихся в урочной и внеурочной деятельности(% %)

Коммуникативные умения:

1-умение регулировать взаимоотношения;

2-умение объективно оценивать свои достижения;

3-умение быть уверенным в своих силах.

60 50 40 * 30 -20 10 0

— 9 — самооценка

уч-ся •—»—учителя об учениках

Представления учащихся о самостоятельности и оценка их самостоятельной деятельности были получены в ходе бесед и при проведении модифицированной методики Л.В. Жаровой «Оценка учителями параметров самостоятельной деятельности учащихся» и «Самооценка параметров самостоятельной деятельности учащимися», которые позволили определить уровни параметров самостоятельной деятельности: мотивации, активности, организованности, ответственности, самостоятельности в условиях непосредственной самостоятельной деятельности.

Указанные параметры самостоятельной деятельности выражены на уровне (от 1до 2), что не позволяет считать подростков самостоятельными (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Параметры самостоятельной деятельности учащихся на уроке и вне урока по оценке учителей и самооценке учащихся

Параметры самостоятельной

деятельности:

1-мотивация

2-активность

3-организованносгь

4-ответственность

5-самостоятельность

(О- низкий уровень, 1- средний, 2-достаточяый, 3-высокий).

Мнение учащихся совпадает с оценкой учителей, хотя подростки считают себя более активными и организованными, нежели их учителя.

Диагностические данные исследования по определению проявления параметров самостоятельной деятельности и коммуникативных умений, позволили выявить у подростков недостаточную степень проявления самостоятельности и слабо развитые коммуникативные умения, что затрудняет общение.

В соответствии с гипотезой исследования, нам необходимо было осуществить организацию педагогического общения, способствующую развитию самостоятельности. Предварительно, в рамках диагностического исследования, были определены требования к коммуникативным ситуациям, создаваемым в ходе педагогического общения, способствующим развитию коммуникативных умений и одновременно развитию самостоятельности. При организации педагогического общения через коммуникативные ситуации необходимо, чтобы они были:

- личностно направленными в урочной и внеурочной деятельности учащегося;

- актуальными, личностно-значимыми для подросткового возраста;

- предоставляли возможность высказывать свою точку зрения на уроке и вне его в специально создаваемых ситуациях общения;

- побуждали к знанию позиции других для осознания и обоснования своих суждений в ходе включения подростков в групповую работу.

В ходе преобразующего эксперимента, в соответствии с гипотезой, организовывалось общение, которое побуждало подростков к познанию себя, стимулировало их включение в сознательную деятельность.

Для повышения уровня коммуникативных умений в урочной и вне урочной деятельности (классные часы) использовалась групповая работа. Для её осуществления учащимся было предложено разделиться на группы в соответствии со своими симпатиями. В группе обсуждались различные темы, интересующие подростков, актуальные для них, такие как: взаимоотношения

между людьми, разрешение конфликтов, общение со взрослыми, по которым каждая группа должна была высказать своё мнение. В ходе групповой работы каждый участник учился высказывать свою точку зрения, отстаивать её. Затем, участники задавали вопросы друг другу, на которые они должны были ответить, отстояв свою позицию. Задача ведущего сводилась к тому, чтобы каждый участвовал в обсуждении. По итогам обсуждения участники выявляли лидеров групп. В дальнейшем состав менялся, подростки учились работать в любом составе, что способствовало повышению уровня коммуникативных умений.

По итогам групповой работы учащимся предлагался тот же лист оценки коммуникативных умений, который они заполняли на диагностическом этапе исследования. Было отмечено, что работа в группе способствует переходу подростков на новый уровень владения коммуникативными умениями (из 25 человек, входящих в экспериментальную группу, у 8 человек повысилось умение объективно оценивать свои достижения, 14 человек стали более уверенными в своих силах, 4 научились лучше регулировать взаимоотношения), что, в свою очередь, служит развитию качеств самостоятельной личности. Например, в активном обсуждении вопроса проявляется инициатива. Развитость умения объективно оценивать себя и других предполагает наличие ответственности. Умение регулировать взаимоотношения определяет наличие высокой саморегуляции.

Для того, чтобы подростки обратились к познанию себя, проявляли индивидуальность, мы создавали коммуникативные ситуации в урочной и внеурочной деятельности, удовлетворяющие перечисленным выше требованиям, стремились к тому, чтобы подростки анализировали свои действия и поступки. Обсуждения различных ситуаций, в том числе конфликтных между педагогом и учеником, помогали общению. Высказывания учителем собственной позиции побуждали подростков задумываться о том, что определяет их мнение, как оно формируется, кто на него влияет и почему, как это происходит.

В ходе организации такого общения, было отмечено, что участники эксперимента стали менее зависимы от высказываний других. Они стали значительно активнее выражать свою собственную позицию, но их не перестали волновать суждения других о себе, поскольку мнение других всегда для человека остаётся значимым. Кроме того, это оказывает положительное воздействие на подростков, поскольку они должны понимать, что живут в условиях социума и прислушиваться к мнениям людей. В ходе преобразующего эксперимента у 12 человек, из группы в составе 25, перестало оказывать подавляющее влияние мнение одноклассников при рассмотрении проблемы, для 9 человек стало более значимой позиция учителя, что первоначально проявлялось у небольшого числа подростков).

Влияние общения на развитие качеств самостоятельной личности раскрывалось через возможности эмоциональной функции общения. Любая

самостоятельная деятельность, начинается с ее внутреннего обоснования, то есть с мотива. Мотивированная деятельность, это осознанная деятельность, развитая мотивация - это одно их важнейших условий становления личности. Важно научить подростков мотивировать свою деятельность.

Положительная мотивация у учащихся проявляется в том случае, если деятельность интересна, и в ходе её возникают ситуации успеха, если ученик ощущает комфортность, которая, в первую очередь, создаётся учителем. Эмоции, способные возбуждать положительные чувства, являются основополагающими в деятельности человека и, что самое главное, побуждают к этой деятельности. Возникновению таких эмоций может способствовать учитель. Чтобы активность ученика была высокой, прежде всего, в общении необходимо создавать эмоциональный фон на уроке и вне его. Если поставленная перед учениками задача была выполнена, то ситуацию, в которой было испытано удовольствие, хочется повторить вновь, она запоминается. К этому действию хочется вернуться, возникает желание проверить себя - получится ли вновь.

Эмоциональное состояние учащихся при выполнении самостоятельной деятельности изменяется в зависимости от общения с учителем. Нами было отмечено, что при положительном, эмоционально окрашенном общении на уроке, ученики становятся наиболее восприимчивыми к изучению нового материала, легче переносят трудности при выполнении работы самостоятельно, чаще испытывают ситуацию успеха, происходят изменения в мотивации их деятельности. Так, при самостоятельном изучении нового материала мотивация изменилась у 12 человек из 13, при самостоятельном решении задач у 8 человек из 12. Она стала более глубокой, личностной, подростки отмечали, что им хочется выполнить работу самостоятельно, чтобы проявить себя, приобрести уверенность в своих силах, доказать себе, что с этим можно справиться. Подростки приобретали уверенность в своих силах, кроме того, изменялось их отношение к самостоятельной деятельности в целом. Положительные эмоциональные переживания в ходе общения способствуют изменению мотивации и развитию личности в целом.

Полученные результаты представлены на схеме (см схему 1). Основные составляющие схемы:

Цель - развитие самостоятельности у подростков, тех проявлений самостоятельной личности (мотивация, активность, инициатива, саморегуляция), которые способствуют переводу подростка на новый уровень осознания себя.

Формы общения, в которых развивается самостоятельность. Такими формами являются: групповая работа, создание коммуникативных ситуаций в урочной и внеурочной деятельности.

Схема 1. Развитие самостоятельности через организацию педагогического общения

Самостоятельность подростков

Педагогическое общение

Формы:

• групповая

работа,

• создание коммуникативных ситуаций:

- личностно-наиравленных, -актуальных, личностно-значнмых,

- побуждающих к знанию позиции других для осознания ссб*

Функции педагогического общения

Условен:

- личностная готовность,

- личностная направленность общения,

- развитость ком. умений, -действия учителя, направленные на общение, -позитивный эмоциональный климат

Повышение степени самостоятельности подростков

Условия - условия, которые определяют организацию педагогического общения, влияющего на развитие самостоятельности. Такими условиями являются: личностная готовность (достижение учащимися подросткового возраста), личностная направленность общения, развитость коммуникативных умений субъектов учебно-воспитательного процесса, действия учителя, направленные на общение, создание позитивного эмоционального климата на уроке и вне его.

Функции педагогического общения (познавательная и эмоциональная), которые способствуют развитию таких проявлений личности, как внутренняя мотивация, инициатива, активность, саморегуляция, являющихся составляющими самостоятельности.

Таким образом, организация педагогического общения, способствует развитию самостоятельности подростков.

Заключение.

Результаты проведённого теоретического и экспериментального исследования научной проблемы в соответствии с поставленными целями и задачами подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

2. Организация общения, удовлетворяющая ряду условий, способствует развитию самостоятельности подростков. Такими условиями являются:

- личностная направленность общения;

- развитость коммуникативных умений субъектов учебно-воспитательного процесса;

- действия учителя, направленные на общение;

- создание позитивного эмоционального климата на уроке и вне его.

3. Организация педагогического общения, осуществляемая через создание ситуаций, позволяющих учащимся мотивировать свою деятельность, проявлять активность и ответственность, в ходе её выполнения, способствует развитию самостоятельности подростков. При этом коммуникативные ситуации должны быть:

- личностно направленными в урочной и внеурочной деятельности учащегося;

- актуальными, личностно-значимыми для подросткового возраста;

4. Владение коммуникативными умениями (умением регулировать взаимоотношения, объективно оценивать свои достижения, быть уверенным в своих силах) субъектами учебно-воспитательного процесса способствует успешному развитию самостоятельности подростков и является необходимым условием.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванова М.Н. Об условии развития самостоятельности подросгков//С6орник научных статей по проблемам педагогики ненасилия, материалы XXII Всероссийской НПК. (СПб. 19.042001г.)/ Под ред. Козловой А.Г., Гавриловен М.С. - СПб-' «Verba Magistri», 2001. -0.13 ILA.

2. Иванова МН. К вопросу о самостоятельности ребёнка в семье //Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия/ Под ред. Лодкиной Т.В., Козловой А.Г.- СПб: «Verba Magistri», 2003. - 0.4 пл.

3. Иванова М.Н. Условия педагогического общения для развития самостоятельности школьников//Сборник научных статей аспирантов./ Под ред. Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой СА, Головинской ЕВ. - СПб.: «ОБРАЗОВАНИЕ - КУЛЬТУРА», 2003. - 0.4 пл.

4. Иванова М.Н. Эмоциональная функция педагогического общения // Вестник Костромского государственного университета им. НА Некрасова / Гл. редактор Н.Н. Рассадин. - Кострома: КГУ им. НА Некрасова, 2004, №4. - 0.3 пл.

2 26 2 88

РЫБ Русский фонд

2006-4 28195

Подписано в печать 11.11.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Мария Николаевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Самостоятельность как интегральное качество личности подростка, развивающееся в условиях педагогического общения

1.1 Феномен самостоятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях

1.2 Педагогическая характеристика самостоятельности подростков

1.3 Возможности развития самостоятельности подростков средствами педагогического общения в условиях учебно-воспитательного процесса

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния педагогического общения на самостоятельность подростка

2.1 Коммуникативно-личностные особенности учителя и учащихся, влияющие на самостоятельность подростков

2.2 Представление субъектов образовательного процесса о самостоятельности как интегральном качестве личности

2.3 Выделение условий педагогического общения, необходимых для развития самостоятельности подростков

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков"

Актуальность проблемы исследования.

Многие годы феномену «самостоятельность» уделялось внимание при изучении таких вопросов как организация самостоятельной работы, самостоятельность в познавательной деятельности и т.д. Особенно интенсивно занимались исследованием вопросов самостоятельной работы и развития активной познавательной деятельности учащихся на уроке в 60 -70 годы 20 века. Организация познавательной деятельности, активизация процесса учения, развитие познавательных интересов исследовались в работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.Н. Леонтьева, Р.Г. Лемберг, И.Я.Лернера, A.C. Лында, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. При этом, самостоятельная работа понималась не только как усвоение системы знаний, выработка навыков и умений. П.И. Пидкасистый подчёркивал, что учащиеся должны, прежде всего, развивать свои творческие способности.

В ряде исследовательских работ (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, П.И. Пидкасистый) рассматривались различия понятий «познавательная самостоятельность» и «познавательная активность». Познавательная самостоятельность характеризовалась, прежде всего, через усвоение учащимися самого пути познания, т.е. способа творческой деятельности. Познавательная активность была направлена на усвоение знаний, их закрепление и воспроизведение. Но при этом самостоятельность и активность тесно взаимосвязаны, так как активность предполагает определённый уровень самостоятельности мысли, а самостоятельное действие, в свою очередь, «начинается с возникновения желания проявить свою активность. Оно продолжается при наличии достаточно сильных и стойких внутренних побуждений и сходит на нет, когда иссякают внутренние движущие силы» [98, 25]. Исследовались: роль самостоятельной работы учащихся в повышении познавательной активности и самостоятельности школьников (А.Г. Казакова); использование индивидуализации процесса обучения как средства развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Г.А. Данилочкина, A.A. Кирсанов, Ж.А Зайцева); влияние учебных задач на развитие познавательной самостоятельности (М.А. Данилов, А.Г. Казакова); различные формы организации процесса обучения для стимулирования познавательной самостоятельности учащихся (М.А.Фёдорова, С.С. Бакулевская и др).

Самостоятельность как интегральное личностное образование, являющееся фактором развития личности, способной выступать как субъект деятельности, общения, своего внутреннего мира, позиции, субъект жизнедеятельности в целом, раскрывается работах Н.В.Бочкиной, И. Молнар, В.Н. Мясищева, Л.М. Пименовой, Л.А.Ростовецкой. Исследователями рассматривались уровни сформированное™ самостоятельности (Н.В. Бочкина, И.Я. Лернер и др.); функции этого качества (Н.В. Бочкина, В.В. Сериков). В ходе анализа психолого-педагогической литературы по данной тематике было установлено, что педагогическое общение в современной школе мало используется для развития самостоятельности как свойства целостной личности, проявляющегося во всех видах человеческой деятельности.

Объект исследования: развитие самостоятельности в подростковом возрасте.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

2. Выделить критерии самостоятельности личности.

3. Определить особенности педагогического общения, влияющего на развитие самостоятельности подростков.

4. Изучить представления о самостоятельности и её проявлениях в подростковом возрасте.

5. Выявить особенности организации педагогического общения в подростковом возрасте.

Теоретическую основу исследования составили:

• идеи ценности педагогического общения для развития личности (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, А.В.Петровский, Н.В. Седова, В.В. Сериков);

База исследования.

Основные этапы и организация исследования:

Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретически-поисковый и диагностический.

Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение преобразующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое общение, имеющее личностную направленность, учитывающее особенности подросткового возраста, является условием развития самостоятельности, как интегрального качества личности, которое начинает развиваться в подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется большой потребностью подростка в общении, в ходе которого происходит познание себя, саморазвитие. Стремление подростка пробовать себя в различных социальных ролях, сравнивать себя с другими, способствует поиску себя, проявлению индивидуальности, становлению личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что: самостоятельность, ведущими компонентами которой являются мотивационно-целевой и саморегулирующий, развивается в ходе специально организованного общения учителя и подростков; показано влияние педагогического общения, на познание себя и саморегуляцию личности, на активность и мотивацию подростков; раскрыто общение педагога с учащимися, направленное на возникновение у них внутренней мотивации, способствующее проявлению их индивидуальности, выявлены коммуникативно-личностные характеристики учителя и учащихся (уровень развития коммуникативных умений), определяющие успешность развития самостоятельности подростков.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования позволили

- уточнить основные сущностные характеристики понятий:

• «самостоятельная личность», проявляющая инициативу, ответственность, саморегуляцию как её ведущий компонент;

Результаты исследования могут быть использованы: при организации общения, с учащимися, учителями и воспитателями; преподавателями педагогических колледжей, ВУЗов; в рамках разработки программ спецкурсов и программ педагогической практики.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванова М.Н. Об условии развития самостоятельности подростков//Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия, материалы XXII Всероссийской НПК. (СПб. 19.04.2001г.)/ Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «Verba Magistri», 2001.-0.13 п.л.

2. Иванова М.Н. К вопросу о самостоятельности ребёнка в семье //Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия/ Под ред. Лодкиной Т.В., Козловой А.Г.- СПб.: «Verba Magistri», 2003. - 0.4 п.л.

3. Иванова М.Н. Условия педагогического общения для развития самостоятельности школьников//Сборник научных статей аспирантов./ Под ред. Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. - СПб.: «ОБРАЗОВАНИЕ - КУЛЬТУРА», 2003. -0.4 п.л.

4. Иванова М.Н. Эмоциональная функция педагогического общения // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова / Гл. редактор H.H. Рассадин. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004, № 4. - 0.3 п.л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

- личностная направленность общения;

- развитость коммуникативных умений субъектов учебно-воспитательного процесса;

- действия учителя, направленные на общение;

- создание позитивного эмоционального климата на уроке и вне его.

- личностно направленными в урочной и внеурочной деятельности учащегося;

- актуальными, личностно-значимыми для подросткового возраста;

Заключение.

В своём исследовании мы обратились к проблеме развития самостоятельности подростков средствами педагогического общения. Согласно гипотезе нашего исследования для развития самостоятельности ребёнка в подростковом возрасте необходимо организовать педагогическое общение, которое побуждает подростков к познанию себя, реализации своих возможностей и самоутверждению, стимулирует к сознательному включению в деятельность.

Для этого в теоретической части своего исследования мы рассмотрели понятие самостоятельность как интегральное качество личности, являющееся общественно и личностно значимым, характеризуемое готовностью без посторонней помощи ставить задачи, достигать цели, осуществлять контроль и давать оценку своей деятельности. Определяя его структуру, были выделены критерии, компоненты (мотивационно-целевой, саморегулирующий), на которые в большой степени можно повлиять средствами педагогического общения. Подростковый возраст выбран нами в связи с тем, что именно в этот период активно происходит процесс самосознания и самопознания, и ведущей деятельностью является общение. Кроме того, именно в процессе общения осуществляется самопознание, это связано с тем, что находясь в подростковом возрасте происходит сравнение себя с окружающими людьми, приобретается опыт. Самопознание осуществляется в результате саморегуляции, происходящей в процессе самореализации, что способствует переходу подростка на новый виток своего развития, где становится возможным осознанный выбор, проявление самостоятельности и индивидуальности в условиях конкретной деятельности.

Учитывая, что, согласно нашей гипотезе, развитие самостоятельности должно происходить в условиях педагогического общения, нами были рассмотрены функции педагогического общения и особое внимание уделено двум из них - это познавательная и эмоциональная функции. Влияние этих функций таково, что эмоции в ходе общения, всевозможные оценки и суждения, ориентирующие на самопознание, служат основой мотивации деятельности, являются побудительной силой самовоспитания и развития личности в целом.

Для того, чтобы педагогическое общение было наиболее полноценным, необходимо развитие коммуникативных умений. Владение коммуникативными умениями является необходимым, но недостаточным условием для развития самостоятельности, поскольку не происходит развитие достаточного числа качеств самостоятельной личности, для этого нужен и навык самостоятельных действий и нравственное развитие личности, включающее в себя такие понятия как ответственность, долг. В диагностической части исследования, нами было выявлено, что под самостоятельностью подростки понимают лишь независимость своих действий от взрослых, у них слабое представление о том, что самостоятельность включает в себя и ответственность за свои действия. Проведённая методика «Оценка параметров самостоятельной деятельности» показала, что мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность действий представлены у учащихся на среднем уровне, недостаточным для того, чтобы подростков можно было бы считать самостоятельными. У учащихся не развиты коммуникативные умения. Проявление подростками индивидуальности, что определяет их самостоятельность, тоже происходит в недостаточной степени. На их мнение очень легко влияют одноклассники, свою позицию они отстаивают крайне слабо, не могут её аргументировать.

Изучалась мотивация деятельности, т.к. мотив является одним из основополагающих факторов для любой деятельности, он определяет для чего совершается то или иное действие. В результате опроса учащихся, нами были зафиксированы в основном ситуативные мотивы. Такие мотивы, как желание преодолеть трудности, желание быть готовым к самостоятельной жизни, при выполнении какой-либо учебной деятельности, были представлены у небольшого количества учащихся. При детальном рассмотрении мотивов непосредственной самостоятельной деятельности на уроке оказалось, что учащимся в основном не нравится работать самостоятельно, у них нет желания проверить себя, всё сводится к желанию получить хорошую оценку или определяется строгостью учителя при выполнении задания. Однако необходимо отметить, что мотив получить хорошую оценку превалирует над мотивом получить двойку, это говорит о позитивном настрое при непосредственном самостоятельном действии.

Работа над этапе констатирующего эксперимента велась по трём направлениям:

Первое направление нашего эксперимента - познание подростками самих себя, в ходе которого происходит развитие индивидуальности, осуществляется процесс целостного развития личности.

Эксперимент, состоящий в том, чтобы побудить подростка к высказыванию своего мнения, анализу мнения других, показал, что это способствует развитию и проявлению подростками индивидуальности. А это и есть проявление такого критерия самостоятельности как степень влияния мнения окружающих на поведение личности в различных видах деятельности.

Второе направление - развитие внутренней мотивации деятельности. Эксперимент подтвердил, что изменение мотивации школьников происходит в том случае, когда мотивация учителя направлена на общение и создание позитивного эмоционального климата на уроке и вне его. Влияние на эмоциональное состояние ученика в процессе выполнения им самостоятельной работы приводит к тому, что подростки становятся наиболее восприимчивыми, легче переносят трудности и, испытывая ситуацию успеха, подходят к своей деятельности ответственней, руководствуясь внутренними мотивами. Изменение мотивов определяет устойчивое проявление самостоятельности в различных сферах деятельности, в том числе и в учебной.

Третье направление - осуществление групповой работы для развития коммуникативных умений, определяющих развитие самостоятельности личности. Для развития коммуникативных умений нами были выбраны групповая работа, создание специальных ситуаций. Работа в группе требует от подростков умения слушать собеседника, обсуждать проблему, находить компромиссы, что непосредственно переводит учащихся на новый уровень владения коммуникативными умениями. Это выдели сами учащиеся, которым дважды предлагалось оценить свои коммуникативные умения до работы в группе и после. Такие групповые занятия проводились с обсуждением тем, которые выбирали сами учащиеся, что определило их значимость и актуальность.

Развитие навыков коммуникативных умений, являясь необходимым условием развития самостоятельности, непосредственно доказывает возможности педагогического общения для изменения сознания учащихся, как в выборе мотивов деятельности, так и индивидуальности, что определяет достижение подростками достаточного уровня самостоятельности по окончании эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Мария Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учит. М.,1985.

4. Алексашина И.А. Учитель и новые ориентиры образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. -СПб., 1997.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1987.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Ч. 1-3. -Екатеринбург, 1992.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

8. Андреев A.B. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1997.

9. Апиш Ф.Н. Отбор содеожательной информации и мотивации учения. -Майкоп,2004.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (метод, основы).-М., 1982.

11. Безруких М.М. Проблемные дети / М.М. Безруких; Ун-т Рос. акад. образования. М.,2000.

12. Березовин H.A. Психолого-педагогические основы взаимоотношений учителя и учащихся /Методические рекомендации/ Минск, 1980.

13. Бескровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактора развития социальной активности. -М.,1985.

14. М.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.,1986.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1961.

16. Богословская B.C. Воспитание социальной ответственности важная задача воспитания /Сборник, сост. Богословская B.C. / - Гродно, 1989.

17. Бодалёв A.A. Личность и общение: избранные труды М.,1995.

18. Бодалёв A.A. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

19. Бодалёв A.A., Мудрик A.B., Труянова Н.М. Психология общения. М.,1978.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968.

21. Бондаревская Е.В. Методы воспитания. Ростов-на-Дону, 1966.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Москва Ростов-на-Дону, 1999.

23. Бордовская Н.В., Реан A.A., Педагогика: Учебник для вузов. -СПб.,2000.

24. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л., 1991.

25. Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения. СПб., 1997.

26. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.,1978.

27. Васильева З.И. Авторские педагогические исследования по проблемам воспитания (1973-2000). СПб.,2002.

28. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Научно-методическое пособие для студентов, учителей школ.-Л., 1973.

29. Волков Б.С. Психология подростка. М.,2001.

30. Волковская С.И. Развитие самостоятельности учащихся через обучение по спообностям. Новокузнецк, 1999.

31. Воспитание самостоятельности и активности учащихся Сборник статей. Ред. коллегия: Г.И. Щукина и др.. Л., 1966.

32. Выготский Л.С. Сборник статей // Под ред. Леонтьева A.A. М.: Амонашвили, 1996.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В./ М.:Педагогика,1996.

34. Галимова С.M. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников.: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

35. Галковская И.В. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе модульного обучения. Псков, 1988.

36. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся/ сборник статей под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф./ М.,1972.

37. Геницинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

38. Гладышев В.И. Компенсаторное общение. Екатеринбург, 1999.

39. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ Н.В. Изосимовой. -М., 1981.

40. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.,1975.

41. Голубев Н.К. и Битинаф Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.,1989.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.,1975.

43. Гоноболин Ф.Н. Воля, характер, деятельность. Минск, 1966.

44. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников.: Автореферат дис. .канд. пед. наук Пермь, 1992.

45. Гримак Л.П. Общение с собой. М.,1991.

46. Гринько C.B. Организация подготовки учителей к педагогическому общению как основе выстраивания субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса: мет. пособие для препод, и студентов вузов и учит. школ. Магнитогорск,2002

47. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Уч. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. -М.,1983.

48. Гудзовская А.А. Уроки самоопределения: Мет. пособие для учителей. -Самара, 1996.

49. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.,2004.

50. Данилов М.А. Обучение школьников приёмам самостоятельной работы / сборник статей под ред. Данилова М.А., Есипова Б.П. -М.,1963.

51. Данилочкин Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся.: Автореферат дис. .канд. пед. наук.- М., 1973.

52. Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся, или Учимся жить в современном мире. -М.,2004.

53. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учит, и родителей. М.,1987.

54. Ермохина Н.Г. Саморегуляция поведения подростков. -Челябинск,2004.

55. Ершова А.П., Букатов В.Н. Режиссура урока, общение и поведение учителя / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1998.

56. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Сборник статей под ред. Есипова Б.П. М.,1960.

57. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Книга для учителя. М.,1993.

58. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школы с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. -М.,1991.

59. Иванова С.П. Учитель 21 века. Псков,2002.

60. Игнатова В.В. Пути совершенствования форм и методов подготовки учащихся к жизни и созидательному труду. Красноярск, 1987.

61. Изучение личности школьника: Уч.-мет. пособие/ Е.А. Курносикова, Л.В. Шукшина, В.В. Слугин и др. -Саранск,2000.

62. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.,1988.

63. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.,2002.

64. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб.,2002.

65. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков.: Автореферат дис. .канд. пед. наук-Ростов-наДон, 1990.

66. Каган М.С. Мир общения. М.,1988.

67. Казакова А.Г. Самостоятельная работа учащихся при изучении нового материала.: Автореферат дис. .канд. пед. наук Москва,1972.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.,1990.

70. КараковскийВ.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание .Воспитание: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.,1996.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /под ред. Арсеньева A.M. M.,1982.

72. Кларин В.M. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.,1989.

73. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности личности в педагогическом процессе. Казань, 1995.

74. Китайгородская Г.И. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития. Наука и школа. - 1999. -№3.

75. Козлов Н.И. Как относится к себе и другим людям, или Практическая психология на каждый день/ 2-е изд.; перераб. и доп. М.,1996.

76. Козырева O.A. Культура самостоятельной работы: Учеб.-метод. пособие. Новокузнецк, 1997.

77. Кондратьев Ю.П. Наблюдение как фактор развития познавательной активности детей. СПб., 1996.

78. Кондратьева C.B. Общение и формирование личности /Сборник статей под ред. Кондратьевой C.B. Гродно, 1984.

79. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.,1996.

80. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

81. Колесов Д.В. Современный подросток. М., 2003.

82. Коребо И.С. Использование групповых форм работы как средства развития самостоятельности и познавательной активности учащихся. -Курган, 1998.

83. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.,2001.

84. Кряжев П.Е. Социологические проблемы личности. -М.,1971.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. JI.,1985

86. Кэнфилд Джек 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников: Пер. Ассоциации юных лидеров. -М., 1997.

87. Лебедева Н.М. Межкультурный диалог в школе. М.,2004.

88. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

89. Левин К. Теория личности К. Левина / Под ред. Зейгарник Б.В. -М.,1981.

90. Левитов Н.Д. Направленность подростков /сборник статей под ред. Левитова Н.Д. М., 1969.

91. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 1958.

92. Леонтьев A.A. Психология общения. Уч. пособие. -М.: Смысл,1992.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.

94. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.: Автореферат дис. .канд. пед. наук-М.,1971.

95. Лефтерева Т.В. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности и самообразовательной деятельности.: Афтореферат дис. .канд. пед. наук. Сургут,2000.

96. Лийметс Х.Й. Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979.

97. Лишин O.B. Педагогическая психология воспитания: Уч. пособие для студентов вузов по психологии. М., 2003.

98. Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения. -Харьков, 1990.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

100. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.,1985.

101. Лыкова Н.М. Теория развития личности в подростковом возрасте. -М.,2004.

102. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.: Автореферат дис. .канд. пед. наук-М., 1978.

103. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М.,1973.

104. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Уч. пособие для студ. Вухов. М., 2002.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.,1993.

106. Маслоу А. Мотивация и личность /перевод с англ./ -СПб.: Евразия,2001.

107. Макаренко A.C. Собрание сочинений в пяти томах. М.,1971.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1993.

109. Маркуша A.M. Если вы учитель: Книга для учителя. М.,1989.

110. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. / доклад на соискание канд. степени. Казань, 1965.

111. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Воронеж, 1996.

112. Методы и формы развития активности и самостоятельности учащихся: Материалы обл. конф./Под ред. проф. И.М. Чередова. -Омск,2003.

113. Методы обучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся: Материалы науч.-практ.конф./Под ред. проф. И.М. Чередова. Омск,2000.

114. Миленький А.Я. Формирование у школьников интереса к учению. МинскД990.

115. Митина JI.M., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психол. содерж., диагностика, коррекция: Уч. пособие. М.,2003.

116. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.,1991.

117. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.Н. Сухобской. М.,1981.

118. Молнар И. Некоторые особенности самостоятельности подростка. Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Л., 1965.

119. Мудрик A.B. Коллектив, общение, личность: Сб. науч. тр., М. АПН СССр, 1963.

120. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.,2001.

121. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979.

122. Мухин М.И. Развитие самосознания школьников. М.: УРАО,1998.

123. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. Бодалёва A.A./ М.,1995.

125. На пороге взрослости. Пособие для руководителей школ, классных руководителей, учителей / Под ред. Вершловского С.Г./ -СПб.,1999.

126. Наш проблемный подросток: понять и договориться / А.Е. Ангервакс, И.А. Баева, О.Р. Веретина и др.; Под ред. проф. JI.A. Регуш.-СПб., 2001.

127. Николенко JI.A. Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе.: Канд. дис. .канд. пед. наук. -Л.,1991.

128. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях, (типовые случаи). М.,2004.

129. Новосельцев В.И. Формирование ответственности школьников. -М„ 2004.

130. Нильсон O.A. Возможности активизации учебного процесса на основе применения самостоятельной работы учащихся. М.,1976.

131. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.,2004.

132. Обухова Л.ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.,1995.

133. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся.: Автореферат дис. .канд. пед. наук / Институт общего образования. М.,1996.

134. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. -Казань, 1997.

135. Осипцев М.Д. Об учёте знаний учащихся в школах молодёжи. -М. Учпедгиз, 1949.

136. Основы современной философии. /Уч. пособие под ред. Росенко М.Н./ СПБ.,2002.

137. Павлов В. А. Педагогические ситуации как средство формирования сознательного отношения школьников к учению.: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. M., 1983.

138. Панферов В.Н. Психология человека. СПб.,2002.

139. Парыгин Б.Д. Анотомия общения. СПБ., 1999.

140. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 1999.

141. Педагогическая антропология: Уч. пособие /авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. M., 1998.

142. Петровский A.B. Быть личностью. М. Педагогика, 1990.

143. Петровский A.B. Личность в общении и деятельности. / Сборник науч. тр.под ред. Петровского A.B./ Ульяновск, 1985.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М. Педагогика, 1972.

145. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М., 2003.

146. Поддержка детских инициатив и формирование навыков самостоятельной учебной деятельности: Из опыта пед. работы НОУ/ Отв. ред. М.М. Букарева. М.,2003.

147. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. /ДШ №3 1999.

148. A.A. Радугин Философия: Курс лекций. М., 1995.

149. Развитие творческой активности школьников / A.M. Митюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова и др.; Под ред. A.M. Митюшкина; НИИ общ. педагогики и психологии АПН СССР. М., 1991.

150. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности //Пер. с венг. Н.М. Куренной, И.Ф. Куренного/. М.,1983.

151. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. -СПб.,1999.

152. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.,1999.

153. Ревен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ.. М.,1999.

154. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. -Ярославль, 1999.

155. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

156. Рубенштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -МЛ 969.

157. Румянцева Е.А. На пути к взаимопониманию. М.,2002.

158. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих родителей в системе автоматизированного обучения.: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Казань,2002.

159. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. Институт психологии АПН ССР. М.,1969.

160. Салимгареев. И. Самостоятельность значит ответственность. -Нар. образование. - 2000.

161. Самопознание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, самореализация подростка. /Под ред. Дубровиной И.В./ Н. Новгород.,1995.

162. Сачкова М.Е. Среднестатистический подросток в системе межличностных отношений школьного класса. М.,2002.

163. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему.: Дис. канд. пед. наук. Л., 1984.

164. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.,1998.

165. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб., 2004.

166. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология. Волгоград,2000.

167. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектированной педагогической системы. М.,1999.

168. Сластёнин В.А. Педагогика. /Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений «Педагогика». М.: Магистр, 1997.

169. Скаткин М.Н. Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихся при выполнении домашнего задания. М.: Академия Наук,1955.

170. Современый школьник: внутренний мир, ценности,и образ жизни: Материалы восьмой науч.-прак. конф./ Науч. ред.: C.B. Тарасов. СПб.,2002.

171. Спирин Л.Ф. Теория и психология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.,1997.

172. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

173. Суртаева H.H., Иванова О.Н. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных взаимодействий. СПб.: ИОВ РАО,2002.

174. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Методические рекомендации. СПб.: РАО, 1995.

175. Тарантей В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство развития их познавательной самостоятельности.: Автореферат дис. .канд. пед. наук.-М., 1979.

176. Тубельский А.Н. Создать условия для взаимодействия, самовыражения самостоятельности/ А.Н. Тубедьский; Записала Е. Печникова/Юбруч. 1996. - №5. -с.24-25.

177. Учимся вместе решать проблемы. Часть 1. Методическое пособие для учителей/ Под ред. O.E. Лебедева. СПб.,2004.

178. Учимся вместе решать проблемы. Часть 2. Сборник ситуационных заданий/ Под ред. O.E. Лебедева. СПб.,2004.

179. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том1 / Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова // Под общ. ред. Л.И. Семиной. -М.,2002.

180. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Москв. псих-соц. институт: Флинта, 1999.

181. Философский словарь. Сост. Грицанов A.A., Скакун В. М. -М,1998.

182. Фомичева О.С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке. М.,2000.

183. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. -М.,1989.

184. Формирование инициативности старшеклассников в процессе учебно-познавательной деятельности.: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1996.

185. Ханова К.С. Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Волгоград,2002.

186. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся. Проф. Образование. - 2000. -№1.

187. Хон Роберт Л. Педагогическая психология:принципы обучения / Р.Л. Хон; Пер.: A.A. Волков, A.B. Фролов. [2-е изд.]. - М.,2005.

188. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника. -Казань, 1999.

189. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.,2004.

190. Царина M.B. Анализ личностных особенностей современных подростков. М.,2005.

191. Чиканцева Н.И. Индивидуальные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении.: Автореферат дис. .канд. пед. наук. М.,1979.

192. Что должны знать учителя: Знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога: Сб. ст./ Под ред. Д. Дилла; Пер. с англ. Е. Н. Егоровой; Предисл. H.H. Михайлова. М.,2001.

193. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

194. Щукина Г.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Уч. пособие для пед. ин-тов. М., 1979.

195. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Уч. пособие. М.,1991.

196. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. -М.,2001.

197. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991

198. Якунин В.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. СПб.,Пол иус, 1998.

199. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.,1979.

200. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии. М.,1995 №2.