Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании

Чернышова, Валентина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Чернышова, Валентина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании"

На правах рукописи

ЧЕРНЫШОВА ВАЛЕНТИНА МИХАЙЛОВНА

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (дополнительное образование)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Рябинина Наталия Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич

кандидат педагогических наук Мангелёва Надежда Николаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 октября 2004 года в 10 часов в аудитории № 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283. 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (620017, г. Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26)

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 сентября 2004 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема развития самостоятельности подростков актуальна для педагогической науки. Происходящие в последнее время в России кардинальные изменения в социально-экономической, общественно-политической жизни выдвигают принципиально новые задачи перед системой образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного процесса, изменяется система приоритетов. Как социально, так и личностно-ценными ориентациями молодежи сегодня являются стремления к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации. Стремления подобного рода основываются на таком важном качестве личности учащихся, как самостоятельность. Поэтому не случайно, что все более возрастает потребность в разработке путей развития самостоятельности личности.

Актуальность проблемы и темы развития самостоятельности подростков в современном социуме определяется:

- изменениями социально-экономических и образовательных ориентиров общества,

- потребностью в гуманизации, демократизации высшего и среднего образования, поиском новых подходов к решению этой проблемы, в которой исходным звеном выступает личность творческая, саморазвивающаяся, самосовершенствующаяся;

- задачами, которые поставило современное общество перед средней образовательной школой, призванной обеспечить качественную подготовку учащихся в соответствии с общеобразовательным стандартом образования;

- потребностью подготовки выпускника учебного заведения к самореализации своих индивидуальных способностей и потребностей, готового к принятию самостоятельных решений, к поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности.

В современной педагогике ' описаны различные пути развития самостоятельности подростков в процессе школьного обучения. Однако требует дальнейшей разработки проблема развития самостоятельности подростков в процессе дополнительного образования, существенно обогащающего содержание общего образования. Особое влияние дополнительного образования на школьников связано с возможностью моделировать различные виды взаимоотношений в условиях свободного выбора поведения и дел, с возможностью свободного выбора ребенком сфер и видов деятельности, направленных на развитие таких его способностей, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию.

3 РОС. НАЦИОНАЛЬНА*)

МЫНОТШ I

ЙЧЯЬЭД

качестве ориентира, основного содержания и главного критерия успешности формирование таких личностных качеств, как активность, самостоятельность и подобных. Он предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, поощряет избирательность проявлений личности. Личностно ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Задача, научно обоснованного подбора эффективных технологий воспитания становится все более актуальной.

Анализ теории и практики вопроса развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании позволил выявить противоречия между:

- социальным заказом на становление свободной, самостоятельной личности и ведомственным подходом к разработке научно-методического обоснования решения этой проблемы как в педагогической теории, так и в практике образовательной школы;

- необходимостью развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и объектной ориентацией педагогических технологий;

- необходимостью развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и неопределенностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

Выявленные противоречия обуславливают научную проблему поиска и выбора педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Актуальность проблемы исследования явились основанием для выбора темы нашего исследования: «Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании».

Объектом исследования выступает процесс развития самостоятельности подростков.

Предмет исследования: личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании на базе лицея и Всероссийского Детского Центра «Орленок».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Анализ актуальности исследования, выявленные противоречия, проблема, цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования:

реализация разработанных на основе личностно ориентированного подхода технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном

образовании предполагает соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:

• специально моделируемую деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающую учет уровня развития самостоятельности подростков и соотнесение возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка;

• свободный выбор подростком видов деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки;

• позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития.

В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи;

1. На основе изучения состояния проблемы в педагогической теории и практике выявить современные подходы к развитию самостоятельности подростков в дополнительном образовании, позволяющие определить понятие «развитие самостоятельности подростков».

2. Разработать критерии и уровни развития самостоятельности подростков как результата реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

3. Обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения диалектико-материалистической теории познания; системный подход (А. Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно ориентированный (А.С.Белкин, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.М Кустов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.) и личностно-деятельностный (П.Я.Гальперин, ИАЗимняя, ТАИльина, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и их обоснование в психолого-педагогической науке; психологическая теория развития личности и определяющей роли деятельности в ее становлении (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, СЛ.Рубинштейн и др.); теория развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, Ю.Н.Караулов, И.Я.Лернер и др.); теории педагогических технологий (В.П.Беспалько, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, В.А.Сластении, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Н.Е.Щуркова и др.); педагогические обоснования структуры самостоятельной деятельности (Е.Я.Голант, МАДанилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.); педагогические исследования, посвященные изучению самостоятельности личности (В.Д.Иванов, Е.В.Оспенникова, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, ГЛ.Шишмаренкова и др.), исследования особенностей подросткового

возраста в процессе становления личности (Б.С.Волков, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации' российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.

База исследования: Всероссийский Детский Центр «Орленок» (детские лагеря «Стремительный» и «Комсомольский»), МОУ лицей №35 и средней образовательная школа №1 г.Челябинска. В различных видах исследования приняли участие 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации и 32 педагога.

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: изучение научно-методической литературы, законодательных и нормативных актов; анализ (исторический, проблемный, сравнительный), синтез, классификация, систематизация, моделирование;

эмпирические методы: педагогические наблюдения и опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности, опрос, беседа, анкетирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, осуществлявшийся в три этапа.

На первом этапе (1997 - 2001 гг.) изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике, осуществлен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития самостоятельности подростков и технологизации воспитательного процесса, нормативных документов; определены методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, разработана программа исследования, выявлены основные методы исследования, выбрана база для проведения опытно-поисковой работы; проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния проблемы развития самостоятельности подростков в дополнительно образовании в массовой школьной практике; разработаны технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, проведен пробный формирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы с целью апробации разработанных нами технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и проверки комплекса педагогических условий их реализации; осуществлен анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) был проведен контрольный этап опытно-поисковой работы с целью проверки достоверности полученных экспериментальных данных, проанализированы и описаны результаты опытно-поисковой работы; оформлено диссертационное исследование; были разработаны методические рекомендации по практическому использованию личностно ориентированных педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; возможностью воспроизведения результатов опытно-поисковой работы и репрезентативностью полученных данных; использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования:

• исследованы возможности личностно ориентированного, личностно деятельностного и дифференцированного подходов в организации процесса развития самостоятельности подростков в системе дополнительного образования;

• определены критерии сформированности такого качества личности подростков, как самостоятельность, к ним относятся: наличие самостоятельно поставленной цели; планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели; самостоятельная деятельность по достижению цели; самоанализ собственной деятельности по достижению цели;

• на основе личностно ориентированного подхода разработаны технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании: «Мой путь к самостоятельности», «Школа успеха», «К цели своим путем», «Философские беседы»;

• выявлен и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс педагогических условий эффективной реализации разработанных технологий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• дана авторская трактовка понятия «развитие самостоятельности подростков», под которым понимается процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней помощи значимых для них целей;

• раскрыто значение моделируемой вариативной деятельности педагога в обеспечении эффективности реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в следующем

• определены критерии и показатели сформированное самостоятельности как качества личности подростков;

• разработана модель деятельности педагога на различных уровнях развития самостоятельности подростков, позволяющая по характеру деятельности педагога качественно оценить уровень развития самостоятельности подростков;

• подготовлены научно-методические рекомендации по использованию созданных на основе личностно ориентированного подхода педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

посредством:

— выступлений на научно-практических конференциях Всероссийского детского центра «Орленок» (1997 - 2000 гг.), на Всероссийском семинаре-совещании «Организация деятельности детей и подростков в период летнего отдыха: педагогические условия, формы, модели» (Государственный комитет Российской Федерации по молодежной политике, Ассоциация детского отдыха и оздоровления «Дети плюс», Центр образования молодежи «Демократия и развитие» Института молодежи г.Москвы, ВДЦ «Орленок», сентябрь 1999 г.); на Российских педагогических чтениях «Традиции и новации в детском движении России» (Министерство образования РФ, ВДЦ «Орленок», 2002 г.), на научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы воспитания» (ЧГПУ, 2002 г.), на I Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г.), на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;

— публикаций результатов исследования в научных статьях и тезисах конференций;

— внедрения результатов исследования в практику работы Всероссийского детского центра «Орленок» (детский лагерь «Стремительный») и МОУ лицея № 35 г. Челябинска;

— издания научно-методических рекомендаций по использованию педагогических технологий развития самостоятельности подростков во внеучебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из

введения, двух глав, заключения, содержит 18 рисунков, 27 таблиц, список

литературы, включающий 335 наименований, и приложение.

На защиту выносятся следующие положения:

• В отличие от прежних педагогических технологий развития самостоятельности, которые не предусматривали дифференцированного

подхода, мы считаем, что для каждого уровня развития самостоятельности подростков должна быть своя технология.

• Инвариантная деятельность педагога, предусматривающая объектную позицию подростка, препятствует развитию самостоятельности подростка. Для развития самостоятельности подростков необходима специально моделируемая вариативная деятельность педагога.

• Деятельность по саморазвитию должна быть основана на свободном выборе подростка.

• Для постановки и достижения цели собственного развития необходимо позиционное определение подростка при выборе форм, пространств и видов деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; вскрыты основные противоречия и причины, их обусловившие; сформулирована проблема исследования, определены цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также положения о научной новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Развитие самостоятельности подростков в дополнительном образовании как педагогическая проблема» проведен анализ состояния исследуемой проблемы, определены основополагающие понятия, представлены разработанные личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, определены и теоретически обоснованы условия эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Проблема самостоятельности личности и ее формирования всегда интересовала педагогов. В России большое внимание уделялось исследованию возможностей самостоятельной работы в трудах МЛомоносова, Е.Славинецкого, В.Татищева. Проблема методов и приемов развития самостоятельности изучалась В.Г.Белинским, А.И.Герценом, Н.А.Добролюбовым, Н.И.Новиковым, П.И.Пестелем, Д.И.Писаревым,

A.Н.Радищевым, Н.Г.Чернышевским, И.Д.Якушкиным и др.

Подходы к изучению мотивации самостоятельности учащихся намечены в трудах Н.Ф.Бунакова, В.И Водовозова, А.Я.Герда, НАКорфа,

B.П.Острогорского, Д.Д.Семенова, В.Я.Стоянова, Н.Ф.Ульянова, К.Д.Ушинского и др. Идея самостоятельности учащихся в трудах классиков педагогики вытекает из природосообразности воспитания.

Значительный вклад внесла советская педагогика в решение проблемы самостоятельности обучающихся. В работах П.П.Блонского, Н.К.Крупской,

Л.В.Луначарского, А.П.Пинкевича, С.Т.Шацкого других авторов самостоятельность рассматривалась как основное качество личности.

Изучали влияние самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий и развития у них познавательных умений. П.В.Гора, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.ЯЛернер, И.И.Малкин, Т.В.Напольнова, П.И.Пидкасистый, Н.А. Половникова, В.Г.Разумовский, А.В.Усова и др.

Вопросы структуры самостоятельной деятельности учащихся рассматривали Е.Я.Голант, П.Н.Груздев, МАДанилов, Б.П.Есипов, МП.Кашин, Р.М.Никельсон, И.Т. Огородников, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода и др. Проблеме развития самостоятельности мыслительной деятельности учащихся посвящены специальные исследования И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, Н.А. Половниковой и др.

В современных условиях формирование педагогической самостоятельности исследовали И.Ф.Исаев, И.О.Котлярова, ВАСластенин, Н.А.Томин, Е.Н.Шиянов и другие. Изучаются проблемы готовности учащихся к самообразованию и самовоспитанию (В.И.Андреев, И.Г.Берецков, А.Громцева, Р.Гурова, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.), а также воспитания самостоятельности как личностно значимого качества (Н.В.Бабочкина, Ш.И.Ганелин, Н.А Половникова и др.).

Таким образом, настоящее время создана обширная литература по вопросу самостоятельности учащихся. Анализ ее показал, что в истории педагогики проблема самостоятельности личности разрабатывалась в основном в процессе обучения, но, к сожалению, еще недостаточно исследовалась данная проблема в процессе воспитания, кроме того, педагогические находки прошлого века уже недостаточны для современного изменившегося мира и человека в нем. Нельзя не признать ценности новых идей, построенных на гуманистических принципах. В настоящее время воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Сегодня делается особый акцент на сформированно таких качеств воспитанников, как самостоятельность и независимость.

Однако в научно-методической литературе и практике существуют различные трактовки понятия «самостоятельность», поэтому необходимо уточнить данное понятие в контексте предмета нашего исследования. В понимании «самостоятельности» мы придерживаемся точки зрения К. К. Платонова, согласно которой, самостоятельность — это волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне. Тогда внешними признаками самостоятельности подростков становятся целеполагание, а также планирование, осуществление, регулирование и анализ деятельности без

непосредственного участия педагога. Мы согласны с точкой зрения В.И.Орлова, что внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Ставя задачу развития ребенка как приоритетную, необходимо отметить, что многие ученые доказывают научное положение о том, что развитие — есть результат усложняющейся деятельности человека. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных намеренно создаваемых ситуациях, и, повторяясь неоднократно, генерализуется (термин С.Л. Рубинштейна), интериоризуется (П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина), т.е. превращается во внутреннее состояние человека, черту личности. Сама по себе деятельность еще не означает развитие. Развитие — это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, что и проявляется в развитии способностей, потребностей, воли, эмоций и интересов.

Философское понимание понятия «развитие» предполагает необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Как известно, в результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры. Исходя из этого, мы заключаем, что в процессе развития происходит переход объекта на другой качественный уровень. В данном случае выделена важная мысль о том, что определение уровней состоит в том, чтобы раскрыть структуру исследуемого объекта в его движении, генезисе, во взаимодействии его элементов и в познании закономерностей его развития.

В своем исследовании мы учитываем два аспекта развития самостоятельности: внешнее (поэтапное включение подростка в последовательное освоение новых видов и способов деятельности) и внутреннее содержание развития самостоятельности (это процесс и результат взаимодействия подростка со всеми участниками воспитательного процесса, средствами воспитания). На основании вышеизложенных определений в качестве рабочего определения мы выдвигаем следующую трактовку «развития самостоятельности подростков»: это процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней помощи значимых для них целей.

Гуманизация современного образования, его личностно ориентированное содержание, возрастающая потребность в разработке путей развития самостоятельности личности актуализирует проблему научно обоснованного подбора эффективных личностно ориентированных технологий. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной научной литературе насчитывает свыше 300 определений. Мы

понимаем под педагогической технологией конкретный способ организации деятельности для получения совместно определенных, гарантированных, потенциально воспроизводимых педагогических результатов, наиболее рациональные, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях. Технология прослеживает развитие процесса от цели до результата и обеспечивает получение прогнозируемого результата. Структурными составляющими педагогической технологии являются цель, условия ее реализации, общая стратегия и конкретные действия всех участников воспитательного процесса, средства достижения цели, прогнозируемые результаты.

Личностно ориентированные технологии воспитания ставят своей целью не формирование личности с уже заданными характеристиками, а создание предпосылок для проявления и развития личностных особенностей учащихся, гармонично сочетая как социальные требования, так и принцип свободного развития. Характерные черты таких технологий: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творчески характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Нами на основе личностно ориентированного подхода созданы следующие технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании: «Школа успеха», «Мой путь к самостоятельности», «К цели своим путем», «Философские беседы». В параграфе 1.3. исследования подробно описана каждая технология, представлен алгоритм ее реализации.

Акценты целевых установок технологий направлены к тому, чтобы воспитывать:

• человека самостоятельного, самосовершенствующегося, обладающего чувством ценностного отношения к собственной жизни, способностью к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

• формирование самоуправляющихся механизмов личности.

Организационно-методическая цель технологий: создание условий, способствующих процессам развития самостоятельности подростков.

Технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании основываются на том, что деятельность ребенка организуется как удовлетворение потребностей саморазвития личности. Потребность порождает мотив, мотив ведет к действию, к взаимодействию с окружающей средой, в процессе которого и происходит усвоение личностью социального опыта, т.е. развитие.

Обозначим концептуальные позиции технологий развития самостоятельности подростов в дополнительном образовании: 1. Понимание подростка как

• субъекта саморазвития в структуре педагогического взаимодействия со сложившимся уровнем социального, гуманитарного и жизненно необходимого опыта;

• субъекта педагогической деятельности, проявляющегося через уровни поведенческой и деятельностной активности:

- субъект принятия цели и включения в содержание педагогического взаимодействия;

- субъект принятия целей и совместной разработки содержания жизнедеятельности в детском объединении;

- субъект совместной деятельности по определению целей и содержания жизнедеятельности с активным включением в их реализацию;

• индивидуальности.

2. Приоритет формирования самоуправляющих механизмов личности.

3. Полноценная целенаправленная деятельность, включающая все этапы (целеполагание, планирование и организацию, реализацию цели и рефлексивный анализ результатов) развертывается во всех сферах жизнедеятельности подростков.

4. Оказание педагогом необходимой подросткам помощи и поддержки.

Для того чтобы выделить компоненты педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и определить особенности их построения, нами был выбран подход к построению педагогической технологии как стратегия деятельности. Технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании построены нами с позиции системно-деятельностного подхода. Системный подход - это общенаучный метод анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление. В качестве таких факторов принято выделять содержательный и мотивационный аспект деятельности; цели, продукты, средства деятельности; «операциональную» структуру деятельности. Следовательно, компоненты педагогической технологии, построенной с позиции системно-деятельностного подхода, должны соответствовать основным этапам деятельности. Итак, назовем теперь компоненты педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании:

• актуализация потребностей и мотивов;

• определение цели деятельности (целеполагание);

• планирование деятельности по достижению цели;

• осуществление деятельности;

• самоконтроль, самоанализ, самооценка

• корректирование деятельности по достижению цели.

Эффективность созданных нами технологий проявляется, прежде всего, в том, что подростки становятся более самостоятельными, происходят позитивные изменения в их личностном развитии, самоопределении,

повышаются самооценка и уровень притязаний, у подростков формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный выбор и нести за него ответственность. Гарантированность результата, а именно развития самостоятельности, обеспечивается самоуправлением подростка на рефлексивной основе, включающим стадии самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции.

Нами определен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании. В основе выделения нами педагогических условий лежали личностно ориентированный и личностно-деятельностный подходы. Личностно ориентированный подход позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка развитие его неповторимой индивидуальности. Личностно-деятельностный подход позволяет, с одной стороны, учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, а с другой, организовать работу по развитию самостоятельности в виде активного взаимодействия между субъектами на основе равнопартнерского сотрудничества. Данный подход позволяет ребенку стать субъектом воспитательного процесса.

Реализация технологий предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и ребенка. Деятельность педагога, направленная на развитие самостоятельности подростка, заключается в комплексном взаимодействии с ним на всех этапах деятельности подростка по постановке и достижению цели и обеспечении ее результативности. Степень и характер этого взаимодействия по мере развития регулятивных функций психики и пополнения инструментальной базы (необходимые знания, умения и навыки) меняются. Нами описаны уровни взаимодействия педагога и подростка по постановке и достижению цели, которые формируют наши представления о модели деятельности педагога, направленной на развитие самостоятельности учащихся в дополнительном образовании. Данная модель позволяет по характеру деятельности педагога качественно оценить уровень развития самостоятельности подростков.

Поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым педагогом, с другой — гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися. Описать то содержание профессиональной педагогической деятельности, которое обеспечивает запланированный результат деятельности, содействует достижению цели, - это значит составить программу воспитания. Педагогическое взаимодействие, гарантирующее развитие самостоятельности его участников, не может быть принудительным. В центре такого взаимодействия - личность ребенка,

развитие его индивидуальности, его самоопределение и обогащение социального опыта. Такое взаимодействие осуществляется через совместную деятельность ребенка и взрослого в целях развития того и другого. Содержание деятельности обуславливается изменяющимися потребностями ребенка и поэтому вариативно, вследствие чего определяется в каждый данный этап развития актуальными потребностями, интересами ребенка.

Учитывая вышесказанное, мы определили первое условие реализации технологий развития самостоятельности подростков, им является специально моделируемая деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающая учет уровня развития самостоятельности подростков и соотнесение возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка.

Идеи и принципы личностно ориентированного подхода основываются на признании за ребенком права выбора направления саморазвития, т.е. права на самоопределение личности. Понятие «выбор» в образовательном процессе -это осуществление отдельным подростком или группой подростков возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Временные детские объединения предоставляют подросткам широкие возможности для реализации интересов и потребностей в процессе совместной деятельности, расширения сферы общения, формирования рефлексивной позиции. Именно поэтому необходимо, чтобы подросток имел возможность выбора временного детского объединения, которое способствовало бы раскрытию его индивидуальности, содействовало бы расширению его опыта и самореализации, другими словами он должен иметь возможность выбора объединения, позволяющего максимально раскрыть все свои потенциальные возможности, обеспечивающего необходимые условия для развития самостоятельности. Поэтому вторым педагогическим условием реализации технологий развития самостоятельности подростков мы определили свободный выбор подростком видов деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки.

Человек как субъект активно проявляет себя в трех сферах собственной жизни: деятельности, общении с другими людьми и самосознании (А.В.Петровский). Следовательно, педагогическая задача состоит в том, чтобы воспитывать у школьников готовность занять субъектную позицию в отношении собственной деятельности, своего общения с другими людьми и в отношении самого себя. Понятие «позиция» является междисциплинарным, отражающим интегральную, наиболее обобщенную характеристику как личности человека, так и места, которое он занимает. Она может рассматриваться в контексте соотнесения человеком внутреннего и внешнего, как сочетающая субъективные и объективные

характеристики личности в системе отношений и деятельности. Сущностными характеристиками позиции являются: место (в . разных пространствах); отношение (к кому-либо, чему-либо); действие, поведение, обусловленное этим отношением, и характер его деятельности в этих условиях. Позиция есть, прежде всего, характеристика активности личности, ее субъектности. Она может быть проявлена только в деятельности, в реальном поведении. Чем больше субъект имеет возможностей выбора, тем очевиднее становится, что индивидуальность отстаивает свою социальную позицию.

Удовлетворение потребностей подростков в самоопределении, самореализации, самоутверждении, саморегуляции возможно только при выборе ими форм, пространств и видов деятельности и использовании адекватных форм педагогического взаимодействия. Корме того, чем точнее определена позиция подростка (например, участник, наблюдатель, организатор и др.) при выборе форм, пространств и видов деятельности для достижения цели, тем большего результата следует ожидать от действий. Следовательно, третьим условием реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании является позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития.

Выявленный нами комплекс педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании включает в себя

• специально моделируемую деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающую учет уровня развития самостоятельности подростков и соотнесения возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка;

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по проверке условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании» определены цель и задачи опытно-поисковой работы, критерии и уровни сформированно самостоятельности как качества личности подростков, проанализировано состояние проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике, описываются основные направления работы по внедрению технологий развития самостоятельности подростков и экспериментальной проверке условий их эффективной реализации; анализируются результаты опытно-

поисковой работы; проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Согласно цели и основному направлению исследования были уточнены задачи опытно-поисковой работы: определить исходный уровень развития самостоятельности подростков; внедрить технологии в педагогическую практику; выявить динамику уровня развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании при использовании разработанных технологий; экспериментально проверить условия реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании. Для достижения сформулированных целей и реализации поставленных в работе задач нами были спланированы и реализованы констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-поисковой работы.

После анализа литературы и уже проведенных исследований по проблеме нашего изыскания мы приступили к разработке и проведению констатирующего этапа опытно-поисковой работы для определения уровня развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике.

О степени развития самостоятельности можно судить на основе имеющихся данных о развитии всех ее компонентов. Все это предполагало рассмотрение критериев и показателей оценки уровня развития самостоятельности. Проанализировав соответствующие теоретические изыскания, нами были разработаны критерии и показатели развития самостоятельности подростков как результата (см. табл. 1).

Степень проявления уровня описанных критериев у каждого подростка будет разной. Причина этого - психологические и социальные различия личностей учащихся, приобретенные ими в процессе накопления жизненного опыта и воспитания. В ходе нашего исследования мы выбрали порядковую шкалу и выделили условно три уровня каждого критерия развития самостоятельности подростков: исходный, средний и высокий.

Исходный уровень развития самостоятельности подростков отличается достижением указанных показателей только при помощи указаний и разъяснений педагога; средний уровень - часть указанных показателей достигается подростком самостоятельно, а часть - при возможном консультировании педагога. Высокий уровень развития самостоятельности подростков отличается наличием всех перечисленных показателей, которые достигаются ребенком самостоятельно, без помощи педагога.

Таблица 1

Критерии и показатели развития самостоятельности подростков как результата

№ Критерии № Показатели

1 Самостоятельно поставленная цель 1 Знание понятия «цель»

2 Знание характеристик цели

3 Знание основ целеполагания

4 Умение поставить цель

5 Наличие критериев достижения цели

2 Планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели 1 Понимание важности и необходимости плана собственной деятельности для достижения поставленной цели

2 Знания о том, что такое план собственной деятельности и как он составляется

3 Умение планировать свою деятельность

4 Наличие плана собственной деятельности для достижения поставленной цели

3 Самостоятельная деятельность по достижению цели (в соответствии с определенными задачами и составленным планом) 1 Выполнение деятельности по достижению поставленной цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с определенными задачами и составленным планом)

2 Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели

3 Осознанность деятельности

4 Принятие на себя ответственности за осуществляемую деятельность

4 Самоанализ собственной деятельности по достижению цели (в соответствии с определенными задачами и планом собственной деятельности) 1 Понимание важности и необходимости самоанализа собственной деятельности

2 Знание форм проведения самоанализа

3 Определение продуктивности собственной деятельности по достижению цели

4 Наличие выводов по усовершенствованию своей работы

Констатирующий этап опытно-поисковой работы включал в себя работу с подростками Всероссийского Детского Центра «Орленок», подростками МОУ лицея №35 и МОУ СОШ №1 г Челябинска Проведенное нами исследование состояния проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике (с общим количеством участников 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации) показало.

• волевые черты характера (в том числе самостоятельность) являются довольно привлекательными для подростков (все качества, из предложенных вниманию подростков, были оценены ими довольно высоко, в среднем на 4 балла, где минимальным был 1, а максимальным

5 баллов), подростки осознают важность развития в человеке волевых черт характера;

• самооценка сформированно волевых умений подростков свидетельствует о необходимости работы педагогов по развитию самостоятельности подростков, по формированию отдельных волевых умений подростков (примерно 25% респондентов оценили сформированность умений «принимать быстрые, обоснованные решения», «без лишних задержек выполнять принятые решения»; «анализировать свои действия»; «оценить советы и предложения других людей с точки зрения их полезности»; «прислушаться к мнению других по спорному или проблемному вопросу» на «3», «2» или «1» балл (по пятибалльной системе); каждый второй испытывает трудности при завершении работы, которая неинтересна, и при составлении плана собственных действий);

• преимущественно исходный уровень развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании (примерно 2/3 от общего количества респондентов).

На формирующем этапе опытно-поисковой работы мы исследовали педагогические условия реализации созданных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в естественных условиях образовательно-воспитательного процесса на базе МОУ лицея № 35 города Челябинска. В нем приняли участие 95 учащихся 78 классов: 69 учащихся экспериментальных групп, 26 учащихся контрольной группы. Выбор классов для контрольной и экспериментальной групп осуществлялся по принципу равных исходных данных, а также результата учебно-воспитательного процесса и его организации. Отсутствие значимых различий в выбранных нами группах позволило проводить в них экспериментальную работу.

Основной целью данного этапа явилось развитие самостоятельности подростков в дополнительном образовании с помощью специальных технологий, которые мы разработали на основе личностно ориентированного подхода. Для оценки эффективности созданных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и выдвинутых условий их реализации нами проводились поэтапные диагностические срезы в контрольной и экспериментальных группах учащихся. Это позволило проследить динамику уровня развития самостоятельности подростков.

Для получения достоверных результатов опытно-поисковой работы и корректировки программы формирующего этапа работы нами проводилась систематическая поэтапная диагностика уровня развития самостоятельности подростков. С этой целью нами были проведены три комплексных среза: нулевой, промежуточный, контрольный, анализ и интерпретация результатов которых представлены в параграфе 2.3. диссертационного исследования.

Мы анализировали данные в трех экспериментальных и одной контрольной группах по оценке уровня развития самостоятельности подростков. В начале формирующего этапа опытно-поисковой работы был проведен нулевой срез, основной целью которого являлась оценка исходного уровня развития самостоятельности подростков экспериментальных и контрольной группах по каждому из ее критериев. Методика оценки критериев и показателей развития самостоятельности подростков была описана в параграфе 2.2.

Далее, в нижеприведенной таблице, отражены результаты опытно-поисковой работы по развитию самостоятельности подростков с помощью специально разработанных нами технологий на трех срезах: нулевом, промежуточном и контрольном.

Таблица 2

Результаты оценки уровня развития самостоятельности подростков

Нулевой срез Промежуточный срез Итоговый сре]

2 ё * а Количество подростков

т в на различных уровнях развития самостоятельности (в % )

а « & ч £ - исходный | средний ' высокий ! исходный И» ■ К 9 а ш I 1 | высок. 1 исходный средний высокий

ЭГ-1 20 60,00 40,00 0 25,00 60,00 15,00 0 60,00 40,00

ЭГ-1 22 59,09 40,91 0 27,27 54,55 18,18 0 59,09 40,91

ЭГ-3 27 59,26 40,74 0 18,52 62,96 18,52 0 62,96 37,04

КГ 26 57,69 42,31 0 34,62 57,69 7,69 11,54 73,08 15,38

Как видно из табл. 2, все исследуемые группы на нулевом срезе схожи, исходный уровень развития самостоятельности подростков низок и имеет сходство с уровнем, полученным нами на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в массовой практике.

По данным таблицы, количество учащихся с исходным уровнем развития самостоятельности уменьшилось на 60% в ЭГ-1, на 59,09% в ЭГ-2, на 59,26% в ЭГ-3, т е. все учащиеся с исходным уровнем перешли на более высокий уровень; а так же количество учащихся с исходным уровнем развития самостоятельности в КГ уменьшилось на 46,15%, те. состоялся переход с исходного уровня развития самостоятельности на более высокий 12 учащихся из 15.

По данным таблицы, количество учащихся с высоким уровнем развития самостоятельности подростков в контрольной группе возросло на 15,38% (КГ), в экспериментальных группах: на 40% (ЭГ-1), на 40,91% (ЭГ-2), на 37,04% (ЭГ-3). Результаты, полученные нами в экспериментальной группе (ЭГ-1), превышают результаты, полученные в контрольной группе (КГ), на

24,62%, а также на 2,6% превышают результаты, полученные в экспериментальной группе (ЭГ-3).

Формирующий этап опытно-поисковой работы, направленный на проверку выдвинутой гипотезы позволил установить:

1. Разработанные педагогические технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании привели к значительному повышению уровня развития самостоятельности в работе с подростками экспериментальных групп, где были созданы отдельные педагогические условия (ЭГ-2 и ЭГ-3) или комплекс условий реализации технологий (ЭГ-1), так как число учащихся на исходном уровне уменьшилось в среднем на 60%, а количество учащихся на высоком уровне увеличилось в среднем на 40%.

2. Между экспериментальными группами значительных отличий не обнаружено.

3. Между экспериментальными группами (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и контрольной группой (КГ) различия наблюдаются по следующим пунктам:

• количество подростков с исходным уровнем развития самостоятельности на нулевом срезе эксперимента во всех группах составляло примерно 60% от общего количества учащихся, на контрольном срезе эксперимента в экспериментальных группах отсутствует, а в контрольной группе составляет 11,54%;

• количество подростков с высоким уровнем развития самостоятельности на нулевом срезе эксперимента отсутствовало во всех группах, на контрольном срезе эксперимента в экспериментальных группах увеличилось в среднем на 40%, а в контрольной группе на 15,38%, что примерно на 24,62% меньше, чем в экспериментальных группах.

4. Использование только двух педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 является недостаточным для достижения высоких результатов в этом процессе (по сравнению с ЭГ-1); однако это эффективнее, , чем развитие самостоятельности подростков с помощью технологий и реализацией первого педагогического условия (по сравнению с КГ).

5. Использование второго педагогического условия имеет существенное влияние на самоанализ деятельности учащихся по достижению поставленной цели.

6. Реализация третьего педагогического условия имеет существенное влияние на эффективность формирования знаний и умений подростков по целеполаганию, а также имеет существенное влияние на деятельность учащихся по достижению поставленной цели.

Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента данных с помощью вычисления X (среднего балла) и критерия (Хи-квадрат)

подтвердила объективность и достоверность результатов формирующего этапа опытно-поисковой работы и, следовательно, правильность выдвинутой гипотезы. Результаты опытно-поисковой работы представлены в иллюстративном материале (таблицы, рисунки).

В заключении изложены теоретико-экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Изменения, происходящие в современной социально-экономической жизни российского общества, сформировавшаяся потребность общества в подготовке поколения образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны, изучение современного состояния проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показали, что проведенное нами исследование необходимо.

2. Уточнено понятие «развитие самостоятельности подростков» в рамках исследуемой проблемы, под которым понимается процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней помощи значимых для них целей.

3. Определены критерии и показатели сформированности самостоятельности как качества личности подростков (см. табл. 1).

4. На основе личностно ориентированного подхода разработаны технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании: «Мой путь к самостоятельности», «Школа успеха», «К цели своим путем», «Философские беседы».

5. На основе личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов выявлен и экспериментально проверен комплекс условий эффективной реализации разработанных технологий. Проведенное исследование показало значимость внедрения его

результатов, однако оно не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в разработке таких аспектов, как: разработка системы диагностических процедур развития самостоятельности подростков, изучение изменений самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции подростков в процессе реализации педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Основные положения настоящего диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Чернышева В.М. «Философические беседы» как инновационная педагогическая технология реализации содержания программы «Экология культуры» // Формирование нового содержания педагогического процесса в условиях временного детского коллектива: Материалы исследовательской работы педагогического коллектива детского лагеря «Стремительный» / Под общ ред. И.Н.Хуснутдиновой. - Гос. Комитет РФ по делам молодежи, ВДЦ «Орленок» д/лагерь «Стремительный», Администрация Самарской области, Комитет по делам молодежи. - Самара, 1997. - 0,3 п.л.

2. Чернышева В.М. Возможности содержания деятельности детского лагеря как комплекса педагогических условий для развития самостоятельности подростков // Возможности проявления самостоятельности подростка в условиях детского лагеря: Материалы НПК / Под общ. редакцией О.Г.Миронец, И.Н.Хуснутдиновой. - КДМ Администрации Самарской ' области, ВДЦ «Орленок» д/лагерь «Стремительный». - Самара, 2000, - 0,6 п.л.

З.Чернышова В.М. Вестник МЦРЛС «Подотряд раскрывает секреты». Второй выпуск / Практическое руководство для придумывающих каникулы. Министерство образования РФ, «МАТИ» РГТУ им. К.Э.Циолковского, Межвузовский центр проблем развития личности студентов. - М., 2001. -3,1пл.

4. Хуснутдинова И.Н., Чернышева В.М. Свобода и самостоятельность подростков в условиях детского лагеря // Традиции и новации в детском общественном движении России: Научные статьи и сообщения участников Российских педагогических чтений 18 мая 2002 года во ВДЦ «Орленок». -ВДЦ «Орленок», 2002.- 0,6 п.л.

5. Чернышева В.М. Постановка проблемы развития самостоятельности подростков в современном социуме. // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы I Всероссийской НПК, ч.З / Академ, повышен, квалификац. и переподг. работн. образования, ЧГПУ, ЮРГУ, Институт доп. образ, и повыш. квалификац. пед. работн. - Москва-Челябинск, 2003. - 0,4 п.л.

6.Технологии развития самостоятельности подростков во внеучебной деятельности: Метод, реком. для классных руководителей, воспитателей, педагогов дополн. образования и студ. пед. вузов / Авт.-сост. В.М.Чернышова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004 - 2,28 п.л.

Подписано в печать 23 09 2004 г. Формат 60x90/16 Объем 1 уч -изд л. Тираж 100 экз Заказ № Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр Ленина, 69

Í22843

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернышова, Валентина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Развитие самостоятельности подростков в дополнительном образовании как педагогическая проблема.

1.1. Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в теории и практике воспитания.

1.2. Понятие «педагогическая технология» в теории воспитания.

1.3. Содержание личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

1.4. Условия эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по проверке условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании

2.1. Организация опытно-поисковой работы.

2.2. Уровень развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике.

2.3. Проверка педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании"

Кардинальные изменения в социально-экономической, общественно-политической жизни, происходящие в последнее время в России, выдвигают принципиально новые задачи и перед системой образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного процесса, изменяется и система приоритетов.

Перспективы развития образования связаны, прежде всего, с реализацией принципов демократизации и гуманизации, что обусловило в процессе обучения поворот к личности, ее формированию, развитию. Целевая установка при этом — подготовка выпускника учебного заведения! к наиболее полной самореализации своих индивидуальных способностей, и потребностей, формирование готовности к принятию самостоятельных решений, поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности, готовности независимо строить свою судьбу, отношения с миром.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы новые социальные требования к системе образования (социальный заказ общества): «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [145; 13]?.

Осознание обществом того, что становление нового поколения, подготовка детей к самостоятельной жизни — важнейшее условие дальнейшего развития России, стало предпосылкой определенных действий в системе образования, которая переходит сегодня в режим непрерывного обновления, развития. Реформирование современной системы образования опирается на; - В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первое число в скобках означает порядковый номер источника, а второе число после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между числами ставится точка с запятой. созданную в последние годы законодательную и нормативную базу: Закон РФ «Об образовании», Федеральную программу «Развитие образования в России». Важнейшим документом стала Национальная; доктрина образования в Российской Федерации, которая призвана обеспечить разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [197, 16].

Стратегическая задача образования - опережать запросы общества, конструировать воспитательные системы так, чтобы ребенок получал; запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых не только для того, чтобы адаптироваться к новым социально-экономическим отношениям, но и достаточных для того, чтобы быть, готовым активно действовать в меняющихся условиях.

Результат образовательного процесса предполагает приобретение учащимся не просто знаний или способов<работы с каким-либо; материалом, а сформированность качеств личности, которые помогали бы в любой нестандартной жизненной ситуации, могли бы служить залогом приобретения необходимых знаний или способов деятельности.

Как социально, так и личностно-ценными ориентациями молодежи; сегодня являются стремления к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации. Стремления подобного рода основываются на таком важном качестве личности учащихся, как самостоятельности. Поэтому не случайно, что все более возрастает потребность в разработке путей развития самостоятельности личности.

В современной' педагогике описаны различные пути развития самостоятельности подростков в образовательном процессе. Над этим вопросом работали Н.Г.Алексеев, Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, В.В.Дрозина, Б.П.Есипов, ИЛ.Лернер, А.П.Огаркова, В.И.Орлов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова,

В.А.Пузанов, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Т.И.Шамова и другие. Но, к сожалению, еще недостаточно разработана проблема развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, которое существенно обогащает содержание общего образования. Особое влияние дополнительного образования на школьников связано с возможностью моделировать различные виды взаимоотношений в условиях свободного выбора поведения и дел, с возможностью свободного выбора ребенком сфер и видов деятельности, направленных на развитие таких его способностей, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию.

Поворот российского образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям делает все более популярным личностно ориентированный подход в обучении и воспитании, который предполагает в качестве ориентира, основного содержания и главного критерия успешности формирование таких личностных качеств, как активность, самостоятельность и подобных. Он предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, поощряет избирательность проявлений личности [215^ 40].

Личностно ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Задача научно обоснованной разработки и внедрения эффективных технологий воспитания становится все. более актуальной.

Исходя из вышесказанного, актуальность данного исследования определяется:

- изменениями социально-экономических и образовательных ориентиров общества;

- потребностью выявления возможностей развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, которое существенно обогащает содержание общего образования;

- потребностью разработки на основе личностно ориентированного подхода новых технологий воспитания.

Анализ теории и практики вопроса развития самостоятельности подростков в: дополнительном образовании позволил выявить противоречия между:

- социальным заказом общества на; становление свободной, самостоятельной личности и ведомственным подходом к разработке научно-методического, обоснования решения этой проблемы как в педагогической: теории, так и в практике образовательной школы;

- необходимостью развития самостоятельности подростков в дополнительном: образовании и объектной ориентацией педагогических технологий;

Отмеченные противоречия, теоретическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность явились основанием для выбора темы нашего исследования: «Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании».

Объектом исследования выступает процесс развития самостоятельности подростков.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированных технологий развития ,, самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Анализ актуальности исследования, выявленные противоречия, проблема, цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу г исследования: реализация разработанных на основе личностно ориентированного подхода технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании - предполагает соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:

• специально моделируемую деятельность педагога, с заданным вариативным содержанием, предусматривающую учет уровня развития самостоятельности подростков > и соотнесение возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка;

• позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и видов

• О деятельности при постановке и достижении целей собственного развития. В связи с обозначенной целью исследования * и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. На основе изучения состояния проблемы в педагогической теории* и практике выявить современные подходы к развитию самостоятельности

• подростков в дополнительном образовании, позволяющие определить понятие «развитие самостоятельности подростков»;

• 2. Разработать критерии и уровни развития самостоятельности подростков как результата реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании. 3. Обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Теоретико-методологической основой исследования явились::

- основные положения диалектико-материалистической теории познания;

- системный подход и его обоснование в психолого-педагогической науке (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- личностно- ориентированный подход и его обоснование (А.С.Белкин, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.М.Кустов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- личностно-деятельностный подход и его обоснование (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Т.А.Ильина, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);

- психологическая теория развития личности и определяющей роли деятельности в ее становлении (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В-Давыдов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, Ю.Н.Караулов, ИЛ.Лернер и др.).

- теории педагогических технологий (В.П.Беспалько, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Н.Е.Щуркова и др:);

- педагогические обоснования структуры самостоятельной деятельности (Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.);

- педагогические исследования, посвященные изучению самостоятельности личности (ВД.Иванов, Е.В.Оспенникова, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.Я.Шишмаренкова и др.);

- исследования особенностей подросткового возраста в процессе становления личности (Б.С.Волков, В.С.Мухина, Д;И.Фельдштейн, Л.М.Фридман и др.)

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской

Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.

База исследования: в различных видах педагогического исследования участвовали 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации и 32 педагога. Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике (констатирующий этап опытно поисковой работы) определялось на базе Всероссийского детского центра «Орленок» (детские лагеря «Стремительный» и «Комсомольский»), МОУ лицея №35 и средней образовательной школы №1 города Челябинска. Пробный формирующий этап опытно-поисковой работы проходил на базе детского лагеря «Стремительный» ВДЦ «Орленок», в нем приняли участие 96 подростков. Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в МОУ лицее №35 города Челябинска, в нем участвовали 95 подростков.

Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. и включало в, себя несколько этапов, на каждом из. которых в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования.

На первом) этапе (1997 - 2001 гг.) изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике, осуществлен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития самостоятельности подростков и технологизации воспитательного процесса, нормативных документов; определены методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, .разработана программа и выявлены основные методы исследования, выбрана база для проведения опытно-поисковой работы; проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы с целью выяснения состояния проблемы развития; самостоятельности подростков в дополнительном образовании в массовой? педагогической практике; разработаны личностно ориентированные технологии развития самостоятельности; подростков в; дополнительном образовании, проведен пробный формирующий этап опытно-поисковой работы.

Основные методы исследования первого этапа:

• аналитические: методы содержательного исследования научных источников, законодательных и нормативных актов, систематизация, классификация;

• • диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;

• статистические: математическая обработка данных; t • формирующие: пробный формирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе исследования (2001 - 2003гг.) был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы с целью апробации разработанных нами личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и проверки комплекса педагогических условий их реализации; осуществлен анализ полученных результатов.

Основные методы исследования второго этапа:

• аналитические: анализ и корректировка хода опытно-поисковой работы, полученных результатов исследования; систематизация; т

• диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;

• формирующие: опытно-поисковая работа.

На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) был проведен контрольный этап г опытно-поисковой работы с целью проверки достоверности полученных экспериментальных данных, проанализированы и описаны результаты опытно-поисковой работы; оформлено диссертационное исследование; были разработаны методические рекомендации по практическому использованию педагогических технологий развития самостоятельности подростков. Основные методы исследования третьего этапа:

• аналитические: анализ и систематизация полученных данных, " классификация;

• диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;

• • статистические: математическая обработка данных.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; возможностью воспроизведения результатов опытно-поисковой работы и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования:

• определены критерии сформированности такого качества личности подростков, как самостоятельность, к ним относятся: наличие самостоятельно поставленной цели; планирование собственной деятельности по достижению цели; самостоятельная деятельность по достижению цели; самоанализ собственной деятельности по достижению цели;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены критерии и показатели сформированное™ самостоятельности как качества личности подростков;

• разработана модель деятельности педагога на различных уровнях развития ■ самостоятельности подростков, позволяющая по характеру деятельности педагога; качественно оценить уровень развития самостоятельности подростков;

• подготовлены научно-методические рекомендации по использованию педагогами созданных на основе личностно ориентированного подхода педагогических технологий развития самостоятельности подростков.

Апробация; и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на: научно-практических, конференциях Всероссийского детского центра «Орленок» (1997 — 2000-гг.); на Всероссийском семинаре-совещании «Организация деятельности детей и подростков в период летнего отдыха: педагогические, условия, формы, модели» (Государственный комитет Российской Федерации по молодежной политике, Ассоциация детского отдыха и оздоровления «Дети плюс», Центр образования молодежи «Демократия и развитие» Института молодежи г.Москвы, ВДЦ «Орленок», сентябрь 1999г.); на Российских педагогических чтениях «Традиции и новации в детском движении России» (Министерство образования РФ, ВДЦ «Орленок», 2002г.); на научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы воспитания» (ЧГПУ, 2002г.), на Г Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003г.); на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;

- публикаций результатов исследования в научных статьях и тезисах конференций;

- внедрения результатов исследования в практику работы Всероссийского детского центра «Орленок» (детский лагерь «Стремительный») и МОУ лицея № 35 г. Челябинска;

- издания научно-методических рекомендаций по использованию педагогических технологий развития самостоятельности подростков.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 18 рисунков, 27 таблиц, список литературы, включающий 335 наименований, и приложение.

На защиту выносятся следующие положения:

• В отличие от прежних педагогических технологий развития самостоятельности, которые не предусматривали дифференцированного подхода, мы считаем, что для каждого уровня развития самостоятельности подростков должна быть своя технология.

• Деятельность по саморазвитию должна быть основана на свободном выборе подростка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Проведенное нами исследование состояния проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике (с общим количеством участников 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации) показало:

• волевые черты характера (в том числе самостоятельность) являются довольно привлекательными для подростков; подростки осознают важность развития в человеке волевых черт характера;

• самооценка сформированности волевых умений подростков свидетельствует о необходимости работы педагогов по развитию самостоятельности подростков, по формированию отдельных волевых умений подростков;

• неудовлетворительное состояние проблемы развития самостоятельности подростков в школьной практике и преимущественно исходный уровень развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

Нами проведена опытно-поисковая работа по внедрению педагогических технологий развития самостоятельности подростков и проверке условий их эффективной реализации. Формирующий этап опытно-поисковой работы носил естественный характер, т.к. протекал в реальном образовательном процессе школы. Он включал:

• создание на основе личностно ориентированного подхода технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании;

• проверку определенных нами условий эффективной реализации технологий.

Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы доказали выдвинутую нами гипотезу, согласно которой реализация разработанных основе личностно ориентированного подхода технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании предполагает соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:

• свободный выбор подростком видов. деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки;

Сравнительный. анализ данных проявления уровня развития самостоятельности в экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и контрольной (КГ) группах (данные были получены нами в ходе опытно-поисковой работы) позволяет сделать следующие выводы:

1;. Разработанные педагогические технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании привели к значительному повышению уровня развития самостоятельности в работе с подростками экспериментальных групп, где были созданы отдельные педагогические условия (ЭГ-2 и ЭГ-3) или комплекс условий эффективной реализации технологий (ЭГ-1), так как число учащихся на, исходном уровне уменьшилось в среднем на 60%, а количество учащихся на высоком уровне увеличилось в среднем на 40%.

2. Между экспериментальными группами значительных отличий не обнаружено.

• количество подростков с исходным уровнем развития самостоятельности на нулевом срезе опытно-поисковой работы во всех группах составляло примерно 60% от общего количества учащихся, на контрольном срезе опытно-поисковой работы в экспериментальных группах отсутствует, а в контрольной группе составляет 11,54%; • количество подростков с высоким уровнем развития самостоятельности на нулевом срезе опытно-поисковой работы отсутствовало во всех группах, на контрольном срезе опытно-поисковой работы в экспериментальных группах увеличилось в среднем на 40%, а в контрольной группе на 15,38%, что примерно на 24,62% меньше, чем в экспериментальных группах.

4. Использование только двух педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 является недостаточным для достижения высоких результатов в этом процессе (по i сравнению с ЭГ-1); однако это эффективнее, чем развитие самостоятельности подростков с помощью технологий ; и реализацией первого педагогического условия (по сравнению с КГ).

5. Использование второго педагогического условия, согласно которому реализация технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании будет эффективной при свободном выборе подростком видов деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки, имеет существенное влияние на самоанализ деятельности учащихся по достижению поставленной цели.

6. Реализация третьего педагогического условия, согласно которому реализация технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании будет эффективной при позиционном определении подростка в выборе в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития, имеет существенное влияние на эффективность формирования знаний и умений подростков по целеполаганию, а также имеет существенное влияние на деятельность учащихся по достижению поставленной цели.

Статистическая обработка полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с помощью вычисления X (среднего балла) и критерия х2 (Хи-квадрат) подтвердила объективность и достоверность результатов формирующего этапа опытно-поисковой работы и, следовательно, правильность выдвинутой гипотезы.

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в современной социально-экономической жизни российского общества, сформировавшаяся потребность общества в подготовке поколения образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны, изучение современного состояния проблемы развития самостоятельности подростков в педагогической практике, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показали, что проведенное нами исследование необходимо.

Настоящее диссертационное исследование «Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании» посвящено актуальной проблеме - разработке на основе личностно ориентированного подхода и реализации педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, а также выявлению условий их эффективной реализации.

В соответствии с гипотезой исследования при решении первой из поставленных нами задач, связанной с изучением состояния проблемы в педагогической теории и практике, нами были выявлены современные подходы к развитию самостоятельности* подростков в дополнительном образовании, позволяющие определить понятие «развитие самостоятельности подростков. Под развитием самостоятельности подростков мы понимаем процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней помощи значимых для них целей.

Решая вторую, поставленную в исследовании задачу, мы разработали критерии и уровни развития самостоятельности подростков как результата реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

В качестве критериев развития самостоятельности подростков как результата, мы выделили:

1. самостоятельно поставленная цель;

2. планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели;

3. самостоятельная деятельность по достижению цели (в соответствии с определенными задачами и составленным планом);

4. самоанализ собственной деятельности по достижению цели (в соответствии с определенными задачами и планом собственной деятельности).

В ходе нашего исследования мы выбрали порядковую шкалу и выделили условно три уровня каждого критерия развития самостоятельности подростков: исходный, средний и высокий.

Исходный уровень развития самостоятельности подростков отличается достижением указанных показателей только при помощи указаний и разъяснений педагога; средний уровень — часть указанных показателей достигается подростком самостоятельно, а часть - при возможном консультировании педагога. Высокий уровень развития самостоятельности подростков отличается наличием всех перечисленных показателей, которые достигаются ребенком самостоятельно, без помощи педагога.

Используя разработанные нами критерии и уровни развития самостоятельности подростков как результата, мы провели анализ состояния проблемы в массовой педагогической практике, опросив 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации, в результате чего пришли к следующим выводам:

• волевые черты характера (в том числе самостоятельность) являются довольно привлекательными для подростков;

• подростки осознают важность развития в человеке волевых черт характера;

• самооценка сформированности волевых качеств подростков свидетельствует о необходимости работы педагогов по развитию самостоятельности подростков, по формированию отдельных волевых умений подростков;

• уровень развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании преимущественно исходный;

• состояние проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике неудовлетворительное.

На основе личностно ориентированного подхода нами созданы технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании для каждого уровня развития самостоятельности подростков: «Мой путь к самостоятельности» - для исходного уровня развития самостоятельности подростков, «Школа успеха» и «Философские беседы» -для среднего уровня, «К цели своим путем» - для высокого уровня.

Решая третью задачу, мы выявили и опытно-поисковым путем проверили комплекс педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании. В основе выделения нами педагогических условий лежали личностно ориентированный и личностно-деятельностный подходы. Выявленный нами комплекс условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании включает в себя:

• позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития. в.

Нами проведена опытно-поисковая работа по внедрению педагогических технологий развития самостоятельности подростков и проверке условий их эффективной реализации. Формирующий этап, опытно-поисковой работы носил естественный характер, т.к. протекал в реальном образовательном процессе школы. Он включал: ч

• создание на основе личностно ориентированного подхода технологий развития; самостоятельности подростков в дополнительном образовании;

• проверку определенных нами условий эффективной реализации технологий.

Сравнительный анализ данных проявления уровня развития самостоятельности в экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и контрольной (КГ) группах (данные были получены нами в ходе опытно-поисковой работы) позволяет сделать следующие выводы:

1. Разработанные педагогические технологии развития самостоятельности

• подростков в дополнительном образовании привели к значительному повышению уровня развития самостоятельности в работе с подростками экспериментальных групп, где были созданы отдельные педагогические условия (ЭГ-2 и ЭГ-3) или комплекс условий эффективной реализации технологий (ЭГ-1), так как число учащихся на исходном уровне уменьшилось в среднем на 60%, а количество учащихся на высоком уровне увеличилось в среднем на 40%.

2. Между экспериментальными группами значительных отличий не обнаружено. tt 3. Между экспериментальными группами (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и контрольной группой (КГ) различия наблюдаются по следующим пунктам:

• количество подростков с высоким уровнем развития самостоятельности на нулевом срезе опытно-поисковой работы отсутствовало во всех группах, на контрольном срезе опытно-поисковой работы в экспериментальных группах увеличилось в среднем на 40%, а в контрольной группе на 15,38%, что примерно на 24,62% меньше, чем в экспериментальных группах.

4. Использование только двух педагогических условий эффективной

• > реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 является недостаточным для достижения высоких результатов в этом процессе (по сравнению с ЭГ-1); однако это эффективнее, чем развитие самостоятельности подростков с помощью технологий и реализацией первого педагогического условия (по сравнению с КГ).

5. Использование второго педагогического условия, согласно которому «г реализация технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании будет эффективной при свободном выборе подростком видов деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки, имеет существенное влияние на самоанализ деятельности учащихся по достижению поставленной цели.

Статистическая обработка полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с помощью вычисления X (среднего балла) и критерия (Хи-квадрат) подтвердила объективность и достоверность результатов формирующего этапа опытно-поисковой работы и, следовательно, правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов, однако оно не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в разработке таких аспектов, как: разработка системы диагностических процедур развития самостоятельности подростков; изучение изменений самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции подростков в процессе реализации педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.

171

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернышова, Валентина Михайловна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности - М.: Наука, 1982. - 256 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Совместная деятельность: методология, теория, практика /АН СССР, Ин-т психологии М.: Наука, 1988. - 228 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М.: Мысль, 1976.-188 с.

5. Акинфиева Н.В. Конструирование педагогических технологий: Учебн.-метод. пособие — Саратов: Пароход, 1999. — 59 с.

6. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т.З., 1966. - С. 785-788.

7. Алдер Г. НЛП: современные психотехнологии СПб.: Питер, 2001.- 160 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амонашвили, 1996. - 494 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. —329 с.

11. И. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Институт практической психологии, 1996.-384 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

13. Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической системе школы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1992.- 181 с.

14. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск, ОмГПУ, 1998. — 125 с.• 15. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итогиисследования // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 12-25

15. Арефьева Г.С. Социальная активность: проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании. М.: Политиздат, 1974. - 230 с.

16. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.:1. Просвещение, 1968. 137 с.

17. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках. Казань: КРУ, 1968. - 184 с.

18. Артемов В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 4. — С. 163-175.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

20. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М.: Мысль, 1986. -398 с.

21. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. -М.: Мысль, 1963.- 152 с.

22. Афанасьев В.Г. Проектирование педтехнологий. // Высшее образование в России. -2001. № 4. — С. 147-150.

23. Афанасьев С.П. Методика организации конкурсных программ // Вестник КГПУ им. Н,А.Некрасова.- 1995. № 1. - С. 57-61.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / АПН СССР —

25. М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

26. Бабанский Ю.К. Проблемьг повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982 — 192 с.

27. Байберодова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Просвещение, 2000. 256 с.

28. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Баку, 1968. — 26 с.

29. Баркова Н.Н. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности G.T. Шацкого. // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 69-73.

30. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития // Школьные технологии. 1998. - №1. - С. 69-80.

31. Бедерханова В.П. Личностно-ориентированное образование в летнем лагере / Сб. «Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул». М.: Инноватор, выпуск 8, 1998. - С. 39-43.

32. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога / Сб. «Традиции и новации в детском общественном движении России. Российские педагогические чтения» — ВДЦ «Орленок», 2002.-С. 149-164

33. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебн. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

34. Бекарев А.М; Свобода человека в социальном пространстве. -Нижний Новгород, 1992. 93 с.

35. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.10. М.: Изд-во АН СССР, 1956.

36. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В2ч. Материалы экспериментального курса; Часть 1. Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992.- 73 с.

37. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1991. 166 с.

38. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1. М.-Воронеж, 1996. - 318 е.; Часть 2. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304 с.

39. Бердяев Н.А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 256 с.

40. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии 2002.-№1. - С. 3-19.

41. Бершадский М.Е, Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профес. образования Министерства образования России, 1995.-336 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

44. Битянова М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу. // Народное образование. 2002. - №2. - С. 46- 54.

45. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

46. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1964. - 546 с.

47. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. 1962. - №4. - С.74-82.

48. Богоявленский Д.Н;, Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М.: АПН РСФСР, 1959.-258 с.

49. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

50. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

51. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.209 с.

52. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. -464 с.

53. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352с.

54. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И Фельдштейна. М., Воронеж: АПСН, 1996.-352 с.

55. Большая Советская Энциклопедия в 30 томах. — 3 изд. М.: Сов энциклопедия, 1969.

56. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguih). Том 2 (П-Я): Перев. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

57. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. Ростов-на-Дону, 1993. - Ч. 1. - С. 11-42.

58. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

59. Брушлинский А.В. Психология индивидуального и группового субъекта. М.: Пер. СЭ, 2002. - 365 с.

60. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. 96 с.

61. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968;-268 с.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М.: Мысль, 1978. -216с.

63. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

64. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность: Модель самоорганизации человека. М.: Педагогика, 1990. - 240 с.

65. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240 с.

66. Ваценков О.В. Педагогические условия экономического воспитания учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в процессе становления рыночных отношений / На примере трудовой подготовки: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 180 с.

67. Введение в практическую социальную психологию. / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 225 с.

68. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под. ред. Т.И.Шамовой.-М.: Педагогика, 1991.- 191 с.

69. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. — АПН СССР М.: Педагогика, 1986. -474 с.

70. Волков Б.С. Психология подростка. 3-е изд., исправл. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

71. Волков Б.С. Психология ранней юности: Учебное пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 96 с.

72. Воронов В.В: Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная Пресса, 2000. — 96 с.

73. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. / Под ред. Щурковой Н.Е. — М.: Новая школа, 1998. 208 с.

74. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М.: Вентана-Графф, 2003. - 384 с.

75. Вульфов Б.З. Педагогические проблемы деятельности организатора воспитательной и внеклассной работы. М., 1971. - 18 с.

76. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. — 160 с.

77. Выготский JI.C. Педагогическая психология: Сб. научных трудов. -М.: Педагогика,. 1991. — 346 с.

78. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

79. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения: Учебн. пособие / Под ред. Селиванова В.И., Хроменко В.Г., сост. Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1979. - 69 с.

80. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. / Сб. №6 серии «Новые ценности образования». М.: Инноватор, 1996.-С. 10-38.

81. Гальперин П.Я., Кобыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. — М.: МГУ, 1971. — 101 с.

82. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.80-84.

83. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М:: МГУ, 1984. - 334 с.

84. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: АПН РСФСР, 1961. - 323 с.

85. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1953. -208 с.

86. Герцен А.И. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1990.-363 с.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учебн. пособие для вузов. -М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

89. Гликман И.З. Воспитание и образование // Педагогика. 1999. -№ 2. - С. 39-50.

90. Гликман И.З. Школьная концепция воспитания // Наука и школа. 1999.- №5.-С. 55-59.

91. Голант Е.Я. Вопросы развития самостоятельности в процессе воспитания и обучения- Л., 1965 — 303 с.

92. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2000. 134 с.

93. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. — 2000. № 10. — С. 32-38.

94. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981. 176 с.

95. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов 7 Психол. ин-тут, РАО 2-е изд. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 478 с.

96. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

97. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. М : АПН РСФСР, 1960. - 159 с.

98. Данилов М.А., К'.вопросу о методах обучения в советской школе. // Советская педагогика. 1956. - №10. - С. 20-28.

99. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. 350 с.

100. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 156 с.

101. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения / АПН СССР М.: Педагогика, 1986. - 346 с.

102. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся в общеобразовательной школе: Дис.докт. пед. наук. Челябинск, 2000. - 432 с.

103. Дуранов М.Е. Педагогические основы научно-атеистического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы (гуманитарный аспект). Дис. докт. пед. наук. — Челябинск, 1979. — 401 с.

104. Ермоленко Г.В. Основы социального воспитания подростков: в условиях детских общественных объединений // В сб. Традиции и новации в детском общественном движении России 7 Российские педагогические чтения. ВДЦ «Орленок», 2002. - G. 87-97

105. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в; процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961. - 248 с.106; Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках М.: Учпедгиз, 1961.-21 с.

106. Жуйков С.Ф. Психологическое основы оптимизации обучения младших школьников родному языку: Дисс. д-ра психол. наук. Mi, 1976. -369 с.

107. Загрекова JI. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4 - С. 97 - 98.

108. Зайко Е.М. Развитие самостоятельности у студентов учреждений среднего профессионального образования при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 23 с.

109. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. - №2. — С. 2-60. .

110. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Mi: Педагогика, 1990.-424 с.

111. Зарецкая И; Цель воспитания — «личность, готовая к взаимодействию со средой» // Директор школы. — 2003; № 1. — С. 33-42.

112. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие для студентов вузов, обучающ. по пед. и психол. направлениям и специальностям / 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2002. — 382 с.

113. Зинченко В.П. Образ и деятельность — М.: Ин-тут практ. психолог., Воронеж, НПО «МОДЭК», 1997. 608 с.

114. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — 2-е изд., уточн. и доп. — М.: ТОО «Тривола», 1994. 333 с.

115. Иванов В.Д. Воспитывать коллективистов. —М.: Педагогика, 1982.-80 с.

116. Иванов В.Д. Самостоятельность, самоуправление, самодеятельность или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991. - 87 с.

117. Илиади А.Н. Практическая природа человеческого познания. — М.: Высшая школа, 1962. 168 с.

118. Ильин Е.П; Психология воли. — СПб: Изд-во «Питер», 2000. —288с.

119. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Материалы лекций. Вып. 1-3. М.: Знание, 1972-1973.

120. История воспитания и образования в России XVIII в.: Материалы для самост. изуч.: Хрестоматия / Рос. открытый ун-т. Авт.-сост. Латышина Д.И. М.: РОУ, 1992. - ч. 2. - 136 с.

121. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968, 288с.

122. Каган М.С. Философская теория ценности СПб: Петрополис, 1997.-205 с.

123. Казакова Е. Педагогика каникул в программах успеха / Сб. «Новые ценности образования». М.: Инноватор, выпуск 8, 1996. - С. 100-103

124. Как провести социологическое исследование: В помощь идеол. активу. / Под редакцией М.К.Горшкова, Ф.Э. Шереги. М.: Политиздат, 1990. -288 с.

125. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 79 с.

126. Калмыкова З.И; Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагог, 1981 -200 с.

127. Кант И. Собрание сочинений в 6 томах. М., АПН РСФСР, 1964. -Т.З. -661 с.

128. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

129. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

130. Киреева А.А. Чем живешь сегодня, товарищ детский коллектив? / В сб. «Традиции и новации в детском общественном движении России». Российские педагогич. чтения. Министерство образования РФ, ВДЦ «Орленок», 2002. - С. 123-130

131. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта.) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

132. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

133. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1989.- 260 с.

134. Кларин М.В. Технологический подход к обучению. // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

135. Колениченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001. 368 с.

136. Коменский Я.А. Избранные произведения / Сост. Чечель И.Д. -М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -221 с.

137. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984.-335 с.

138. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967 - 383 с.

139. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720 с.

140. Констатирующий эксперимент в педагогике: Сб. статей аспирантов и докторантов / Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена СПб.: Verba Magistri, 2000. - 120 с.

141. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М.: Просвещение, 1957.93 с.

142. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельности личности школьника //В сб. Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. Ростов-на-Дону, 1993. - 4.2. — С. 46-52.

143. Котлярова О.И. Педагогическая инноватика: Учебн. пособие / Юж.-Урал. гос. ун-т, каф. педагогики проф. образования Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2002. - 82 с.

144. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1997. 64 с.

145. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т.- М.: АПН РСФСР, 1957-, 1960. 839 с.

146. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учеб.- практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК.- Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

147. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ИРПО, 1996. - 207 с.

148. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. — 2001. №1. - С. 50 — 65.

149. Кушнир А. Новая Россия подрастает.// Народное образование.-1997.-№7.-С. 14-17.

150. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника.- Изд. обновл. М.: Знание, 1991.-255 с.

151. Леви В.Л. Искусство быть другим. — М.: Знание, 1980. 207 с.

152. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В .Я.Романова. М.: Знание, 1982. - С.69 - 73.

153. Левитов Н.Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. —129 с.

154. Леденев В.С Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1996. — Вып. 2 — С. 28 34.

155. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1995. -31 с.

156. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. // Советская педагогика. — 1962. №2. — С. 24-27.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

158. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -Т.2-М.: Педагогика, 1983.-320 с.

159. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 150-158.

160. Лернер И:Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

161. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Просвещение, 1980. 96 с.

162. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

163. Липкина А.И., Рыбак Л:А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. 137 с.

164. Локк Д.: Сб. / сост. М.Я. Шнейдер — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили: Моск. гос. пед. ун-т, 2000. 223 с.

165. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании: Сб. / М.В.Ломоносов; АПН СССР М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

166. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. А.М.Арсеньева. -М.: Педагогика, 1976. 640 с.

167. Люблинская А.А. Детская психология: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1971.-415 с.

168. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебн. пособие для студентов пед. вузов. — Омск: Ом ГПУ, 1998. — 67 с.

169. Макаренко А.С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988. 256 с.

170. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Пед. общество России, Издат. дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

171. Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. — М.: Прометей, 1993.- 173 с.

172. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся // Народное образование. 1966. - № 10. - С. 37-46.

173. Малькова З.А., Новикова Л.И. и: др. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе // Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. Ростов-на-Дону, 1993. - 4.1. - С. 64-85.

174. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // Психология мышления. —'М.: Изд-во МГУ, 1980.- 321 с.

175. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

176. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. -М., 1982.- 110 с.

177. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с.

178. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

179. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: Знание, 1970.-218 с.

180. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психолог, труды. — М: Педагогика, 1989. — 224 с.

181. Методы педагогических исследований / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. М.: Педагогика, 1979. — 259 с:

182. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.- Воронеж, 1996. - 448 с.

183. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

184. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для класс, руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

185. Мухина B.C. Детская психология. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-272 с.

186. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. -М.: Мысль, 1972.- 147с.

187. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 15-19.

188. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: Урал ГАФК, 2000. — 187 с.

189. Напольнова Т.В: Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

190. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Управление школой. Ноябрь 1999. - № 41.

191. Никаноров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997,- 144 с.

192. Нилл А.С. Саммерхилл: воспитание свободой: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. 296 с.

193. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. канд. пед. наук Челябинск, 1995. - 196 с.

194. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия: Изд-во «Рипол Классик», 2000. - 1456 с.

195. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учебн. пособие. Челябинск: Акме-Проф, 2000. - 50 с.

196. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе. — Магнитогорск: Магнит, гос. ун-т, 1998. — 132 с.

197. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. — М.: Знание, 1960. -39 с.

198. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю.Шведовой.-Изд. 18-е. М.: Рус. яз., 1987. - 797 с.

199. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

200. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: Дис. докт. пед. наук. Пермь, 2003. - Т.1 - 358 е.; Т.2 -392 с.

201. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. П:И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 638 с.

202. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

203. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений; / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

204. Педагогическое наследие / Каменский А .Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. М.: Педагогика, 1998. - 411 с.

205. Песталоцци. Новиков. Карамзин. Ушинский. Корф.: Биографические повествования. ЧЕлябинск: Урал, 1997. - 521 с.

206. Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. СПб.: Речь, 2002. - 216 с.

207. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.— 110 с.

208. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 225 с.

209. Петухов С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности. Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов М., 1977. - 179 с.

210. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

211. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

212. Пикан В.В. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. — М., 1994. — 184 с.

213. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности учащихся старших классов: Дис.канд. пед. наук. Л., I960.- 173 с.

214. Пинкевича А.П. Марксистская педагогика. Хрестоматия XIX-XX веков.-М.-Л.: ГИЗ, 1926-1928.

215. Писарев Д.И. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1989.-284 с.

216. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гном - пресс, Московское городское пед. общество, 1999. - 192 с.

217. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебн. пособие. -М.: Высш. школа, 1981. 175 с.

218. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

219. Половникова Н.А. Важнейшие условия развития познавательной самостоятельности в процессе обучения. / В сб. Вопросы развитияпознавательной активности и самостоятельности школьников. Казань: КГПИ, 1966. - С. 43-72

220. Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности школьника в обучении. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1968.-204 с.

221. Половникова Н.А. Исследования процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. докт. пед. наук.-М., 1977.- 490 с.

222. Положение молодежи в Белоруссии, России и на Украине: Сравнительное исследование, октябрь 1998 г. // Текущее делопроизводство НИЦ при ИМ 1998.

223. Пономарев А.Я. Знание, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. 178 с.

224. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. - 55 с.

225. Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2ч. Киров: Изд-во ВГГТУ, 2002. - 1ч: 229 е., 2ч: 167 с.

226. Ращикулина Е.Н. Методология и методика педагогических исследований: Науч. метод, пособие Магнитогорск: Изд-во МГУ, 2001. — 27с.

227. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников. Владимир, 1973.-215 с.

228. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. — 211 с.

229. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999. - №3. - С. 159 - 167.

230. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. группа «Прогресс», Универс, 1994.-480 с.

231. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998-1999. - Т.2 -1999.-672 с.

232. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. -269 с.

233. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: О месте психического всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

234. Рубинштейн C.JI. Общие основы психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-486 е.; Т.2 - 322 с.

235. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.- 486 с.

236. Рубинштейн C.JI. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. — 344 с.

237. Рувинский Л.И, Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1986. 142 с.

238. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2т. М., 1981, Т.1 - С.92-96

239. Сазонов В. Как измерить результаты воспитательной работы? // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 203-208.

240. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 128 с.

241. Сафонов Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании. // Педагогика. — 2003. №3. — С.38-44

242. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ.// Школьные технологии. — 1998. № 1.

243. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998.-255 с.

244. Селевко Г.К. Что такое технология саморазвития школьников? // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 210-214.

245. Селевко Г.К., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002. - № 4, 5. - С. 9-18.

246. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002.- №3. — С. 24 - 29.

247. Селиванов В.М. Избранные психологические произведения: Воля, ее развитие и воспитание. Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 1992. — 574 с.

248. Селиванов В.И. Терминологический минимум основных понятий воли. Рязань, 1989. - 164 с.

249. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // СОЦИС. 2001. - №2. - С. 87-92.

250. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

251. Симоненко Б.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии: Учебн. пособие для пед. работников и студентов пед. вузов. -Брянск, 1998. 120 с.

252. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

253. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1995.

254. Сластенин В. А. Учитель в воспитательной системе. // Моделирование воспитательных систем: теория — практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 23-31.

255. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресса, 1995. - 384 с.

256. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина, Ф.Н.Петрова. -М.: Ювенс, 1995

257. Смертина А.С. Личностно ориентированный подход в системе образования. // Наука и школа. 1998. - № 1. - С. 13-17.

258. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Новая школа, 1989. - 263 с.

259. Смирнов В.М. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 416 с.

260. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности / АН УССР. Ин-т философии; Отв. ред. В.А.Тихонович. Киев: Наук, думка, 1989.-124 с.

261. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова -М.: Сов. энцикл., 1981.- 1600 с.

262. Спенсер F. Основание психологии. Физиологическая психология в 14 лекциях. М.: ООО «ACT-ЛТД», 1998. - 542 с.

263. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности: Гносеологический аспект. М.: Высшая школа, 1987. — 132 с.

264. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности. // Воспитание школьников.- 2003. № 2. - С.2-5

265. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. — М.: Учпедгиз, 1958.- 127 с.

266. Сухомлинский В.А. Задачи воспитания в наши дни // Учитель: Статьи. Документы. Пед. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. — М.: Политиздат, 1991. С.127-129.

267. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик. — М.: Политиздат, 1979. 270 с.

268. Талызина В.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. -М.: МГУ, 1984.-344 с.

269. Татаржинская Е. К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: Автореф. канд. пед. наук — Челябинск, 2002. 20 с.

270. Теория. История. Методика детского движения: Информационный бюллетень. М.: Пресс Соло, 1992. - Вып.4.

271. Терегулов Ф.Ш., Штейберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

272. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 191 с.

273. Титова Н.Б. Игровые технологии как средство развития личности учащихся в обучении истории (5-8 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2002. 24 с.

274. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебн. пособие для студентов вузов по направл. и специальн. психологии. М.: Академия, 2002. — 287 с.

275. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М: Педагогика, 1989. - 289 с.

276. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева: Сб. / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999.-425 с.

277. Тубельский Н.А. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2002. - № 6. — С. 27-38.

278. Узнадзе Д.Н. Психология исследования. М.: Наука, 1966.

279. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. - 54 с.

280. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дисс.докт. пед. наук. Челябинск, 1969. -481 с.

281. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

282. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. 289 с.

283. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собр. соч., Т.9 -М.-Л., 1950.

284. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: Изд-во Рос. откр. ун-т, 1992.- 136 с.

285. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педегогика, 1989. -208 с.

286. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

287. Фридман Л.М. Психология, воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 204 с.

288. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

289. Фридман Л.М., Пушкина Т.А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. - 238 с.

290. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.368с.

291. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. — Воронеж, 1979. 191 с.

292. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников. / В сб. «Воспитательная система школы: проблемы управления» М., 1997. — С. 4353.

293. Хайек Ф.А. Дорога к рабству: Пер. с нем. М.: Экономика: МП «Эконов», 1992.- 175 с.

294. Цуккерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интерпракс, 1995. -287 с.

295. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972. - 131 с.

296. Чепурных Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI века // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 12-18.

297. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений: Сравнительный анализ // СОЦИС. -2001. № 12. - С. 108-115.

298. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т. 15 М.: ГИХЛ, 1950.

299. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. — М.: Народное образование, 1996.— 157 с.

300. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М;: Педагогика; 1982.-209 с.315; Шардаков М.Н. Мышление школьника; — М.: Учпедгиз, 1963 —267 с.

301. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочитнения: В 2 т./ Под ред. Н.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304 е.; Т.2 - 414 с.

302. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема — Челябинск, 1997. — 182 с.

303. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно ориентированный аспект): Автореф. дис. док. пед. наук. Челябинск, 1997. - 48 с.

304. Щедровицкий П.Г. Очерки о философии образования: статьи и лекции.-М., 1993.-48 с.

305. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе М., 1979. - 146 с.

306. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Педагогическое общество России, 1993.- 120 с.

307. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса М.: Педагогическое общество России, 1994. — 109 с.

308. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии М.: Педагогическое общество России, 2001. — 250 с.

309. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978.

310. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культ.-ист. Теории Л.С.Выготского. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

311. Эльконин Б.Д. Школа развития: самостоятельность мысли и действия // Семья и школа. 2001. - № 7, 8. - С. 15-18.

312. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогиа, 1989. - 554 с.

313. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

314. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-444 с.

315. Юнг К. Собрание сочинений: конфликты детской души. М.: Прогресс, 1994.-336 с.

316. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

317. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. - С.31-42.

318. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студента Л.: ЛГУ, 1986. - 112 с.

319. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

320. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебн. пособие для вузов. — 2-е изд. — М.: Академия, 1997. -410 с.