Педагогическое проектирование авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя в современной школе

Елисеенко, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя в современной школе

Автореферат

Автор научной работы: Елисеенко, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя в современной школе"

На правах рукописи

Елисеенко Ольга Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ АВТОРСКИХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре управления образованием Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: Заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна;

кандидат педагогических наук,

Кузина Надежда Николаевна.

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития

образования.

Защита состоится 17 октября 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 16 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Происходящие в России в начале нового века политические, социокультурные, духовные и экономические изменения оказывают влияние на идеи и ценности общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Постиндустриальная культурная парадигма образования, построенная на гуманистических и демократических принципах, нацелена на создание условий для развития и саморазвития личности ребенка.

Современное школьное образование столкнулось с противоречием, заключающимся в том, что образование охватывает учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всё возрастающим требованием к индивидуализации обучения, лич-ностно ориентированного подхода, с другой стороны.

Актуальность проблемы усиливается введением в российское образование предпрофильной подготовки и профильного обучения. На этапе предпрофиль-ной подготовки педагоги стремятся помочь учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами: девятиклассникам предлагаются учебные курсы по выбору. В 10 -11-х классах элективные курсы позволяет старшеклассникам сформировать индивидуальную образовательную траекторию. Но педагогическая практика испытывает недостаток программ курсов по выбору и элективных курсов, удовлетворяющих разнообразные потребности учащихся.

Умение учителя спроектировать и реализовать авторскую учебную программу, на наш взгляд, может решить проблему вариативности базовых, профильных или элективных курсов для удовлетворения широкого спектра шгге-ресов учащихся. Обучение учителя проектированию авторской учебной программы способствует сочетанию традиционных ценностей с новыми идеями, получением новых педагогических результатов.

Становление педагогической культуры учителя проходит через осмысление потребностей и культурных смыслов образовательной деятельности, таких, как выбор ценностей и типа образования, работа с его содержанием, способность создать собственный авторский проект. Действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность. Высший уровень педагогической культуры - это индивидуально-творческий подход, на основе которого проектируются авторские учебные программы.

Исследование проблем педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе требует научного и методического обоснования, определения содержания, структурных элементов, механизмов развития и внедрения данных программ в практику обучения. Сложность проблемы проектирования связана с проблемами качества современного образования и уровнем педагогической культуры учителя.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе.

Объект исследования: развитие педагогической культуры учителя в современной школе.

Предмет исследования - педагогическое проектирование учителем авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учите- ЛЯ. " :

Гипотеза: педагогическое проектирование авторских учебных программ будет способствовать развитию педагогической культуры учителя, если:

- его авторская концепция построения содержания учебного курса по предмету выразится в умении работать с содержанием и методами обучения при педагогическом проектировании авторской учебной программы;

- педагогическое проектирование выступает средством мотивации учителя на личностном, профессиональном, материальном и других уровнях, что, в свою очередь, будет способствовать повышению качества образования;

- используется вариативная модель педагогического проектирования авторских учебных программ, обеспечивающая достижение интересов всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей);

- выявлены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора;

- определены критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы изучить процессы в современной педагогической теории и практике, инициирующие педагогическое проектирование авторских учебных программ.

2. Раскрыть связь педагогического проектирования и педагогического творчества при создании авторской учебной программы в процессе повышения педагогической культуры учителя. Выявить организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора.

3. Разработать модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе и выявить критерии и показатели ее эффективности.

4. Разработать образовательную программу подготовки учителей к проектированию авторских учебных программ и апробировать ее в системе дополнительного профессионального образования.

5. Выявить критерии н уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.

6. Экспериментально проверить эффективность модели педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- работы по философии и методологии образования Ш.А. Амонашвили,

B.C. Библера, С.И. Гессена, В.И. Гинецинского, В.П. Зинченко, Я.Корчака,

C.А. Крупник, О.Е Лебедева, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, A.M. Новикова, М:Н. Скаткина, Б.И. Федорова и др.;

- современные концепции развития образования E.H. Барышникова, Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, В.В. Кра-евского, В.А. Сластенина и др.;

- работы по педагогическому проектированию Е.С. Заир-Бек, В.М. Коро-това, В.С.Лазарева, A.M. Моисеева, В.М. Монахова, М.М. Поташника,

A.И. Пригожина, О.Г. Прикота, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, А.Б. Тупи-цына и др.;

- концепции педагогической культуры, профессионального самоопределения педагога И.Ю. Алексашиной, Е.В. Бондаревской* Т.П Браже, И.В. Гришиной, Е.А. Климова, И.А. Колесниковой, М.М. Рубинштейна и др.;

- работы по постдипломному образованию учителей В.И. Аверкина, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, C.B. Кривых, Л.Н. Лесохиной, H.A. Нефедовой и др.;

- исследования процесса проектирования авторских учебных программ

B.В. Арнаутова, В.В Белич, С.Г. Гильямировой, Н.Ю. Ерофеевой, Л.Ю. Монаховой, А.И. Савенкова, И.Ф. Харламова, В.Э. Штейнберг и др.;

- концепции по психологии педагогического творчества Б.Г. Ананьева, •Ф. Баррон, Дж. Дьюи, В.П. Жутикова, В.В. Зеньковского, С.П.Ивановой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева, К. Роджерса, Г.С. Сухобской и др.

Основные этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.): анализ научной литературы по исследуемой проблеме; обоснование необходимости выявить и проанализировать специфические особенности проектирования авторских учебных программ, определить и исследовать те новые социальные и профессиональные характеристики инновационных процессов в школе, которые были порождены социально-экономическими переменами в стране в конце XX - начале XXI веков; определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме.

2. Теоретико-методический (2001 - 2003 гг.): определение понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования; изучение документов, касающихся правового и методического сопровождения авторских учебных программ; констатирующий и формирующий эксперименты: разработка вариативной модели педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе и образовательной программы «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования»; обучение учителей проектированию авторских учебных программ.

3. Заключительно-обобщающий (2004 - 2006 гг.): получение данных, подтверждающих гипотезу исследования (проведение анкетирования учителей, спроектировавших авторские учебные программы, контент-анализ авторских

учебных программ и др.); осуществление выводов по результатам работы и оформление диссертационного материала.

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов Кировского района Санкт-Петербурга, кафедра педагогического проектирования и кафедра управления • образованием Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

• В соответствии с целью применялись следующие методы исследования: ¿теоретический анализ педагогической, социально-педагогической, психологической, социологической, юридической литературы; анкетирование и интервьюирование учителей; моделирование; проектирование образовательной программы; классификация авторских учебных программ; статистический анализ; контент-анализ текстов авторских учебных программ; биографический метод.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и апробирована вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе.

2. Определены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора:

- вне школы (социальный заказ на образовательные услуги, оплата труда учителя-автора, программа обучения в рамках повышения квалификации, рекомендации ученых, публикации в СМИ, дополнительное внебюджетное финансирование, юридическая защита);

- внутри школы (неудовлетворенность учителя имеющимися учебными программами по предмету, концепция образовательного учреждения, устав образовательного учреждения, условия внутри образовательного учреждения, поддержка родительского комитета, участие детей в создании программы, организация образовательной среды, помощь коллег, помощь психолога).

3. Выделены критерии и показатели эффективности вариативной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ:

- качественные критерии (уровни профессиональных знаний, умений и навыков; положительное влияние на профессиональную деятельность учителя; иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ);

- количественные критерии (результаты контент-анализа проектов авторских учебных программ; динамика роста количества разработанных учителями авторских учебных программ; показатели оценки качества программ).

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в установлении взаимосвязей педагогической культуры и педагогического проектирования при создании авторской учебной программы, заключающихся в социокультурном предназначении, гуманистической направленности, рефлексивном компоненте и педагогическом творчестве;

- в теоретическом обосновании педагогического проектирования авторских учетных программ как средства решения проблемы вариативности профильных и элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся в условиях профильного обучения;

- в разработке методического и дидактического обеспечения реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе;

- в выявлении способов классификации, содержательных признаков, критериев анализа и оценки авторских учебных программ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- методических рекомендаций по достижению эффективности процессов педагогического проектирования, презентации, защите и апробации авторских учебных программ;

- образовательной программы «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования», реализуемой в системе повышения квалификации учителей;

- системы анализа и оценки авторских учебных программ и апробации ее при рецензировании разработанных учителями авторских программ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое проектирование является средством развития педагогической культуры через приобретение опыта творческой деятельности, личностное развитие, развитие общекультурной и профессиональной компетентности педагога. Педагогическое проектирование способствует созданию интересных и качественных авторских учебных программ, отвечающих современным требованиям общества и отражающих авторский, индивидуальный стиль обучения и воспитания. Педагогическая культура проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей профессионального роста и построения программы самосовершенствования. Самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.

2. Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторской учебной программы в современной школе, включающая мотивацию учителей, обучение проектированию, презентацию и реализацию авторских учебных программ и направленная на активизацию педагогического творчества и повышение педагогической культуры современного учителя.

3. Методическое и дидактическое обеспечение реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ: образовательная программа повышения квалификации педагогов, организационно-педагогические условия поддержки учителя, иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ, показатели оценки качества разработанных программ, критерии и показатели эффективности предложенной модели.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых «Школа молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2000), «Теоретические основы педагогического исследования» (Санкт-Петербург, 2001), «Педагогическое исследование: анализ .ключевых понятий» (Санкт-Петербург, 2003); на второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и анд-рагогики «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002); на научно-практических конференциях «Образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2005), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2006).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуапыюсть темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, этапы исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогического проектирования авторских учебных программ при развитии педагогической культуры учителя в современной школе» на основании анализа психолого-педагогической литературы представлены понятия «авторская учебная программа» как элемент содержания образования, «педагогическое проектирование авторских учебных программ», «педагогическая культура» и «педагогическое творчество» в структуре профессиональной деятельности учителя-автора.

Учебная программа должна воплощать в себе стратегию и тактику решения поставленных современным образованием проблем, отражать новейшие достижения педагогической науки и практики, содержать информацию о технологиях и процедурах достижения предполагаемых результатов, конкретизировать этапы движения к намеченной цели, а также анализировать полученный результат. Таким образом, программа обеспечивает технологический подход к процессу обучения и служит ориентиром для деятельности учителя, ученика, руководящих органов образования и авторов учебников. Кроме того, любая учебная программа, и программа элективного курса в том числе, - это еще и нормативный документ, который создается по определенной технологии и должен отвечать определенным требованиям.

Авторские учебные программы как результат педагогической деятельности возникли в российских школах в конце 80-х годов XX века (вместе с тем, в' истории российской педагогики можно найти аналоги данному виду программ).

Как правило, необходимость создания авторской учебной программы возникает в связи с потребностями образовательного учреждения, в котором преподает автор (или авторы) программы. Она возникает на основе той концепции, которой придерживается коллектив учреждения в целом. Концепция определяет приоритетные ценности, лежащие в основе целей авторской программы.

Авторская учебная программа - это собственное осмысление учителем существующей педагогической науки и практики и выражение своего отношения к педагогической действительности с позиции проектирования в рамках конкретного учебного предмета. Приступая к ее разработке, автор должен ознакомиться со всеми существующими официально опубликованными программами, выработать на них свой взгляд, аргументацию причин их непринятия.

Новизна, вносимая автором, должна быть очевидной для того, кто оценивает программу или методику на предмет авторства. Следование. какой-либо научной школе, традиции показывает уровень ориентации автора в ценностях, образующих мировую профессиональную культуру. При отсутствии базы доказательства новизны автор обращается к специалистам - экспертам в определенной области, которые могут дать заключение о новизне разработки. Педагогическое же ее качество автор обязан доказывать сам.

В диссертации анализируются позиции различных ученых (М. Гесперович, И.Ф. Исаева, C.B. Кривых, Д.А. Махотина, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.В. Фоменко, E.H. Шиянова, Г.Н. Шорниковой и др.), формулирующих понятия: «учебный предмет», «образовательная программа», «учебная программа», «авторская программа».

Так как авторская учебная программа является результатом педагогического творчества, отличается оригинальностью и новизной с позиции педагогического проектирования, то, процесс создания авторской учебной программы — это синтез педагогического проектирования и творчества учителя. Авторская (т.е. уникальная, другой такой нет), учебная (т.е. подчиняющаяся законам образовательного процесса) программа является одним из результатов педагогического проектирования.

В переводе с латинского projectus означает «брошенный вперед», т.е. замысел. Проектирование, как правило, предполагает три этапа:

- концептуализация (определение культурного, социального, образовательного смысла проекта, цели его реализации, анализ положения дел в выбранной для преобразования системе);

- программирование совокупности видов деятельности в их логической и временной последовательности относительно исходного замысла;

- планирование действий, составление общего плана реализации проекта.

Педагогическое проектирование отличается разнообразием подходов к его

изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования,

что отражено в различных теоретических моделях, и исследуется с разных позиций (Е.С. Александрова, Н.Ю. Ерофеева, В.И. Загвязинский, Д.А. Махотин, В.М. Монахов^Л.Ю. Монахова, О.Г. Прикот, В.А. Ченобытов и др.).

Е.ИКазакова, O.E. Лебедев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына называют три типа проектирования в образовании:

г социально-педагогическое проектирование образовательных институтов (школ, детских садов и т.д.) и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов;

- психолого-пёдагогйческое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках оНределённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности;

- педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Таким образом, под педагогическим проектированием авторских учебных программ понимается ценностно-ориентированная деятельность учителя, мотивированная инновационной моделью, по созданию проекта авторской учебной программы, доведенного до уровня практического использования.

Авторская программа - это учебная программа, являющаяся результатом педагогического творчества автора или коллектива авторов и удовлетворяющая критериям новизны и педагогической ценности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Опыт творческой деятельности как способность разрабатывать авторский образовательный проект — это проявление педагогической культуры учителя, которая в современных исследованиях рассматривается:

- как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования (Е.В. Б'ондаревская, И.А. Колесникова);

- в качестве социального явления, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные деятели, педагогические сообщества (И.Ф. Исаев);

- как сущностная характеристика особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию в рамках духовной традиции в истории (М.В. Захарченко, А.Н. Шевелев);

- как гуманитарная культура, являющаяся одним из компонентов профессиональной компетентности педагога в сфере развития его личности, что в свою очередь отражается на его педагогической деятельности (Т.Г. Браже).

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований рассматривают понятие «педагогическая культура» по-разному.

С точки зрения аксиологического подхода педагогическая культура — это гуманистическая позиция учителя по отношению к детям, способ решения задач по принятию обществом в целом таких ценностей, как жизнь, здоровье, об-, разование,, красота, творчество и др. ; .

Изучение данного вопроса в научно-педагогической литературе позволили нам выделить ряд признаков педагогической, культуры, в том числе влияющих на создание авторской учебной программы (рис. 1).

Рис. 1. Признаки педагогической культуры учителя, влияющие . . на создание авторской учебной программы .

Так как педагогическое проектирование - это способ освоения и преобразования образовательной среды, в том числе в виде творческой деятельности,:, то проектирование авторских учебных' программ связано с педагогическим ( творчеством и педагогической культурой учителя-автора'..

1. Авторская концепция построения содержания учебного курса по пред-' мету, как один из элементов педагогического проектирования/ означает - умение учителя работать с содержанием и методами обучения, что является одним из признаков его педагогической культуры.

2. Уникальный подход к рассмотрению теорий, изучаемых учениками, формируется учителем в нестандартную гипотезу, что говорит о гуманистической направленности обучения и воспитания, присущей профессиональной деятельности данного учителя и является проявлением его педагогической культуры.

3. Решение педагогических задач - одно из проявлений педагогического творчества учителя - означает его способность разработать авторский образовательный проект (например, авторскую учебную программу), что, в свою очередь, повышает психолого-педагогическую компетентность учителя. Два последних фактора - признаки его педагогической культуры. •

4. Анализ информации для процессов педагогического проектирования и педагогического творчества приводит к саморазвитию учителя как проявлению его педагогической культуры.

Мы считаем, что педагогическое творчество и педагогическое проектирование взаимосвязаны при созданий авторской учебной программы, которая является средством повышения педагогической культуры учителя.

Таким образом, проведенный в первой главе анализ исследований в сфере проектной деятельности учителя как проявления его педагогической культуры позволил сделать следующие выводы:

1. На создание авторской учебной программы наибольшее влияние оказывают те аспекты педагогической культуры, которые связаны с творческой деятельностью учителей и их способностью самостоятельно и внутренне мотивированно включаться в разработку авторского образовательного проекта, авторской учебной программы.

2. Педагогическая культура в структуре профессиональной деятельности современного учителя-автора проявляется в гуманистической направленности его созидательной деятельности, в его психолого-педагогической компетентности, образованности в сфере преподаваемого предмета, а также в опыте творческой деятельности. Все это позволяет учителю-автору создать уникальный образовательный проект — авторскую учебную программу.

3. Авторская концепция построения содержания учебного курса по предмету как один из элементов педагогического проектирования проявляет способность учителя самостоятельно работать над конструированием нового содержания и методов обучения, что является важным показателем его педагогической культуры.

Во второй главе «Исследование эффективности модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе» представлена вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе, описана ее реализация в образовательной практике, определены личностные и профессионально значимые качества учителя-автора, а также дан анализ итогов формирующего и обобщающего экспериментов при реализации разработанной модели.

В своем исследовании мы опирались на феноменологическую модель образования, т.к. она предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся (учителей-авторов), бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Также при разработке модели мы стремились учесть условия, способствующие самопознанию и поддержке уникального развития каждого учителя, предоставить ему как можно больше свободы выбора и условий реализации своего творческого потенциала.

В модели проектирования авторских учебных программ представлена совокупность факторов, влияющих на мотивирование учителей по созданию авторских учебных программ, а также процесс обучения разработке программ, презентации и реализации их, прежде всего в собственной деятельности.

Предложенная модель не статична, будучи вариативной, может динамично развиваться, хотя в ней имеются инвариантные элементы. Она является не только отражением некоторого состояния дел, но и предполагаемой формой деятельности, репрезентацией будущей практики и освоения новых форм деятельности. Кроме того, разработанная нами модели многофункциональна: прежде всего, она несет методологическую функцию, являясь объективизацией проектной деятельности с целью развития педагогической культуры; модель может являться способом описания того, что осуществляется в условиях подготовки педагогов к разработке авторских учебных; программ, являясь руководством к действию, средством обучения. Также модель может быть использована как главное условие научно-методического сопровождения педагогического проектирования, т.е. обращена к тем, кто помогает учителю стать автором (методистам НМЦ, руководителям ОУ, научному сообществу).

Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе представлена на рис. 2.

В рамках модели предлагается структура процесса обучения педагогическому проектированию авторских учебных программ в современной школе.

1. Концептуальный уровень.

А. Ориентационный этап: 41

• - мотивация, основанная на социальном заказе на образовательные услуги, неудовлетворенности учителя имеющимися учебными программами по предмету, содержании Концепции образовательного учреждения;

- определение уели. Определяются идеи, формулируемые через целепола-гание, выбираются пути достижения результатов, с учетом интересов учащихся, запросов их родителей и администрации образовательного учреждения;

постановка задачи — обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, самоопределения, становления.

Б. Аналитический этап: обучение на курсах повышения квалификации СПбАППО. Задача - прогнозирование развития педагогических процессов и систем. На этом этапе анализируется информация, уточняются структуры проектирования. Информация представляет собой синтез работ по педагогическому проектированию и педагогическому творчеству, т.е. она собирается и структурируется по каким-либо содержательным блокам.

2. Программный уровень.

А. Созидательный этап: проектирование авторской учебной программы, на которое влияют условия внутри образовательного учреждения, поддержка родительского комитета, участие детей в проектировании, рекомендации ученых, образовательная программа «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования» в рамках повышения квалификации. На этом этапе решается основная задача: создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение.

-а

5 я о.

и о о.

с «

о В'

и >>

>к о и

и а. о

£ с« Я

х «

м о о. в

о о. в:

с я н

!Т)

>К

Я о

а о

о О

1г

О ут-| о I

и о «X

Поддержка учителя-автора

Внутри школы

Вне школы

Неудовлетворенность имеющимися ' уЧебньЫи г!рЬ-1 граммами" по' предмету

Концепция ОУ.

Мотивация

■ЯР// Цель

Устав ОУ

Социальный заказ на образовательные услуги

Условия внутри ОУ

Обучение на курсах повышения квалификации

Программа обучения в рамках повышения квалификации

Поддержка родительского комитета

Участие детей в создании программы, организация образовательной среды

Разработка авторской учебной программы

Рекомендации ученых

Апробация (эксперимент)

Публикации в СМИ

Дополнительное внебюджетное финансирование

Рефлексия (оценка результатов и последующая реализация проекта) '

Юридическая защита

К о

хз

£ X

я о и о -1 к

Л о

о «

к »

«<

а о м а к я

в» -1

л п п

я о

та о

тз о № Ш X

в »

Рас. 2. Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе

Б. Проектный этап:- • -

1 - ■ Апробация (эксперимент), учитывающая рекомендации ученых и коллег по Данному вопросу. Апробация разработанного соДе]ржания программы про! исходит непосредственно на уроке, результаты реализации проверяются двумя ' способами. Первый - анкетирование учащихся с целью проверить их личност-но-мотивационную направленность к данному содержанию программы; второй — тестирование с целью проверки полученных знаний и оценка практических работ с целью проверки умений, определенных б требованиях к подготовленности учащихся.

- Презентация проекта, для которой необходимы помощь: психолога и коллег, желательны публикации в СМИ, дополнительное внебюджетное финансирование. Презентация программы - это, прежде всего, ее правильное оформление, сбор отзывов и рецензий на нее и подача на экспертизу. Желательно, чтобы о программе узнали коллеги и педагогическая общественность (хорошо, если в школе издается газета, она первая может повеДать й новой программе).

- Преподавание по авторской учебной программе, подкрепленное Дополнительным внебюджетным финансированием (в Случае необходимости) и юридической защитой учителя-автора.

В. Оценочный этап: рефлексия (оценка результатов и последствий преподавания по новой авторской учебной программе), при которой желательна помощь психолога.

Задача - педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагога и коррекция педагогических процессов. На этом завершающем этапе происходит оценка результатов разработки и внедрения данной авторской учебной программы, вносятся необходимые коррективы, делаются выводы по практическому использованию программы.

Для проведения педагогического эксперимента нами разработана система анализа и оценки авторских учебных программ, разработанных педагогами. При оценке учебной программы, претендующей на статус авторской, и решении вопроса о сертификации программы использовалась система оценки научно-методической экспертизы:

1. Определение экспертом индивидуального рейтинга программы, который выявляет, возможно ли присвоить учебной программе статус авторской.

2. Определение качества на основе экспертной оценки авторской учебной программы (если программу признали авторской).

Система оценки и анализа авторских учебных программ

1-й этап. Определение статуса программы (Б).

1. Выявление новизны программы (Ы). Из заявленных автором признаков новизны эксперт выбирает положения, действительно отличающиеся новым подходом в теории, практике, методике программы, либо наличие новой системной комбинации известных факторов при получении результатов обучения. Выставляется по одному баллу за каждое нововведение. Оценка «1» означает признание новизны программы. Оценка «О» означает прекращение экспертизы,

так как программа не является авторской. (Если N > 1, то программа проходит дальнейшую экспертизу, если N ~0,то программа не является авторской)'.

2. Определение педагогической ценности программы (С) определяется по критериям педагогической ценности (соответствие результата обучения целям и задачам программы; соответствие программы современным тенденциям (парадигмам) развития образования; востребованность программы в системе образования). При наличии в программе совокупности педагогических ценностей, заявленных в программе, каждому из критериев выставляется балл «1» (если С = 3, то экспертиза продолжается, если С < 3, то программа не является авторской).

3. Определение собственно статуса программы (Б).

з-и + с

Если Б > 4, то программа является авторской, если 8 < 4, то программа не является авторской.

2-й этап. Определейие уровня оценки авторской учебной программы.

Если программа признана авторской, то ее можно оценить по уровням (высокий, средний,7 низкий). При выставлении среднего или низкого уровня автору может быть предложено доработать программу. По каждому из критериев выставляется оценка: «О», «1», «2». Затем суммируется количество баллов и выясняется, какому из уровней оценки авторской учебной программы это количество баллов соответствует. Критерии оценивания авторской учебной программы представлены в таблице 1. Количество баллов, соответствующее уровню оценки авторской учебной программы представлено в таблице 2.

Таблица 1

Критерии оценивания авторской учебной программы__

Ставятся «2» балла Ставится «1» балл Ставится «0»

Соответствие ценностей, целей и задач в программе присутствует Круг ценностных ориентации ограничен Понимание ценностей, целей и задач отчетливо не проявлено

Программа соответствует образовательным стандартам . :--.••! > • •>. . ... - . В программе имеются незначительные нарушения ГОСТов по оформлению текста программы - В программе имеется несоответствие образовательным стандартам

' Наличие в программе личностного подхода к ученику Личностные интересы учащихся не четко представлены Личностный подход в программе отсутствует

Целостность программы Некоторые компоненты программы нарушают ее целостность Логичность, взаимосвязанность отдельных компонентов программы между собой не обозначены. Недостаточная полнота программы

Возможность вариативного использования программы Программа ориентирована в основном на преподавание самим автором Слабо выражены на-лцчие связей программы с образовательной реальностью и учет конкретных условий обучения

Дидактическое соответствие программы общешкольной концепции В программе указана дидактическая система, на основе которой предполагается обучение, но не ЬрёдставЛена общешкольная концепция ' ■ Дидактическая основа программы обозначена слабо

Наличие в программе инструментария для оценки уровня достижения поставленных целей, отличающегося оригинальностью и новизной, присутствует Инструментарий для оценки эффективности полученных знаний учащихся присутствует, однако достаточно однообразно Проверяемость целей и задач четко не прописана

В содержании программы отражены достижения мировой культуры, российские традиции, культурно-национальные особенности регионов В программе присутствует технократическая" позиция к оценке достижений российской и мировой культуры Содержание программы сосредоточено только на изучении определенного предмета

Программа соответствует определенному уровню направленности предпроф ильной подготовки учащихся Программа может соответствовать одной направленности предпрофильной подготовки учащихся Программа не ориентирована на предпро-фильную подготовку

В программе представлены разнообразные формы и методы обучения (дифференцированное обучение, практические занятия, конкурсы, соревнования, экскурсии, походы, активные методы дистанционного обучения и т.д.) и методы контроля и управления образовательным процессом (тестирование, анализ результатов конкурсов, соревнований и др.) В программе формы и методы обучения и контроля не отличаются разнообразием Формы и методы обучения и контроля, заявленные в программе, являются устаревшими

В программе реализуются принципы обучения (индивидуальность, доступность, преемственность, результативность) В программе прослеживаются три принципа обучения В программе прослеживаются два принципа обучения

Учебно-методическое сопровождение программы представлено в полном объеме Программа по предмету, учебник, учебные пособия для ученика, методические пособия для учителя не всегда соответствуют целям, заявленным в программе Программа не сопровождается надлежащим учебно-методическим комплексом

Таблица 2

Соответствие уровня оценки авторской учебной программы _количеству баллов_

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

16 - 24 баллов 8-16 баллов 0-8 баллов

В рамках данного исследования мы апробировали предложенную модель в работе со 123 учителями, стремящимися к инновационной деятельности, которые участвовали в повышении квалификации на кафедре педагогического проектирования СПбАПГЮ в 2002 - 2005 годы. По возрасту, образованию, педагогическому стажу, образовательной области, в которой они работают, учебной нагрузке, материальному положению, наличию дидактических материалов, багажу знаний и по ряду других критериев участники эксперимента отличались друг от друга.

В рамках повышения квалификации эти учителя прошли обучение по программе «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования», включенной в разработанную нами вариативную модель процесса проектирования авторских учебных программ. Программа содержала следующие темы:

1. Основные направления Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

2. Уровни содержания образования. Различные подходы к наполнению содержания образования.

3. Педагогическое проектирование как базовая профессионально-педагогическая деятельность в современной школе.

4. Педагогическое проектирование как условие развития педагогической культуры учителя.

5. Проектирование различных сторон образовательного процесса в современной школе.

6. Виды учебных программ. Требования к авторским учебным программам. ГОСТы.

7. Процесс проектирования авторских учебных программ.

8. Критерии оценки и анализа авторской учебной программы.

После курсового периода обучения участники эксперимента прошли созидательный этап педагогического проектирования (разработка авторской учебной программы), проектный этап (апробация, корректировка, презентация) и оценочный этап (рефлексия), предусмотренные реализуемой моделью. В результате каждый педагог, участвующий в эксперименте, не только разработал и успешно реализовал авторскую учебную программу в своей педагогической деятельности, но и повысил уровень педагогической культуры:

- приобрел опыт творческой деятельности;

- повысил уровень профессиональных умений и навыков;

- обнаружил личностное и общекультурное саморазвитие.

Разработанные учителями-экспериментаторами авторские учебные программы широко используются в образовательном процессе различных школ Санкт-Петербурга.

Для исследования эффективности разработанной нами вариативной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе были разработаны следующие критерии и показатели эффективности предложенной модели (в автореферате приводятся отдельные показатели роста педагогической культуры учителя):

1. Качественный критерий определялся следующими показателями: А. Уровень профессиональных знаний, умений и навыков, которые диагностировались у педагогов в начале эксперимента и после обучения по предложенной образовательной программе и внедрения разработанных авторских учебных программ. Диагностика проводилась по модифицированной методике В.Я. Синенко "Профессионализм учителя", приведенной в диссертации (табли-цаЗ).

Таблица 3

Динамика уровней знаний в группе учителей, обучающихся по программе «Авторская учебная программа как результат

педагогического проектирования»

Этапы обучения До обучения После обучения

Блок 1. Основные представления о современной педагогической действительности 2.83 4.09

Блок 2. Особенности педагогического инновационного мышления в современной школе 3 4.83

Блок 3. Процесс создания авторских учебных программ 2.23 4.65

Представленные слушателям в программе знания, умения и навыки мы разделили на три блока. Расчет коэффициента успешности на каждом этапе занятий осуществлялся по формуле:

где

NzXmi,

mi| и mi2~ уровни знаний (умений) у одного (i-ro) учителя соответственно в начале курса занятий и в конце;

N 1 и N 2 — количество обучающихся в начале и соответственно в конце курса занятий (в нашем исследовании N 1 = N 2 = 123).

Если X > 1, то занятия можно считать успешными. Успешность тем выше, чем больше коэффициент X превышает единицу.

Б. Положительное влияние повышения квалификации на личностное саморазвитие. Основные результаты интервьюирования слушателей после обучения на курсах отмечены на рис. 3.

14% 11% 9% 4%

43%

61°/

54%

□ Администрация отметила улучшения в работе учителя В Повышение разряда для учителя

Ш Повышение заинтересованности детей предметом В Решение ряда трудностей в работе учителя О Повышение авторитета учителя в глазах коллег 0 Использование коллегами опыта учителя ■ Было больше трудностей

Рис. 3. Влияние обучения по образовательной программе «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования»

на развитие педагогической культуры участников эксперимента

В. Иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ (рефлексивный компонент педагогического мышления).

Участники эксперимента назвали десять основных проблем, с которыми им пришлось справляться: 74% респондента отметили слабое финансирование; 40% участников опроса указали, что им трудно было получить разрешение на эксперимент; 38% - отметили «сложности при нахождении сторонников новых идей»; 35% - «отсутствие материальной заинтересованности в создании авторской учебной программы»; 16% - «ощутили нехватку оборудования, помещений, спортивных площадок и т.д.»; 14% - отметили «сложность в разработке теоретической части авторской учебной программы»; 12% - указали на «повседневную загруженность»; 11% - отметили проблему «с подбором научного руководителя»; 10%- «недостаток собственного опыта в экспериментальной V исследовательской работе». И только один респондент указал, что у него нет проблем.

Количественный критерий представлен рядом показателей: А. Динамика роста количества разработанных учителями авторски; ■учебных программ. Эти данные представлены на рис. 4.

зо

2002

2003

2004

2005

Рис. 4. Динамика роста количества разработанных авторских учебных программ по годам

Б. Результаты контент-анализа разработанных авторских учебных программ, представленными в диссертации.

В. Показатели оценки качества программ по разработанной системе анализа и оценки авторских учебных программ.

Данные по анализу качества программ представлены в таблице 4.

; Таблица 4

Уровни качества авторских учебных программ учителей, обучавшихся по программе «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования» с 2002 по 2005 годы

(в %)

Уровни Качества 2002 2003 ' 2004 2005

Высокий (16-21 балла) 52 55 72 81

Средний (8-16 баллов) 32 37 ,21 14

Низкий (0-8 баллов) 16 8 ■ 7 5

Таким образом, данные педагогического эксперимента позволяют сделать вывод, что педагогическое проектирование авторских учебных программ мотивирует учителя на личностном, профессиональном и других уровнях и является условием развития педагогической культуры учителя.

Анализ результатов исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогическое проектирование авторских учебных программ является важным условием развития педагогической культуры учителя, особенно в условиях социально-экономических тенденций в образовании, в частности при решении проблемы вариативности профильных и элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся в условиях профильного обучения.

2. Реализованная в системе дополнительного профессионального образования вариативная модель процесса педагогического проектирования авторской учебной программы в современной школе, включающая .мотивацию учителей, обучение проектированию, презентацию и реализацию авторских учебных программ, направлена на активизацию педагогического творчества и повышение педагогической культуры современного учителя.

Подготовка учителей к проектированию авторских учебных программ в рамках разработанной модели дает положительные результаты в преподавании различных предметов, в коммуникации между учителями и детьми, в профессиональном и личностном росте самого педагога и улучшении уровня образования в целом.

3. Методическим и дидактическим обеспечением реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных про-

грамм являются предложенные: образовательная программа повышения квалификации педагогов, организационно-педагогические условия поддержки учителя, иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ, показатели оценки качества разработанных программ, а также критерии и показатели эффективности предложенной модели.

4. Представленные классификация содержательных признаков, критерии \ анализа и оценки авторских учебных программ апробированы для рецензирования и проверки качества, разработанных в ходе эксперимента авторских учебных программ». . :

и 5. Разработанные образовательная программа «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования», реализуемая в системе повышения квалификации учителей, а также методические рекомендации по достижению, эффективности процессов педагогического проектирования, презентации, защите и апробации авторских учебных программ служат эффективным средстврм для поддержания практической деятельности учителя-автора.

Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего изучения психолого-педагогических особенностей педагогического творчества в проектировании авторских учебных программ.

Основное содержание диссертации отражено в работах;

1. Елисеенко О.И. Как «сделать» авторскую учебную программу (рекомендации практика) // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. - СПб.: СПбГУПМ, 2000.- С.73-76.

2. Елисеенко О.И. Творческая деятельность учителя в школе // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 года. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С.49 - 53.

3. Елисеенко О.И. Процесс создания авторских учебных программ // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 16 -17 апреля 2002 года. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 122 - 125.

4. Елисеенко О.И. Авторская учебная программа как результат исследовательской деятельности учителя // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2002 года. Вып. 3. - СПб.: СПбГУПМ,

2003.- С.41-43.

5. Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. - СПб.: ИОВ РАО,

2004. - С.30 - 33.

6. Елисеенко О.И. Авторство в педагогике как проявление педагогической культуры учителя // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов, у.'. .1, - СПб.: ИОВ РАО, 2005. - С. 36-38.

7. Елисеенко O.II. Качественные критерии оценки текстов авторских учебных программ // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов, Ч. 1. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. - С. 130 - 133.

8. Еписеенко О.И. Проектирование авторских учебных программ в системе профильного обучения // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. — СПб.: 2006. - С. 86 - 88.

9. Елисеенко О.И., Кривых C.B. Педагогическое проектирование авторских учебных программ в современной школе: Методическое пособие - СПб.: ИОВ РАО, 2005. -- 28 с. (в соавт. 28/18 с).

Подписано в печать 11.09.2006 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 89

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елисеенко, Ольга Ивановна, 2006 год

Оглавление.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования авторских учебных программ при развитии педагогической культуры учителя в современной школе.

1.1. Авторская учебная программа как элемент содержания образования.

1.2. Педагогическое проектирование авторских учебных программ

1.3. Педагогическая культура и педагогическое творчество в структуре профессиональной деятельности учителя-автора.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Исследование эффективности модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе

2.1. Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе

2.2. Реализация модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ

2.3. Профессионально-значимые качества учителя-автора

2.4. Анализ итогов формирующего и обобщающего эксперимента при реализации модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя в современной школе"

Актуальность исследования. Происходящие в России в начале нового века политические, социокультурные, духовные и экономические изменения оказывают влияние на идеи и ценности общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Подобного рода исторические перемены привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой нашего существования, а не исключительностью.

Постивдустриальная культурная парадигма образования, построенная на гуманистических и демократических принципах, нацелена на создание условий для развития и саморазвития личности ребенка. В практике современной школы все большее внимание уделяется профессиональной ориентации будущих выпускников, т.к. в новых социально-экономических условиях обостряются проблемы их социальной адаптации.

Вместе с тем, растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместо специалиста, ориентирующегося только в своем узкопрофессиональном направлении, сейчас все чаще оказывается востребованным на рынке труда широко образованный, компетентный человек, уверенно ориентирующийся в различных сферах науки, техники и культуры, владеющий иностранным языком, информационными технологиями, экономическим мышлением. Специалист должен постоянно совершенствовать свои знания, уметь и желать учиться и переучиваться.

Современное школьное образование столкнулось с противоречием, заключающимся в том, что образование стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всё возрастающим требованием к индивидуализации обучения личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. В связи с этим, педагогическая наука должна разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых, с учетом возможностей учителя и ученика, гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.

Становится необходимым оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру, другим людям и к профессиональной деятельности. Учителя должны помочь школьникам сделать самим правильные выводы о том, как, каким образом и какой ценой выживать в условиях постоянного выбора, реализовать свои сущностные силы, сохранив уникальность своей индивидуальности, в приобретении профессии или ряда профессий.

Актуальность решаемой проблемы усиливается введением в российское образование предпрофильной подготовки и профильного обучения. Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения требует создания программ профильных и элективных курсов в 10 - 11 классах и курсов по выбору в 9 классе. На этапе предпрофильной подготовки педагоги стремятся помочь учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами. Девятиклассникам предлагаются учебные курсы по выбору, в 10 - 11 классах - элективные курсы. Педагогическая практика испытывает недостаток программ курсов по выбору и элективных курсов, удовлетворяющих разнообразные потребности учащихся.

Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, творческих способностей. Во многих школах, где внедряется предпрофильная подготовка и профильное обучение, обозначились типичные затруднения педагогов в процессе их реализации. К числу таких затруднений относится отсутствие проектировочных умений: учителя не в состоянии спроектировать базовый, профильный или элективный курс, поставить адекватные цели к указанным курсам, разработать их содержание.

Умение учителя спроектировать и реализовать авторскую учебную программу, на наш взгляд, в значительной мере может решить проблему вариативности базовых, профильных или элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся. Обучение учителя проектированию авторской учебной программы способствует сочетанию традиционных ценностей с новыми идеями, получением новых педагогических результатов.

Становление педагогической культуры учителя проходит через осмысление потребностей и культурных смыслов образовательной деятельности, таких как: выбор ценностей и типа образования, работа с его содержанием, способность создать собственный авторский проект.

Вместе с тем, действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность. Высший уровень педагогической культуры - это индивидуально-творческий подход, на основе которого проектируются авторские учебные программы.

Исследование проблем педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе требует научного и методического обоснования, определения содержания, структурных элементов, механизмов развития и внедрения данных программ в практику обучения. Сложность проблемы проектирования связана с проблемами качества современного образования и уровня педагогической культуры учителя.

Объект исследования: развитие педагогической культуры учителя в современной школе.

Предмет исследования: педагогическое проектирование учителем авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя.

- его авторская концепция построения содержания учебного курса по предмету выразится в умении учителя работать с содержанием и методами обучения при педагогическом проектировании авторской учебной программы;

- используется модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ, обеспечивающая достижение интересов всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей);

- выявлены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора;

- определены критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

5. Выявить критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- работы по философии и методологии образования Ш.А. Амо-нашвили, B.C. Библера, С.И. Гессена, В.И. Гинецинского, В.П. Зинченко, Я. Корчака, С.А. Крупник, О.Е. Лебедева, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, Федорова Б.И. и других;

- современные концепции развития образования Е.Н. Барышникова, Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, В.В. Краевско-го, В.А. Сластенина и других;

- работы по педагогическому проектированию Е.С. Заир-Бек, В.М. Ко-ротова, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, В.М. Монахова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, О.Г. Прикота, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, А.Б. Тупицына и других;

- концепции педагогической культуры, профессионального самоопределения педагога И.Ю. Алексашиной, Е.В. Бондаревской, Т.Г. Браже, И.В. Гришиной, Е.А. Климова, И.А. Колесниковой, М.М. Рубинштейна и других;

- работы по постдипломному образованию учителей В.И. Аверкина, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, С.В. Кривых, Л.Н. Лесохиной,

Н. А. Нефедовой и других.

- исследования процесса проектирования авторских учебных программ В.В. Арнаутова, В.В Белич, С.Г. Гильямировой, Н.Ю. Ерофеевой, Л.Ю. Монаховой, А.И. Савенкова, И.Ф. Харламова, В.Э. Штейнберг и других;

- концепции по психологии педагогического творчества Б.Г. Ананьева, Ф. Баррон, Дж. Дьюи, В.П. Жутикова, В.В. Зеньковского, С.П. Ивановой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева, К. Роджерса, Г.С. Сухобской и других.

- работы в области социологии образования К. Ангеловски, Е.С. Кузьминой, В.Ф. Курлова, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, В.А. Ядова и других.

В исследовании мы опирались на следующие документы:

1. Закон Российской Федерации от 09.07.93 № 5351 «Об авторском праве и смежных правах», ст.14.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12.07.95.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

4. ГОСТ 29.115-88 «Оригиналы авторские и текстовые издательские».

5. ГОСТ 2.106-96 ЕСКД «Текстовые документы».

6. ГОСТ 2.105-95 «Общие требования к текстовым документам».

В соответствии с целью применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, социально-педагогической, психологической, социологической, юридической литературы, посвященной проблемам учительства в целом, с акцентом на проблемах педагогического проектирования, особенностях инновационной и творческой деятельности учителей;

- анкетирование и интервьюирование учителей;

- моделирование;

- проектирование образовательной программы;

- классификация авторских учебных программ;

- статистический анализ;

- контент-анализ текстов авторских учебных программ;

- биографический метод.

Основные этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.):

- анализ научной литературы по исследуемой проблеме;

- обоснование необходимости выявить и проанализировать специфические особенности проектирования авторских учебных программ, определить и исследовать те новые социальные и профессиональные характеристики инновационных процессов в школе, которые были порождены социально-экономическими переменами в стране в конце XX -начале XXI веков;

- определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме;

2. Теоретико-методический (2001-2003 гг.):

- определение понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования;

- изучение документов, касающихся правового и методического сопровождения авторских учебных программ;

- проведение констатирующего и формирующего экспериментов: разработка вариативной модели педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе и образовательной программы «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования»;

- обучение учителей проектированию авторских учебных программ.

3. Заключительно-обобщающий (2004 - 2006 гг.):

- получение данных, подтверждающих гипотезу исследования (проведение анкетирования учителей, спроектировавших авторские учебные программы, контент-анализ авторских учебных программ и др.);

- осуществление выводов по результатам работы и оформление диссертационного материала.

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Кировского района Санкт-Петербурга, кафедра педагогического проектирования и кафедра управления образованием Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое проектирование является средством развития педагогической культуры через приобретение опыта творческой деятельности, личностное развитие, развитие общекультурной и профессиональной компетентности педагога. Педагогическое проектирование способствует созданию интересных и качественных авторских учебных программ, отвечающих современным требованиям общества и отражающих авторский, индивидуальный стиль обучения и воспитания. Педагогическая культура проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.

2. Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторской учебной программы в современной школе, включающая мотивацию учителей, обучение проектированию, презентацию и реализацию авторских учебных программ, и направленная на активизацию педагогического творчества и повышение педагогической культуры современного учителя.

3. Методическое и дидактическое обеспечение реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ: образовательная программа повышения квалификации педагогов, организационно-педагогические условия поддержки учителя, иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ, показатели оценки качества разработанных программ, а также критерии и показатели эффективности предложенной модели.

Научная новизна исследования:

2. Определены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора:

- качественные критерии (уровни профессиональных знаний, умений и навыков; положительное влияние на профессиональную деятельность учителя; типология и иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ);

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в теоретическом обосновании педагогического проектирования авторских учебных программ как средства решения проблемы вариативности профильных и элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся в условиях профильного обучения;

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

Апробация диссертации осуществлялась на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Школа молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2000); на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Теоретические основы педагогического исследования» (Санкт-Петербург, 2001); на второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002); на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий» (Санкт-Петербург, 2003), на научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2005), на научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2006).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты после создания авторских учебных программ: администрация школ отметила работу создателей, у них появилась возможность получить более высокий разряд, дети стали больше интересоваться данным предметом. Опыт творческой деятельности, способность разработать авторский образовательный проект - это ведущий аспект педагогической культуры учителя. Педагогическое проектирование авторских учебных программ мотивирует учителя на личностном, профессиональном, материальном и других уровнях, что, в свою очередь, служит средством формирования педагогической элиты.

- Иерархией трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ.

Основные проблемы, с которыми столкнулись наши авторы, были следующие: слабое финансирование новых учебных программ, трудности с разрешением на проведение эксперимента, сложности в нахождении сторонников изменений, отсутствие личной материальной заинтересованности.

Б) Количественный критерий представлен рядом показателей:

- Динамикой роста количества разработанных учителями авторских учебных программ.

Основным результатом эксперимента в целом стал пакет авторских учебных программ, созданных нашими слушателями, отвечающих требованиям к данному виду документов. Была отмечена динамика роста - в 2002 году - авторских учебных программ, созданных нашими слушателями, было 21, в 2003 - 24, в 2004 - 27, в 2005 - 29.

- Результатами контент-анализа.

На основе контент-анализа авторских учебных программ, созданных педагогами, обучающимися по образовательной программе «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования» была составлена классификация авторских учебных программ.

- Показателем оценки качества программ по разработанной системе анализа и оценки авторских учебных программ.

Нами оценено качество программ по уровням (высокий, средний, низкий), на основе разработанной системы анализа и оценки авторских учебных программ, а также выявлена динамика роста качества данных программ за четыре года.

Заключение

В диссертации исследованы проблемы педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе. Цель исследования достигнута, - разработаны теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе.

Гипотеза подтверждена. Педагогическое проектирование авторских учебных программ будет способствовать развитию педагогической культуры учителя при тех условиях, которые установлены и обоснованы в ходе проведения исследования, а именно:

- авторская концепция учителя при построении содержания учебного курса по предмету выражается в его умении работать с содержанием и методами обучения при педагогическом проектировании авторской учебной программы;

- педагогическое проектирование выступает средством мотивации учителя на личностном, профессиональном, материальном и других уровнях, что, в свою очередь, способствует повышению качества образования;

- используется модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ, обеспечивающая интересы всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей);

- выявлены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора;

- определены критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.

При проведении диссертационного исследования:

1. Составлено теоретическое обоснование педагогического проектирования авторских учебных программ, как условия развития педагогической культуры учителя, с учетом современных социальноэкономических тенденций в образовании, в частности, при решения проблемы вариативности профильных и элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся в условиях профильного обучения.

2. Разработана и реализована в системе дополнительного профессионального образования вариативная модель процесса педагогического проектирования авторской учебной программы в современной школе, включающая мотивацию учителей, обучение проектированию, презентацию и реализацию авторских учебных программ, и направленная на активизацию педагогического творчества и повышение педагогической культуры современного учителя. Доказана ее эффективность.

3. Созданы и апробированы в педагогической практике методическое и дидактическое обеспечение реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ: образовательная программа повышения квалификации педагогов, организационно-педагогические условия поддержки учителя, иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ, показатели оценки качества разработанных программ, а также критерии и показатели эффективности предложенной модели.

4. Выявлены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора: вне школы (социальный заказ на образовательные услуги, оплата труда учителя-автора, программа обучения в раках повышения квалификации, рекомендации ученых, публикации в СМИ, дополнительное внебюджетное финансирование, юридическая защита) и внутри школы (неудовлетворенность учителя имеющимися учебными программами по предмету, концепция образовательного учреждения, устав образовательного учреждения, условия внутри образовательного учреждения, поддержка родительского комитета, участие детей в создании программы, организация образовательной среды, помощь коллег, помощь психолога).

5. Выделены критерии и показатели эффективности вариативной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ: качественный критерий (уровни профессиональных знаний, умений и навыков; положительное влияние на профессиональную деятельность учителя; типология и иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ) и количественный критерий (результаты контент-анализа проектов авторских учебных программ; динамика роста количества разработанных учителями авторских учебных программ; показатели оценки качества программ).

6. Составлена классификация, содержательных признаков, критериев анализа и оценки авторских учебных программ. Для рецензирования и проверки качества авторских учебных программ, в помощь экспертам, создана система анализа и оценки авторских учебных программ, которая была апробирована в ходе эксперимента.

7. Создана образовательная программа «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования», реализуемая в системе повышения квалификации учителей.

8. Для поддержания практической деятельности учителя-автора разработаны методические рекомендации по достижению эффективности процессов педагогического проектирования, презентации, защите и апробации авторских учебных программ.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего изучения проблематики педагогического проектирования авторских учебных программ, как средства повышения качества содержания образования.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елисеенко, Ольга Ивановна, Санкт-Петербург

1. Аверкин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. - 1998. № 3, С.66.

2. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие дня учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб. 2002.

3. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб., 2000. - 18 с.

4. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления // Директор школы. 2001. - № 1. - С. 18-21.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: СпецЛит, 2000. 223с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. Т.2. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. - 287с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации, М.: Просвещение, 1991.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

10. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделируюшей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - № 1. С. 18-23.

11. Балл Г.А. Мотив: уточнение понятия // Психологический журнал. -2004. -№4. -С.56-65.

12. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условия становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1996. - 24 с.

13. Балова И.Н. Проектирование педагогом своего профессионального будущего, // м-лы науч.-прк. конф. «Пути формирования андрогогической компетентности», под ред. С.Г. Верпшовского. СПб. 2002, С.117.

14. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 154-156.

15. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб.: ЦПИ, 1996. 121 с.

16. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя. // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.40-44.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. -М., 1975.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991.

19. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое сочетание // Педагогика. - 1998. - № 3, С.36-43.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3, С.37.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.

22. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб., 2001.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2000. - 304 с.

24. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учител: Сборник статей / Сост. Н.И. Элиасберг; Под. Ред. В.Г. Вороонцовой. -СПбГУПМ, 2002. 104 с.

25. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40.

26. Верншовский С.Г. Совместная работа вечерних школ с предприятиями и общественными организациями. М.: Просвещение, 1984.

27. Возможные миры или создание практики творческого мышления, -М.: Интерпракс, 1994.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

29. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы конференции. СПб., 2001. - С.5.

30. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в учреждении постдипломного образования университетского типа // Вестник СЗО РАО, Образование и культура Северо-Запада России, Вып.4. СПб., 1999.-С.138-149.

31. Гесперович М. «Учительская свобода» и авторская компетенция // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. СПб., 2002, С. 135-136.

32. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию М., 1995. - 447 с.

33. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -СПб, 1993.

34. Гильямирова С.Г. Проблемы разработки и оценки авторских учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике. // Образование и наука: Изв. Урал.от-ния Рос.акад.образования. 2001. - № 3. - С.118-127.

35. ГОСТ 29.115-88 «Оригиналы авторские и текстовые издательские».

36. ГОСТ 2.105-95 «Общие требования к текстовым документам».

37. ГОСТ 2.106-96 ЕСКД «Текстовые документы».

38. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования. СПб., 2002.

39. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1978.

40. Данилов Г. А. «Не убить Моцарта!». М., 1986.

41. Даринская Л.А. Биографический метод в социально-педагогическом исследовании // Методологические ориентиры педагогических исследований:

42. Материалы Всероссийского методологического семинара. СПб., 2004. -С.11.

43. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность. Новосибирск, 2006.

44. Диагностика успешности учителя. Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. Изд. 2-е. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

45. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления, М.: Лабиринт,1999.

46. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем. // Завуч,2000. -№3. С. 10-21.

47. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М.: Изд. «Флинта», 1998.

48. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. -М., 1990.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. -М.: АСОПиР, 1995. 155 с.

50. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. 1997. - № 2, С.9-13.

51. Закон Российской Федерации от 09.07.93 № 5351 «Об авторском праве и смежных правах», ст. 14.

52. Закон Российской Федерации об образовании от 12 июля 1995 // Российская газета от 23.01.96

53. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234 с.

54. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. От модернизации науки к модернизации образования // Академические чтения. СПб., 2002, С. 89.

55. Захарченко М.В. Традиции в истории: опыт типологической интерпретации. СПб.,: СПбГУПМ, 2002. - 192 с.

56. Захарченко М.В., Шевелев А.Н. Мировая педагогическая культура, СПб., 2002.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997 -477 с.

59. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997, № 5, С.3-16.

60. Иванов А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка. -М.: АПК и ППРО, 2005,- 152с.

61. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов. Учебно-методическое пособие. -М.: АПК и ПРО, 2003.-28 с.

62. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999.

63. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. - 160 с.

64. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

65. Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд. Калужского института социологии, 1993. - 240 с.

66. Кан-Калик. В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

68. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие для вузов,- М.: ЮНИТИИ ДАНА, 2000.

69. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.- М.: Изд. Московского университета, изд.центр «Академия», 2004.

70. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. -СПб.: Изд. «Дрофа», СПб, 2003.

71. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

72. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 23-29.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. М.: Просвещение, 1986.

74. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. Н Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97 - 126.

75. Коржу ев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. № 2. - 1998. - С. 24.

76. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования. // Педагогика. 1997. - № 5. - С.46-51.

77. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

78. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001.

79. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов: «Феникс», 1998.

80. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование. -Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000. 395 с.

81. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики. Н Педагогика. 2000. - № 4. - С.21-25.

82. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей школы. -М.: Народное образование. 2003. - 448 с.

83. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л.: Изд. ЛГУ, 1987. - С.32.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд. Ленинградского университета, 1970. 138 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

86. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. СПб., 2002.

87. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. - 26 с.

88. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. СПб.: «Тускарора», 1996.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и саморегуляция. СПб.: «Тускарора», 1996.

91. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 256 с.

92. Курлов В.Ф., Мержанов В.Ю., Татаринова Е.Г. Социальный запрос к системе постдипломного педагогического образования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. - 52 с.

93. Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х./ Под ред. Е.Э. Смирновой. Спб.: Изд.ГУПМ, 1995.-224 с.

94. Лазарев B.C., Коноплина Н.В., Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. № 6. -1999.-С.45.

95. Леонтьев К.Б., Сенотов О.В., Терлецкий В.В. Закон «об авторском праве и смежных правах» в схемах. М.: Бератор-Пресс, 2003. - 144 с.

96. Лебедев О.Е. Проблемы развития современной школы. СПб., 1995.

97. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования и учитель // Монологи об учителе. СПб.: СПАППО, 2003. - С.44.

98. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1986.

99. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. - № 12. - С.3-13.

100. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -М„ 1981. С.149-152.

101. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1996.

102. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики. // Педагогика. 1997. - № 6. - С.21-25.

103. Логинова Н.А. Биографический метод в свете идей Ананьева Б.Г. // Вопросы психологии. 1986. - № 5.

104. Логинова Н.А., Семенов В.Е. Биографический метод в контент-анализе // Методологические и методические проблемы контент-анализа. -М.-Л., 1973.-Вып.2.

105. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. № 10. - 2001. - С.56.

106. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Педагогика, 1990.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

109. Махотин Д.А. Технологии проектирования учебных программ по экономике. М., 2006.

110. Медведева И .Я., Шишова Т.Л. «Новые» дети. М.: Народное образование, 2000.

111. Методологические ориентиры педагогических исследований / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2004.

112. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1999.

113. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание / Под научн. ред. Ю.Н. Кулюткина и С.В. Тарасова. Спб.: Изд. «Образование -Культура», 1999.- 104 с.

114. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С. М., 1981. - 120 с.

115. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования. // Завуч. 2001. - № 4. - С. 113-137.

116. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности. -М.: Новая школа, 1996.

117. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. // Педагогика. 1997. - № 6. - С.26-30.

118. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. -2001. - №5. - С.75-89.

119. Монахова Л.Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ. // Наука и школа. 2000. - № 1. - С.45-52.

120. Монологи об учителе. СПб.: СПАППО, 2003. - 225 с.

121. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

122. Нефедова Н.А. Как пройти аттестацию на высшую квалификационную категорию. // Образование в современной школе. 2003. - № 1. - С. 9-16.

123. Никитин Е.П. Типы научного объяснения. // Вопросы философии. 1992. -№ 10. - С.30-33.

124. Новик И.Б., Мамедов Н.М. Метод моделирования в современной науке. — М., 1971. Вып. 2. — С. 5-14.

125. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес,2002 319 с.

126. Новые ценности образования Школа культурный центр. - 2004. -№3(18).-152 с.

127. Образовательная программа маршрут ученика. / Под ред. Тряпицыной А.П. - 4.1. - СПб.: «ЮИПК», 1998.

128. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. Тряпицыной А.П. - 4.2. - СПб., 2000.

129. Образовательные результаты / Под ред. Лебедева О.Е. СПб.: Спец. литература, 1999.

130. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань: Изд. Казанского университета, 1989.

131. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования. // Педагогика. 2000. - № 2. - С.48-51.

132. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С.60-67.

133. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -Киев: «Высшая школа», 1987.

134. Пахомова Н.В. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. - № 1. - С.41-45.

135. Педагогическая диагностика в ОЭР школы. СПб, 1993.

136. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта // Педагогика. 2000. - № 10. - С.54.

137. Положение об авторских учебных программах и порядке их сертификации. М., 2005.

138. Положение об открытиях, изобретениях и рационализаторских предложениях. М., 1981,- С.8.

139. Пономарев Я.А. Психология творения. Москва - Воронеж, 1999.

140. Пономарева Г.М., Немировская Л.З., Тюляева Т.И. Основы культурологии. -М., 1998.

141. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: научно-методическое пособие / Под общей ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2003.

142. Поташник М.М. Инновационные школы России. М., 1996.

143. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.

144. Пояснительная записка к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений // Российская газета от 10.07.2003.

145. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3 частях. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005,- 164 с.

146. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инновации). -М., 1989. С.39.

147. Приказ «Об утверждении Положения о порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» // Образование в современной школе. 2005, № 1. - С.9-16.

148. Прикот О.Г. Образовательная программа «Педагогическое проектирование: основание, процесс, результаты». СПб.: «TVP incorporated", 1998. - 26 с.

149. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинк, 1995. - 163 с.

150. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб.: «TVP incorporated", 1998. - 38 с.

151. Проектирование систем внутришкольного управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

152. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: ГТУ, 1996.-144 с.

153. Разработка проектов для системы образования: Методические рекомендации / Авт.-сост.: С. И. Гортинская. СПб.: СПбАППО, 2005.

154. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

155. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научн.изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993. - Т.1.

156. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. / Под ред.В.А. Сластенина, М.: Изд. центр «Академия», 2004.

157. Савенков А.И. Творческий проект или Как провести самостоятельное исследование. // Школьные технологии. 1998. - № 4. -С.144-148.

158. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики / Автореф. Дис.канд. пед. наук. -М., 1993.

159. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

160. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика. № 5 . -1999.-С.45.

161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Наука, 1986. - 100 с.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведеий. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2003. - 288 с.

163. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.

164. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. - СПб., 1997.

165. Современный энциклопедический словарь. М., 1990.

166. Соколовская Е.А. Я учитель. - СПб., 1999.

167. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995, 341 с.

168. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. -М., 1983.

169. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности. СПб.: Петрололис, 1994.

170. Сыренский В.И. Залог успеха: Валеологические аспекты. СПб.: СПбГУПМ, 1998.

171. Сыренский В.И., Колбанов В.В. Валеологическая поддержка учащихся и учителей. СПб.: СПбГУПМ, 1999.

172. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. СПб, 1995.

173. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен. Спб.: Изд. «Каро», 2005.

174. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ / Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С.37-46.

175. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.

176. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен.-4.1.-СПб., 1995.

177. Тумалев В.В. Учительство как фактор национальной безопасности России XXI века (Размышления социолога о месте учительства в обществе). // Монологи об учителе. СПб.: СПАППО, 2003. - С.55-61.

178. Тупицын А.Б. Проектирование в образовании: миф или путь развития? // Учитель. 1998. - № 1. - С.15-21.

179. Уилкинсон Б.Х. Эффективный стиль обучения. 760 Heritage Parkway Fort Mill. - South Carolina 29715. - USA, 1997.

180. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Поташника М.М. и Лазарева B.C. -М.: Новая школа, 1995.

181. Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. Кричевского В.Ю. СПб.: СПбГУПМ, 1998.

182. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. - СПб., 1994.

183. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. -М., 1971.

184. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Пед.соч. в 6 т. . Т.1. - М.,1988. С.177-193.

185. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб.: СМИО Пресс, 2000, - 248 с.

186. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991.

187. Фоменко Е.В. Технологический подход к созданию программ элективных курсов предпрофильной подготовки учащихся (методические рекомендации). М., 2006.

188. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя // Завуч. 2000. - № 1. - С.59-64.

189. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.

190. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1989.

191. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2004.

192. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика. 1992. - № 7. - С.11.

193. Харышн В.Н. Педагогическая импровизация. // Советская педагогика. 1989. -№ 9. - С. 43.

194. Ченобытов В.И. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. СПб.: СПбГПУ им. А.Н. Герцена, 2006.

195. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. СПб.: Изд. «Каро», 2003.

196. Шевелев А.Н. Школа. Государство. Общество. Очерки социально-политической истории общего школьного образования в России второй половины XIX в. СПб., 2001.

197. Шеншев J1.B. Преодоление психологического барьера, как условие научного, художественного и педагогического творчества // Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973.-С.51.

198. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -№ 1. 1999. - С.23.

199. Школа лаборатория: проблемы поиска. - СПб., 1998.

200. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С.102-121.

201. Щербакова Т.К. Современная модель профессиональной компетентности учителя. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 4. - С.10-12.

202. Элиасберг Н.И. Гуманитарная культура учителя и модернизация школьного образования. // Монологи об учителе. СПб.: СПАППО. - 2003. -С.103-109.

203. Юдин Б. Г. Системный анализ. // БСЭ. Т.23. - 3-е изд. - М, 1978.-С.475.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование. М., 1972.

205. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М., 1998.

206. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.