Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы

Богданова, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы"

На правах рукописи

003462021

Богданова Елена Геннадьевна

Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы (на материале редких иностранных

языков)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск

2009

003462021

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ доктор педагогических наук, профессор

РУКОВОДИТЕЛЬ: БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ доктор педагогических наук, профессор ОППОНЕНТЫ: ЛЕВИТЕС ДМИТРИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ кандидат педагогических наук, доцент КРЕНЁВА ИННА ВЛАДИМИРОВНА

ВЕДУЩАЯ ГОУ РК «Институт повышения квалификации

ОРГАНИЗАЦИЯ: работников образования»

Защита состоится «12» марта в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 при ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «б » февраля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, Уу^^У

доцент Т—~ Л. А. Корожнева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В условиях реформирования системы российского образования особую актуальность приобретают проблемы педагогического проектирования учебных программ как по традиционно изучаемым школьным предметам, так и по тем предметам, обучение которым в общеобразовательной школе ранее не практиковалось.

Новым направлением в языковом образовании становится изучение в условиях массовой школы редких иностранных языков (китайского, японского, финского, арабского и др.). На востребованность редких иностранных языков в ряде регионов РФ влияют непосредственная близость этих территорий к иностранным государствам, в которых редкие иностранные языки функционируют как государственные, а также расширившиеся экономические, социальные и культурные связи России с этими государствами. Кроме того, на выбор редкого иностранного языка влияют резко возросшие потребности обучающихся в получении профессионального образования и в использовании иностранного языка в дальнейшей трудовой деятельности.

Анализ ситуации в общеобразовательной школе позволяет выявить следующие противоречия:

— между объективной потребностью общества в квалифицированных специалистах и невозможностью обеспечить ими из-за несоответствия существующих учебных материалов предъявляемым современным требованиям, отсутствия нормативной базы для их разработки;

— между необходимостью разработки и соблюдения общих подходов и принципов педагогического проектирования и учетом специфики педагогического проектирования учебных программ по определенным группам предметов, в частности предметам языкового цикла;

— между потребностями учителя в новых нормативно-инструктивных и учебно-методических материалах и их отсутствием;

— между ожиданиями обучающихся и существующим уровнем предметной подготовки;

— между необходимостью создания новых учебно-методических комплексов, в том числе по предметам языкового цикла, и отсутствием программ как таковых.

Разрешение перечисленных противоречий предполагает дальнейшую разработку подходов к проектированию примерных учебных программ, что является проблемой нашего исследования.

Таким образом, актуальность исследования указанной проблемы обусловливается наличием выявленных противоречий и назревшей

необходимостью определения оптимальных условий педагогического проектирования примерных программ как важнейших документов для создания новой предметно-методической линии учебных материалов, обеспечивающих потребности общества и субъектов образовательного процесса.

С учетом актуальности и приоритетности проблемы, ее значимости для теории и практики обучения мы определили тему диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы (на материале редких иностранных языков)».

Объект исследования — процесс педагогического проектирования учебных программ для общеобразовательной школы.

Предмет исследования — педагогическое проектирование примерных программ по предметам языкового цикла на материале редких иностранных языков.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогического проектирования примерных программ по предметам языкового цикла (на материале редких иностранных языков).

Гипотеза исследования:

Педагогическое проектирование примерных учебных программ по предметам языкового цикла будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— педагогическая проектная деятельность будет осуществляться в рамках методологически и технологически обоснованной каскадно-циклической модели с соблюдением соответствующих принципов, требований, этапов и процедур при рассмотрении программы как неотъемлемого элемента системы преемственных нормативно-правовых и инструктивно-методических документов;

— педагогическое проектирование будет происходить с учетом сущностных характеристик примерных программ по предметам языкового цикла и специфики редкого иностранного языка, что предполагает их большую детализацию в плане отбора и определения содержания обучения (отбора и описания языковых средств, тематики, культурологических фактов и т. п.);

— в процессе проектирования примерных программ будут учитываться возможности дальнейшей реализации основных положений примерной программы в учебно-методическом комплексе (УМК) по редкому иностранному языку.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание понятия «педагогическое проектирование» и специфику этапов педагогического проектирования, а также определить на этой основе оптимальную логику процесса проектирования примерных учебных программ по предметам языкового цикла, в том числе по редким иностранным языкам.

2. Выявить сущностные характеристики программ по иностранному языку и определить понятие «примерная программа по редкому иностранному языку», уделив особое внимание ее содержательному аспекту.

3. Разработать модель педагогического проектирования примерных программ по редким иностранным языкам, выявив специфические принципы проектирования в рамках данной модели.

4. Разработать и экспериментально апробировать примерную программу по финскому языку как редкому иностранному языку посредством использования спроектированного на ее основе УМК в реальном учебно-воспитательном процессе. Методологической базой данного исследования выступают важнейшие положения системно-деятельностного, компетентностно-деятельностного, лично стно ориентированного, коммуникативно-когнитивного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют концепции: системного изучения педагогических явлений (А. А. Ахаян, Н. А. Горлова, В. В. Гузеев, А. А. Леонтьев, В. Я. Сквирский, В. М. Туркина и др.); гуманизации образования (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, И. А. Зимняя, Л. М. Лузина, Н. М. Конжиев, Н. Б. Крылова, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.); компетентностного образования (В. А. Болотов, О. А. Кизик, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, Ф. Г. Ялалов и др.); модернизации содержания общего образования (В. И. Загвязинский, А. М. Кондаков, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской, и др.); педагогического проектирования (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, П. Б. Бондарев, В. Н. Виноградов, М. П. Горчакова-Сибирская, В. В. Гура, Л. И. Гу-рье, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, Д. Г. Левитес, Д. А. Махотин, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, А. М. Новиков, А. Н. Печников, О. Г. При-кот, В. В. Сериков, Д. В. Чернштевский и др.); педагогического дизайна (Р. Гагн, Д. Ньюнан, С. М. Рейглут, А. Ю. Уваров и др.); иноязычного образования и обучения (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Е. В. Борзова, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, Б. А. Лапидус, 3. Н. Ни-китенко, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова. Е. Н. Соловова,

И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова и др.); обучения стратегиям овладения иностранным языком (О. Б. Бессерт, М. К. Кабардов, Н. Ф. Коряковцева, И. Кристиансен, Р. Л. Оксфорд и др.); создания теории учебника (В. П. Беспалько, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Д. Д. Зуев, О. Е. Лебедев, Р. П. Мильруд и др.).

Для достижения поставленной цели и задач использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературы в области психологии, лингвистики, дидактики, методики преподавания иностранных языков; анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей образовательный процесс в школе; анализ учебно-методических комплексов по иностранным языкам; моделирование и конструирование программ и УМК по редким иностранным языкам; наблюдения и анализ уроков финского языка в общеобразовательной школе; беседы с учителями финского языка; анкетирование школьников и учителей; педагогический эксперимент; обобщение опыта обучения школьников финскому языку; анализ образцов устной речи обучающихся; статистическая обработка полученных данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе 12 общеобразовательных школ Республики Карелия. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах принимали участие 142 обучающихся.

Этапы исследования: 1) поисково-ориентировочный этап (20032005 гг.) заключался в логико-историческом анализе проблемы, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке инструментария исследования, составлении пилотной версии примерной программы для начального общего образования; 2) поисково-преобразующий этап (2005-2006 гг.) состоял в разработке каскадно-циклической модели проектирования примерных программ по редким ИЯ; проектировании регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования Республики Карелия по финскому языку как редкому ИЯ, а также программ для всех ступеней общего образования; 3) поисково-обобщающий этап (2006-2008 гг.), результатами которого стали экспериментальная апробация созданных материалов, корректировка, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, проектирование учебно-методического комплекса по финскому языку как редкому ИЯ, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «педагогическое проектирование» применительно к примерным учебным программам; конкретизированы принципы проектирования примерных учебных программ; разработана каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных 6

учебных программ; выявлены связи между педагогическим проектированием программ и УМК; определены основные критерии отбора содержания обучения редким иностранным языкам; разработан комплекс вариативных учебных программ по редким иностранным языкам; предложены критерии оценки качества разработанных программ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: результаты исследования расширяют научные представления о процессе педагогического проектирования в целом и проектировании примерных программ по предметам языкового цикла в частности; предложенная каскадно-циклическая модель носит универсальный характер и может служить основой доя проектирования примерных программ по учебным предметам федерального и регионального компонентов; исследование вносит вклад в теорию разработки нормативно-правовой, инструктивно-методической и учебно-методической базы обучения редким иностранным языкам; результаты проведенного исследования дополняют теорию формирования содержания иноязычного образования.

Практическая значимость исследования: спроектированные примерные программы и национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования по финскому языку могут быть востребованы при создании новых программ и модернизации имеющихся материалов; авторы учебников и учебных пособий по финскому языку как редкому иностранному языку могут руководствоваться разработанными программами как ориентирами в собственной проектной деятельности; прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы, пособия и методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, при проведении диссертационных исследований; созданный УМК по финскому языку как редкому иностранному языку может найти применение в условиях общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обусловлены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, получивших широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей; комплексным использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; широкой апробацией учебно-методического комплекса по финскому языку, отражающего основные положения спроектированных программ в ходе экспериментального обучения; качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном про-

цессе; высокой оценкой результатов исследования учителями финского языка, участвующими в опытно-экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое проектирование примерных учебных программ, которые выступают в качестве неотъемлемой части государственного образовательного стандарта общего образования и отражают основные концептуальные подходы к формированию содержания обучения предмету, является одним из важнейших направлений модернизации системы школьного образования.

2. Процесс проектирования примерных программ по редким иностранным языкам ведется на двух уровнях (федеральном и региональном) и организуется в рамках каскадно-циклической модели, в которой представлена поэтапная логика циклов проектирования для разных ступеней общего образования на основании следующих принципов осуществления проектной деятельности: стратометри-ческого построения, цикличности, каскадности, преемственности, корректировки, учета специфики учебного предмета, ориентации на развитие личности обучающегося, уровневого подхода.

3. В процессе педагогического проектирования разработка содержания обучения редкому иностранному языку осуществляется на основе согласования общедидактических и методических критериев отбора, сформулированных с учетом потребностей общества и обучающихся, а также специфики редкого иностранного языка, потенциала учебного предмета в целом и особенностей овладения им в условиях школы.

4. Учебно-методический комплекс по редкому иностранному (финскому) языку, спроектированный в соответствии с примерной программой, актуализирует основные положения программы в конкретных действиях субъектов образовательной деятельности; результаты обучения с использованием данного УМК являются одним из показателей качества, корректности и действенности программы в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 35 работах автора. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на российских научно-практических конференциях (Петрозаводск, 2003-2008 гг.; Санкт-Петербург, 2003-2004 гг.) и международных научных конференциях, симпозиумах и семинарах (Петрозаводск, 2003-2008 гг.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Сортавада, 2003 г.; Оулу (Финляндия), 2004 г.; Суомуссалми (Финляндия), 2005 г.; Ювяскюля

(Финляндия), 2008 г.; Пори (Финляндия), 2008 г.; Хельсинки (Финляндия), 2008 г.).

Автор принимала участие в проектировании регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования Республики Карелия по финскому языку, а также примерных программ по финскому языку для разных моделей изучения финского языка и разных ступеней общего образования, утвержденных Министерством образования Республики Карелия. С 2006 г. совместно со специалистами из других регионов РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования автор принимает участие в создании предметно-методической линии учебников по редким иностранным языкам для 5-11 классов общеобразовательной школы.

Объем и структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (253 наименования) и приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновываются актуальность, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, определяются общие методологические основы, методы исследования, его этапы, представляются положения, выносимые на защиту, раскрываются новизна, теоретическая, практическая значимость и достоверность результатов исследования.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы педагогического проектирования примерных учебных программ для общеобразовательной школы» представлены основные подходы к изучаемой проблеме, дается анализ понятия «педагогическое проектирование», описываются его этапы, раскрываются сущностные характеристики примерной учебной программы как предмета педагогического проектирования.

Разработка проблемы проектирования в отечественной педагогике началась в конце 1990-х годов, и в настоящее время понятие «проектирование» уже прочно вошло в практику и теорию образования. Педагогическое проектирование, представляя собой многоаспектное явление, рассматривается: как новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицина); одно из ведущих направлений развития современного образования (В. Я. Си-ненко); прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования и разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек); вид профес-

сиональной деятельности педагога (или совокупность деятельностей), направленный на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики (Д. А. Махотин); практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова). Существующие трактовки понятия «педагогическое проектирование» не противоречат, а дополняют друг друга. Основываясь на положениях системно-деятельностного подхода, большинство исследователей рассматривают проектирование именно как деятельность, представленную совокупностью всех структурных элементов (субъектом, целью, объектом (предметом), средствами, методами и результатом).

Специфика педагогического проектирования как профессиональной деятельности заключается в том, что оно имеет инновационный (Л. И. Гурье) и автодидактический характер (О. С. Газман), выступает в качестве методологического средства (В. В. Краевский, А. М. Новиков, А. Н. Печников), лежит в основе технологизации образования (Н. А. Алексеев, В. Я. Синенко). Обобщая характерные черты и особенности педагогического проектирования, в рамках данного исследования мы трактуем его как один из видов профессиональной педагогической деятельности, заключающейся в прогнозировании желаемых изменений в образовательном процессе и осуществлении конкретных практико-ориентированных шагов по преобразованию педагогической действительности в соответствии с определенной логикой проектных действий. Успешность всех проектных действий зависит также от того, насколько четко выполняются требования контекстности, активности участников, учета потребностей всех заинтересованных сторон, реалистичности и управляемости.

Пошаговый характер проектной деятельности предполагает, что проект развертывается во времени и пространстве, проходя определенные этапы. Несмотря на разные подходы к выделению этапов проектной деятельности различными авторами, во всех моделях можно выявить наличие общих проектных шагов, таких как целеполагание, планирование, мероприятия по достижению поставленной цели и оценка полученных результатов. Логике нашего исследования наиболее близок подход И. А Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской, предлагающих выделить в структуре педагогического проектирования четыре этапа: предпроектный, этап реализации, рефлексивный и послепроектный.

Педагогическое проектирование как вид деятельности нацелено на преобразование определенного объекта педагогической реальности, в 10

рамках которого выделяется его предмет, понимаемый как конечный продукт деятельности. В нашем исследовании предметом педагогического проектирования является примерная учебная программа. В совокупности со стандартом и учебным планом примерная программа составляет нормативную базу обшей системы школьного образования. Примерные программы должны иметь четкую структуру, отражающую цели и примерное содержание учебной дисциплины (предмета), требования к подготовке выпускников по результатам изучения данной дисциплины (предмета), рекомендации по организации образовательного процесса. На их основе разрабатываются рабочие программы по предмету. Являясь нормативным документом, продуктом научно-исследовательской деятельности (И. Л. Бим), а также одним из основных средств обучения предмету (Н. Д Гальскова, Н. И. Гез, 3. Н. Никитенко), примерная программа выполняет такую важную функцию, как управление учебно-воспитательным процессом посредством координации, регулирования, регламентации и объединения усилий всех заинтересованных сторон. Программа служит критерием отбора учебников на их соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, одновременно выступая ориентиром для авторов-составителей учебников на предмет обязательного включения в учебники ее ключевых положений. Примерная программа должна отражать основные параметры будущей образовательной деятельности учителя и обучающегося применительно к ее целевому (компетенции в конкретных видах деятельности), предметно-содержательному (языковые знания, речевые умения и навыки, темы, ситуации и пр.), процессуально-технологическому (подходы и средства) и результативному (показатели) аспектам. При этом важным является то, что спроектированное содержание программы отражает определенную норму — признанный обязательным и подлежащий усвоению минимум опыта определенной социальной сферы.

Проведенный анализ позволил выявить сущностные характеристики педагогического проектирования, из всего многообразия этапов и процедур определить оптимальную логику проектных действий, раскрыть специфику примерных программ как предмета педагогического проектирования, а также конкретизировать принципы их проектирования.

Рассмотренные теоретические положения отражены в предлагаемой нами каскадно-циклической модели педагогического проектирования примерных учебных программ (см. рис.).

Данная модель показывает, что процесс проектирования носит целостный характер и состоит из определенных процедур, осуществляемых поэтапно на разных уровнях образования.

Начальное общее образование 2-4 классы Основное общее образование 5-9 классы Среднее полное (общее) образование 10-11 классы

Принципы педагогического проектирования

Аспекты деятельности

Целевой Содержательный Процессуально-технологический Результативный

1. ПРЕДПРОЕКТНЫИ ЭТАП

корреетировка

2. ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ

3. РЕФЛЕКСИВНЫМ ЭТАП

^ коррект ировкл

4. ПОСЛЕПРОЕКТНЫИ ЭТАП

^ корректировка

Рис. Каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных учебных программ для общеобразовательной школы

Предполагается, что последовательность проектирования серии программ должна быть следующей: сначала проектируется примерная программа для начальной школы, затем — для основной и старшей школы на базовом и профильном уровне изучения редкого иностранного языка. Преемственность между ними обеспечивается путем продвижения к общей конечной дели обучения с одновременным ее делением на более конкретные с учетом ступеней образования, а соответственно возрастных особенностей и возможностей обучающихся. Таким образом, проектируя программы для начального образовательного уровня, мы ориентируемся на последующий уровень более высокого порядка и, наоборот, проектируя высший уровень, основываемся на результатах предыдущих ступеней образования, актуализируя и совершенствуя уже сформированные компоненты опыта, а также формируя новые. В этом проявляются такие специфические черты процесса проектирования программ, как двунаправленность и спиралевидная прогрессия, когда во внимание принимается отдаленная перспектива и ближайшие

задачи, идет движение «вперед — назад», по горизонтали и вертикали одновременно.

Все программы по одному предмету обладают общей концептуальной базой и одинаковой структурой, но отличаются друг от друга в содержательном плане и прогнозируемыми результатами. При этом под примерной программой по редкому иностранному языку мы понимаем нормативный документ, регламентирующий процесс обучения данному предмету, определяющий примерное содержание обучения редкому иностранному языку и требования к уровню овладения им обучающимися. Следует отметить, что определение характера учебной программы как «примерной» обусловливается спецификой педагогической деятельности, которая имеет вероятностный характер. Это объясняется полисубъектностью, многофакторностью педагогической деятельности, в которой одновременно ставится и решается целый комплекс целей, действует множество субъектов в различных условиях, что неизбежно приводит к различиям в понимании, интерпретации и реализации положений и установок программы разными субъектами, а следовательно, к вариативности получаемых результатов, которые вместе с тем должны характеризоваться определенным устойчивым набором особенностей, то есть соответствовать норме.

Во второй главе «Педагогическое проектирование содержания программ по иностранным языкам» описывается специфика современных программ по иностранным языкам и раскрывается содержание обучения иностранному языку с позиций педагогики и методики.

Анализ литературы по проблеме свидетельствует о том, что на протяжении длительного периода времени программы по иностранным языкам не менялись или обновлялись минимально; они не отражали реальных изменений, происходящих в сфере методики преподавания иностранных языков. При этом авторами (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Т. В. Маркова и др.) отмечается, что основной причиной такого положения дел было отсутствие реальной потребности в обращении к программе, так как вся информация содержалась в УМК по иностранному языку, которые были абсолютно одинаковыми на всем отечественном образовательном пространстве.

Современные программы «открытого» типа (Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко) ориентируются на субъектов педагогического процесса, имеют широкий круг разработчиков, предоставляют учителю свободу выбора учебных материалов и методик, а также возможности адаптации в зависимости от конкретных условий обучения. Исследователями подчеркивается, что наиболее оптимальным подходом к проектированию программ является уровневый подход, широко применяемый в

зарубежной педагогической школе. При этом под уровнем понимается «определенная степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез). Общеевропейская система представлена шестью уровнями владения иностранным языком: выживания, допоро-говым, пороговым, пороговым продвинутым, профессионального владения, владения в совершенстве.

В отечественном иноязычном образовании идея уровневого подхода находит выражение в новом смысле, предполагающем конструирование системы преемственных программ для разных условий обучения иностранному языку, когда уровень трактуется как степень обобщенности основных положений программы. В этом аспекте типология программ представлена программами либо двух уровней (Т. В. Маркова): общеконцептуального и учебно-практического, либо трех уровней (Н. Д. Гальскова): федерального, регионального, школьного.

Процесс проектирования программ по иностранному языку направлен на формирование содержания обучения, в котором отражается иноязычная коммуникативная компетенция в ее различных аспектах (лингвистическом, речевом, социокультурном и др.). Кроме того, специфика содержания обучения иностранному языку как одному из предметов языкового цикла заключается в том, что язык, являясь одним из важнейших компонентов культуры, выступает в качестве полифункционального средства, в первую очередь средства осуществления речевой деятельности, которое постоянно сопровождает человека, включаясь во все другие виды деятельности (учебную, трудовую, игровую, познавательную, исследовательскую, общения и пр.). Многокомпонентный и многоуровневый характер языка (фонетика, лексика, грамматика, стилистика и пр.) предполагает овладение не столько знаниями, сколько языковыми средствами, используемыми в различных видах речевой деятельности. Присвоение такого содержания должно быть достаточным для того, чтобы обучающийся стал компетентным в этой деятельности, оно должно привести к обогащению личностного опыта обучающегося и обеспечить развитие его целостной личности.

Компонентный состав содержания обучения иностранному языку представляется в работах исследователей в двух аспектах: предметном и процессуальном. При отборе содержания обучения иностранному языку учитываются его необходимость и достаточность для достижения целей обучения, развития и воспитания, его доступность для усвоения обучающимися определенного возраста. В качестве специфических (частнометодических) критериев отбора выступают информативность, 14

проблемность, аутентичность, интеркультурная направленность, функциональность.

Поскольку в РФ отсутствовали программы по редким иностранным языкам в исследовании был определен компонентный состав и критерии отбора содержания обучения финскому языку, относящемуся к группе трудноизучаемых редких иностранных языков. Выделенные составные компоненты и критерии легли в основу конструирования основного раздела примерной программы по финскому языку для общеобразовательной школы, опыт проектирования которой описывается нами в следующей главе исследования.

В третьей главе «Опыт проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка)» представлено описание процесса проектирования примерных программ по редким иностранным языкам на примере финского языка, раскрыты аспекты проектирования учебно-методического комплекса по финскому языку как редкому иностранному на основании примерной программы, дан анализ результатов экспериментального обучения.

Проектирование примерных программ по редким иностранным языкам понимается нами как специально организованная педагогическая деятельность, заключающаяся в прогнозировании желаемых изменений в системе преподавания редких иностранных языков и осуществлении конкретных практико-ориентированных шагов по созданию реального продукта в виде комплекса примерных программ по редким иностранным языкам в соответствии с определенной логикой проектных действий.

В связи с тем, что современная система языкового образования предполагает институциональную организацию процесса обучения редкому иностранному языку в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов, на разных образовательных ступенях, мы считаем целесообразным проектирование комплекса вариативных учебных программ по редким иностранным языкам на трех уровнях.

В контексте данного исследования в качестве примера представлено пошаговое описание педагогического проектирования комплекса примерных программ по финскому языку для общеобразовательной школы (5-11 классы) в рамках каскадно-циклической модели. Педагогическое проектирование примерных программ по финскому языку носит специфический характер в силу того, что финский язык принадлежит к группе трудноизучаемых языков, имеющих ограниченный опыт преподавания и использования. Русскоязычные обучающиеся сталкиваются со значительными сложностями в овладении различными аспектами финского языка, который отличается от их родного языка по своим ти-

пологическим характеристикам (язык вокалического типа, противопоставление звуков по долготе, слова, состоящие из нескольких основ, сложная падежная система, синтетический способ выражения грамматического значения и т. д.).

Данные особенности требуют большей степени детализации содержания программ, которые выступают в качестве обобщенных методических рекомендаций для учителя, уделения внимания грамматическому аспекту, представления социокультурного компонента, а также усиления стратегического компонента содержания обучения финскому языку как редкому иностранному. Необходимость разработки стратегического компонента обусловлена тем, что стратегии, являясь технологическими компонентами учебной и коммуникативной компетенций, способствуют оптимизации процесса овладения трудноизучаемым финским языком.

В процессе отбора содержания обучения финскому языку мы руководствовались как универсальными, так и специфическими критериями, а именно: антропологическим, проблемности и интеркультурной направленности, соответствия современному состоянию языка, нормативности, взаимосвязи с другими компонентами содержания, ситуативно-тематической отнесенности слова, семантической, сочетательной и словообразовательной ценности слова, употребительности, частотности и многозначности слова, сложности, функциональности, пропорционального представления «большой» и «малой культуры». Был сконструирован центральный раздел примерной программы, представленный основным содержанием обучения финскому языку как редкому иностранному языку.

Примерная программа как продукт научно-исследовательской деятельности предполагает проведение оценки относительно ее корректности и действенности. Программа может быть оценена на основании различных групп критериев: критериев теоретического характера (оценку осуществляют эксперты, проверяя соответствие программы госстандарту, достаточность параметров для будущей педагогической деятельности и т. п.), практических критериев (отзывы субъектов педагогического процесса, авторов-составителей УМК, результаты обучения), комплексных критериев (совокупность экспертной оценки и практических критериев). В нашем исследовании использовались критерии комплексного характера.

Основные положения программы находят реализацию в учебно-методическом комплексе, который должен быть логически связан с программой. В общефилософском аспекте мы рассматриваем взаимосвязь между программой и УМК как продвижение от общего к частному, от абстрактного уровня к уровню более конкретному, то есть в логике об-16

разования проектирование примерной программы не заканчивается на рефлексивном или послепроектном этапе.

Программа прогнозирует сущностные параметры будущей деятельности учителя, направленной на изменения в обучающемся как активном субъекте учебно-воспитательного процесса. УМК представляет собой модель реализации основных положений программы в конкретной предметной деятельности в рамках циклов урока, который является деятельностным воплощением положений программы (взаимодействие учителя и обучающихся), реализует связь компонентов системы (цели— содержание — средства и способы — результат) в деятельности учителя и ученика, позволяет гармонизировать отношения между теорией и практикой, снимать противоречия, выявлять соответствие программы условиям обучения и реальным возможностям обучающихся.

Наша опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования и направленная на выявление корректности и действенности программы, заключалась в проектировании УМК и его апробации в реальном учебном процессе.

С учетом разработанных в отечественной педагогике теорий и концепций создания учебника в качестве центрального компонента УМК по финскому языку был спроектирован учебник для 5-го класса. В состав УМК также вошли разработанные нами методические рекомендации для учителя и аудиоприложение.

Апробация УМК по финскому языку для 5-го класса проходила в общеобразовательных школах Республики Карелия в течение двух лет. Опытно-экспериментальная работа включала в себя 4 этапа: предэк-спериментальный констатирующий, формирующий, промежуточный и контрольный.

В ходе предэксперименталыюго анкетирования была выявлена высокая мотивация субъектов к изучению финского языка, а также готовность школьников и учителей к работе с новыми учебными материалами. Формирующий эксперимент имел целью проверить эффективность УМК, спроектированного на основе примерной программы. Достижение школьниками планируемых программных результатов (уровня сформированное™ основ иноязычной коммуникативной компетенции) рассматривалось как критерий корректности спроектированной программы, а сами результаты образовательных достижений школьников выступали показателями качества программы в целом и действенности ее основных положений (целей, содержания, требований) в частности.

Объектом контроля и оценивания была диалогическая речь на финском языке. Основным критерием оценки являлась степень правильности речи, которая складывалась из критериев содержательности и

лингвистической корректности и одновременно рассматривалась как показатель уровня сформированное™ основ иноязычной коммуникативной компетенции.

Результаты экспериментального обучения, представленные обобщенными сравнительными данными промежуточного и контрольного этапов, свидетельствуют о повышении степени правильности диалогической речи школьников, а следовательно, и о росте уровня их иноязычной коммуникативной компетенции (см. табл.).

Таблица

Уровень сформированное™ основ иноязычной коммуникативной

компетенции (п = 142 человека)

Уровень сфор-мированности основ иноязычной коммуникативной компетенции 2007 год (п = 58 чел.) 2008 год (п = 84 чел.)

Промежуточный этап Контрольный этап Промежуточный этап Контрольный этап

Низкий 91 % 45% 94% 47%

Средний 9% 55% 6% 53%

Итоговое анкетирование также подтвердило удовлетворенность обеих групп респондентов (учителей и школьников) работой по учебнику финского языка. Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о корректности и действенности спроектированных примерных программ по финскому языку, основные положения которых реализованы в УМК по финскому языку для 5-го класса общеобразовательной школы, который используется в реальном учебно-воспитательном процессе.

В заключении работы обобщены результаты исследования, позволившие судить о правомерности выдвинутой гипотезы и сформулированы следующие выводы:

1. Основываясь на позициях системно-деятельностного подхода, мы трактуем педагогическое проектирование как деятельность, осуществляемую на разных системных уровнях: общеконцептуальном (проектирование программ), научно-практическом (проектирование УМК), процессуальном (использование УМК при проектировании конкретного урока в определенных условиях). Таким образом, мы понимаем педагогическое проектирование программ как комплексную категорию, в которой находят выражение как общепедагогические, так и частнометодические аспекты.

2. В современных условиях педагогическое проектирование примерных программ является деятельностью педагогов-исследователей, направленной на выявление и обоснование параметров будущей образовательной деятельности (взаимодействия учителя и обучающихся) в рамках конкретной предметной сферы.

В процессе проектирования определяются основные характеристики и содержание базисных категорий педагогической системы: подходы, цели, содержание, а также основные средства развития личности обучающихся при овладении учебным предметом. В данном исследовании мы исходим из того, что проектирование примерных программ является основой для создания нормативно-правовой и учебно-методической базы обучения редким иностранным языкам.

3. Центральным звеном процесса проектирования комплекса примерных программ по редкому иностранному языку в рамках каскадно-циклической модели является формирование содержания обучения редкому иностранному (финскому) языку. Завершающим этапом проектирования программы является ее экспертная оценка, утверждение и внедрение в практику обучения редкому иностранному (финскому) языку. При этом «выход» программы в реальный учебный процесс становится возможным посредством разработки и использования учебно-методического комплекса, который спроектирован на основе данной программы и отражает все ее ключевые положения.

4. Проведенная экспериментальная апробация учебно-методического комплекса по финскому языку для 5-го класса общеобразовательной школы, созданного в соответствии с примерной программой для 5-7-х классов, подтвердила корректность основных положений программы и ее действенность в целом.

5. Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейший анализ и уточнение вопросов, связанных с педагогическим проектированием примерных учебных программ.

Перспективными направлениями являются: исследование проблемы преемственности проектирования программ для школы и вуза; исследование в сравнительном аспекте особенностей педагогического проектирования программ по редким иностранным языкам, изучаемым в качестве первого, второго или третьего иностранного языка в различных типах образовательных учреждений; дальнейшее изучение взаимозависимости проектирования программ и УМК по редким иностранным языкам.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Богданова Е. Г. Педагогическое проектирование примерных учебных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка) / Е. Г. Богданова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: Сер. «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика.» — 2008. — Т. 14, № 3. — С. 25-29 (0, 4 п. л.).

2. Богданова Е. Г. Нормативно-правовые основы проектирования учебно-методических комплексов по финскому языку для общеобразовательной школы / Е. Г. Богданова // Вестник Поморского университета: Сер. «Гуманитарные и социальные науки». — Архангельск, 2008. — Вып. 10. — С. 170-172 (0,2 п. л.).

3. Bogdanova L. Suomen kielen kuullunymmärtämisen opetus vieraskie-lisille / L. Bogdanova // Tutkielmia oppijankielestä II (toim. Stiina Ran-tatalo, Helena Sulkala). — Oulun yliopiston suomen ja saamen kielen ja logopedian laitoksen julkaisuja 21,2002. — S. 48-69 (1, 3 п. л.).

4. Богданова E. Г. Обучение аудированию в современных учебниках финского языка / Е. Г. Богданова // Ученые записки МГПИ. Язык — Речь — Коммуникация: межвуз. сб. науч. ст. — Мурманск: МГПИ, 2002. — Вып. 5. — Ч. 2. С. 3-16 (0, 8 п. л.). (Филологические науки).

5. Bogdanova L. Interferenssi suomen kielen fonetiikan opetuksessa / L. Bogdanova// VIRSU II. Suomi ja viro kohdekielinä. Lähivertiluja 15 (toim. Helena Sulkala ja Heli Laanekask). Oulun yliopiston suomen ja saamen kielen ja logopedian laitoksen julkaisuja N:24, 2004. — S. 4549 (0,25 п. л.).

6. Богданова E. Г. Проблемы сравнительной типологии фонологических систем финского и русского языка в аспекте методики преподавания финского языка как иностранного / Е. Г. Богданова, О. А. Храмцова // Бубриховские чтения: Проблемы исследования и преподавания прибалтийско-финской филологии: сб. науч. ст. / под ред. П. М. Зайкова, Т. И. Старшовой. — Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2005. — С. 57-64 (0, 5 / 0, 25 п. л.).

7. Богданова Е. Г. Очень хорошо = Oikein hyvä!: краткий русско-финский словарь лексики классного обихода / Лаура Руусканен, Елена Богданова, Ольга Храмцова. — Петрозаводск: КГПУ, 2005. — 51с. (3,2/1,1 п. л.).

8. Финский язык в начальной школе: примерная программа для общеобразовательных учреждений / М-во образования и по делам молодежи Респ. Карелия, КГПУ; [сост.: Е. Г. Богданова, К. И. Грузова,

К. И. Юнтунен, О. А. Храмцова]. — Петрозаводск: Verso, 2005. — 91 с. (5,8/2 п. л.).

9. Богданова Е. Г. Понятие стратегии в методике преподавания иностранного языка / Е. Г. Богданова // Вопросы теории и практики преподавания финского языка как иностранного. Вып. 1: материалы науч.-практ. конф. 16 декабря 2005 г., г. Петрозаводск / Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Кар. гос. пед. ун-т». — Петрозаводск, 2005. — С. 2530 (0,4 п. л.).

10. Финский язык как второй иностранный / [сост.: Е. Г. Богданова, О. А. Храмцова] // Региональный (национально-региональный) компонент государственного стандарта общего образования. — Петрозаводск: «Verso», 2006. С. 15-21; 36-43; 65-71 (1, 5 / 0,8 п. л.).

11. Примерные программы по финскому языку как второму иностранному (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование) / сост.: Е. Г. Богданова, О. А. Храмцова // Примерные программы по родным языкам: карельскому (ливвиковское и собственно-карельское наречие), вепсскому и финскому языкам. Примерные программы по финскому языку как второму иностранному. — Петрозаводск: «Verso», 2006. — Вып. 6. — С. 173-217 (2,8 /1,4 п. л.).

12. Программно-методические материалы по финскому языку как второму иностранному для средней школы / Сост. Е. Г. Богданова, О. А. Храмцова. — Петрозаводск: «Verso», 2006. — 274 с. (17 / 8,5 п. л.).

13. Примерная программа по финскому языку для 5-9 кл. общеобразовательной школы)/Федер. агентство по образованию, ГОУВПО «Кар. гос. пед. ун-т; [сост.: Елена Богданова, Ольга Храмцова]. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. — 66 с. (3,8 / 1,9 п. л.).

14. Примерная программа по финскому языку для 10-11 кл. общеобразовательной школы (базовый уровень)/Федер. агентство по образованию, ГОУВПО «Кар. гос. пед. ун-т; [сост.: Елена Богданова, Ольга Храмцова]. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. — 44 с. (2,8/1,4 п. л.).

15. Примерная программа по финскому языку для 10-11 классов общеобразовательной школы (профильный уровень) / Федер. агентство по образованию, ГОУВПО «Кар. гос. пед. ун-т; [сост.: Елена Богданова, Ольга Храмцова]. — Петрозаводск: Изд-во КГГ1У, 2007. — 60 с. (3,75/1,9 п. л.).

16. Богданова Е. Г. Итоги реализации международного проекта «Развитие системы обучения финскому языку как иностранному в Ре-

спублике Карелия 2005-2007 гг.» / Е. Г. Богданова // Бубриховские чтения: Проблемы исследования и преподавания прибалтийско-финской филологии: сб. науч. ст. / под ред. П. М. Зайкова, Т. И. Стартовой. — Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2008. — С. 235-250 (1 п. л.).

17. Богданова Е. Г. Финский язык: 5 класс: учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений / Е. Г. Богданова, К. И. Грузова, О. А. Храмцова. — М.: «Вентана-Граф», 2008. — 160 с. (10/4 п. л.).

Подписано в печать 02.02.2009. Формат 60x84 '/|6. Бумага офсетная. Гарншура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 2. Заказ 15

Государственное образовательное учреждение высшею профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печаггный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического проектирования примерных учебных программ для общеобразовательной школы.

1.1 Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности.

1.1.1. Генезис и определение категории «педагогическое проектирование».

1.1.2. Принципы и условия эффективной организации процесса педагогического проектирования.

1.2. Этапы педагогического проектирования.

1.3. Примерная программа как предмет педагогического проектирования.

1.3.1. Общая характеристика категории «программа».

1.3.2. Сущностные характеристики примерной программы как вида учебной программы.

1.3.3. Структура программы.

1.3.4. Каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных учебных программ.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Педагогическое проектирование содержания программ по иностранным языкам.

2.1. Специфика современных программ по иностранным языкам.

2.2. Содержание обучения иностранным языкам как педагогическая и методическая проблема.

2.2.1. Понятие содержания обучения в педагогике и методике преподавания иностранных языков.

2.2.2. Характеристика компонентного состава содержания обучения иностранному языку.

2.2.3. Проблема отбора содержания обучения иностранному языку.

Выводы по Главе 2.

Глава 3. Опыт проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка).

3.1. Характеристика процесса проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка).

3.2. Реализация основных положений примерной программы по финскому языку для 5-9 классов общеобразовательной школы в учебно-методическом комплексе.

3.2.1. Аспекты проектирования учебно-методического комплекса на основании примерной программы по предмету.

3.2.2. Учебник как центральный компонент учебно-методического комплекса по финскому языку для 5 класса.

3.3. Результаты апробации учебника финского языка для 5 класса общеобразовательной школы.

Выводы по Главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы"

В настоящее время школьная система образования «превращается из жестко централизованной и монолитно устойчивой системы в открытую для оперативных изменений, дифференцированную сферу» (Гальскова, Гез, 2004: 31), для которой характерна демократизация, регионализация, вариативность и многоукладность. В аспекте происходящих реформ особенно остро встают проблемы педагогического проектирования учебных программ как по традиционно изучаемым школьным предметам, так и по тем предметам, обучение которым в общеобразовательной школе ранее не практиковалось.

Новым направлением в языковом образовании становится изучение в условиях массовой школы редких иностранных языков (китайского, японского, польского, финского, арабского и др.). На востребованность редких иностранных языков (ИЯ) в ряде регионов РФ влияет как фактор непосредственной близости этих территорий к иностранным государствам, в которых редкие иностранные языки функционируют как государственные, так и расширившиеся экономические, социальные и культурные связи России с этими государствами, что подтверждается запросами субъектов РФ. Кроме того, на выбор редкого ИЯ влияют резко возросшие потребности обучающихся в получении профессионального образования и в использовании ИЯ в дальнейшей трудовой деятельности. Среди редких ИЯ, которые изучаются в современной школе, выделяется три группы: близкородственные языки (польский, сербский и др.), изучение которых не вызывает больших трудностей у русскоязычных обучающихся; языки, имеющие сходную с русским языком грамматическую структуру (большая часть европейских языков, романские, германские, скандинавские), методика обучения таким языкам в значительной степени разработана и апробирована в школе; языки, относящиеся к числу трудноизучаемых (финно-угорские языки, китайский, японский и др.), для которых необходима разработка учебных программ, индивидуальных методик обучения, способов подачи материала, тщательно продуманный отбор тем и т.д.

Анализ ситуации в общеобразовательной школе позволяет выявить следующие противоречия: между объективной потребностью общества в квалифицированных специалистах и невозможностью обеспечить ими из-за несоответствия существующих учебных материалов предъявляемым современным требованиям, отсутствия нормативной базы для их разработки;

- между необходимостью разработки и соблюдения общих подходов и принципов педагогического проектирования и учетом специфики педагогического проектирования учебных программ по определенным группам предметов, в частности предметам языкового цикла;

- между потребностями учителя в новых нормативно-инструктивных и учебно-методических материалах и их отсутствием; между ожиданиями обучающихся и существующим уровнем предметной подготовки, то есть между потребностями обучающихся как субъектов учебного процесса и невозможностью их удовлетворить в условиях школы; между необходимостью создания новых учебно-методических комплексов, в том числе по предметам языкового цикла, и отсутствием программ как таковых.

Разрешение перечисленных противоречий предполагает проведение ряда серьезных научных исследований и выполнения целого комплекса практико-ориентированных шагов, что составляет суть проблемного поля предстоящей научно-практической деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и трудностей внутри выявленного проблемного пространства позволило нам выделить противоречие между потребностями обучающихся как субъектов учебного процесса и невозможностью их удовлетворить в условиях школы в качестве центрального.

Разрешение данного противоречия предполагает дальнейшую разработку подходов к проектированию примерных учебных программ, что является проблемой нашего исследования.

Проблема проектирования программ обучения, несмотря на особую важность, «остается недостаточно разработанным направлением»

Колесникова, Алтарева, 2008: 18), необходимость «восстановления программы в ее правах и разработки научно обоснованных критериев ее построения» констатируют многие исследователи (Бим, 1977). Свой вклад в решение проблемы внесли работы, рассматривающие вопросы: общей методологии педагогического проектирования (П.Б. Бондарев, Ю.В.Громыко, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.); проектирования содержания общего, среднего и высшего профессионального образования (В.И. Байденко, Б. С. Динамов, И.И. Ильясов, A.M. Кондаков, A.M. Кочнев, В.В.Краевский, Ю. Г. Татур, Е.В. Терещенкова, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, П. А. Юцявичене и др.); проектированию электронных обучающих сред, систем, средств обучения (В.П.Беспалько, Т.В. Вострикова, В.В. Гура, Т.Н. Куликова, А.Н. Печников, Е.И.Соколова, А.Ю. Уваров, Т.Н. Шестакова и др.); проектирование образовательных программ учреждений на различных уровнях образования (А.Б. Бакурадзе, А.А. Галицких, Т.В. Есенская, С.А. Ефимова, Н.В. Лаптева, З.Н. Платонова, С.В. Сафонов, И.И. Соколова, Э.И. Сундукова, Н.Г. Ярошенко и др.); проектирование программ дополнительного образования (Д.Ф. Ильясов, И.А. Крестинина, С.В. Обоева, М.Б. Пильдес, И.Е. Семенко, А.Н. Суслов и др.); проектирование национально-регионального компонента образовательных программ (В.В. Власов, В.В. Ени, Т.А. Сыроватская, и др.); проектирование предметных программ (О.И. Елисеенко, Н.В. Казбекова, С.З. Кимова, Е.Ю. Ривкин и др.).

Таким образом, актуальность исследования указанной проблемы обусловливается наличием выявленных противоречий и назревшей необходимостью дальнейшей разработки подходов к педагогическому проектированию примерных программ как важнейших документов для создания новой предметно-методической линии учебных материалов, обеспечивающих потребности общества и субъектов образовательного процесса.

С учетом актуальности и приоритетности проблемы, ее значимости для теории и практики обучения, мы определили тему диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы (на материале редких иностранных языков)».

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель педагогического проектирования примерных программ по предметам языкового цикла (на материале редких иностранных языков).

Гипотеза исследования:

- педагогическая проектная деятельность будет осуществляться в рамках методологически и технологически обоснованной каскадно-циклической модели с соблюдением соответствующих принципов, требований, этапов и процедур, при рассмотрении программы как неотъемлемого составного элемента системы преемственных нормативно-правовых и инструктивно-методических документов;

- педагогическое проектирование будет происходить с учетом сущностных характеристик примерных программ по предметам языкового цикла и специфики редкого иностранного языка, что предполагает их большую детализацию в плане отбора и определения содержания обучения (отбора и описания языковых средств, тематики, культурологических фактов и т.п);

- в процессе проектирования примерных программ будут учитываться возможности дальнейшей реализации основных положений примерной программы в учебно-методическом комплексе (УМК) по редкому иностранному языку.

Задачи исследования:

1) На основе анализа психолого-педагогической литературы и исследований рассмотреть содержание понятия «педагогическое проектирование» и специфику этапов педагогического проектирования, а также определить на этой основе оптимальную логику процесса проектирования примерных учебных программ по предметам языкового цикла, в том числе по редким ИЯ.

2) Выявить сущностные характеристики программ по ИЯ и определить понятие «примерная программа по редкому иностранному языку», уделив особое внимание ее содержательному аспекту.

3) Разработать модель педагогического проектирования примерных программ по редким ИЯ, выявив специфические принципы проектирования в рамках данной модели.

4) Разработать и экспериментально апробировать примерную программу по финскому языку как редкому ИЯ посредством использования спроектированного на ее основе УМК в реальном учебно-воспитательном процессе.

Методологической базой данного исследования выступают важнейшие положения системно-деятельностного, компетентностно-деятельностного, личностно ориентированного и коммуникативно-когнитивного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют концепции: системного изучения педагогических явлений (А.А. Ахаян, Н.А. Горлова, В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.Я. Сквирский, В.М. Туркина и др.); гуманизации образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, Н.М. Конжиев, Н.Б. Крылова, JI.M. Лузина, Д.И. Фельдштейн, И.С.

Якиманская и др.); компетентностного образования (В.А. Болотов, П.П. Борисов, Э.Ф. Зеер, О.А. Кизик, JI.M. Лебедева, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Ф.Г. Ялалов и др.); модернизации содержания общего образования (В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков, В.В. Краевский, Е.Б. Куркин, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской и др.); педагогического проектирования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, П.Б. Бондарев, В.Н. Виноградов, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Д.А. Махотин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.M. Новиков, А.Н. Печников, О.Г. Прикот, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский и др.); педагогического дизайна (Р. Гагн, Д. Ньюнан, С. М. Рейглут, А.Ю. Уваров и др.); иноязычного образования и обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.); обучения стратегиям овладения иностранным языком (О.Б. Бессерт, М.К. Кабардов, Н.Ф. Коряковцева, И. Кристиансен, Р.Л. Оксфорд и др.); создания теории учебника (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Д.Д. Зуев, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд и др.).

База исследования: Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Республики Карелия: Финно-угорской средней общеобразовательной школы (СОШ) им. Э. Леннрота г. Петрозаводска, Гимназии № 17 г. Петрозаводска, Тикшинской основной школы, Юшкозерской СОШ, СОШ №1 г. Олонца, СОШ №2 г. Олонца, Видлицкой СОШ, Коткозерской СОШ, Туксинской СОШ, Куйтежской СОШ, Мегрегской СОШ, Рыпушкальской СОШ. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах принимали участие 142 обучающихся.

Исследование проводилось в 2003-2008 гг. и включало следующие этапы:

1) поисково-ориентировочный этап (2003-2005 гг.) заключался в логико-историческом анализе проблемы, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке инструментария исследования, составлении пилотной версии примерной программы для начального общего образования;

2) поисково-преобразующий этап (2005-2006 гг.) состоял в разработке каскадно-циклической модели проектирования примерных программ по редким ИЯ; проектировании регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования Республики Карелия по финскому языку как редкому ИЯ, а также программ для всех ступеней общего образования;

3) поисково-обобщающий этап (2006-2008 гг.), результатом которого стала экспериментальная апробация созданных материалов, корректировка, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, проектирование учебно-методического комплекса по финскому языку как редкому ИЯ, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «педагогическое проектирование» применительно к примерным учебным программам;

- конкретизированы принципы проектирования примерных учебных программ; разработана каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных учебных программ;

- выявлены связи между педагогическим проектированием программ и УМК;

- определены основные критерии отбора содержания обучения редким ИЯ;

- разработан комплекс вариативных учебных программ по редким ИЯ;

- определены критерии оценки качества разработанных программ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты исследования расширяют научные представления о процессе педагогического проектирования в целом и проектировании примерных программ по предметам языкового цикла в частности;

- предложенная каскадно-циклическая модель носит универсальный характер и может служить основой для проектирования примерных программ по учебным предметам федерального и регионального компонентов;

- исследование вносит вклад в теорию разработки нормативно-правовой, инструктивно-методической и учебно-методической базы обучения редким ИЯ;

- результаты проведенного исследования дополняют теорию формирования содержания иноязычного образования.

Практическая значимость исследования:

- спроектированные примерные программы и национально-региональный компонент стандарта общего образования по финскому языку могут быть востребованы при создании новых и модернизации действующих программных материалов;

- авторы учебников и учебных пособий по финскому языку как редкому иностранному языку могут руководствоваться разработанными программами как ориентирами в собственной проектной деятельности; прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы, пособия и методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, при проведении диссертационных исследований;

- созданный УМК по финскому языку как редкому ИЯ может найти применение в массовом опыте в условиях общеобразовательной школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, получивших широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей; комплексным использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; апробацией учебно-методического комплекса по финскому языку, отражающего основные положения спроектированных программ в ходе экспериментального обучения; качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе; высокой оценкой результатов исследования учителями финского языка, участвующих в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 34 печатных работах автора.

С 2005 г. по 2007 г. автор руководила совместным российско-финляндским проектом «Развитие системы обучения финскому языку в Республике Карелия», по результатам которого были опубликованы комплекты программ по финскому языку для общеобразовательной школы.

Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах:

- Научно-практические конференции преподавателей, аспирантов и студентов КГПУ: секция прибалтийско-финской филологии и культуры (Петрозаводск, КГПУ, 2003-2008 гг.).

Научно-практическая конференция «Вопросы теории и практики преподавания финского языка как иностранного в аспекте модернизации системы образования РФ», посвященная 10-летию кафедры финского языка ФИЯ КГПУ (Петрозаводск, КГПУ, 16 декабря 2005 г.).

- Научно-практическая конференция «Преподавание финского языка в образовательных учреждениях Республики Карелия» (Петрозаводск, Финно-угорская школа, 24-25 апреля 2008 г.).

- Международные научные конференции «Бубриховские чтения. Теоретические вопросы и проблемы преподавания прибалтийско-финских языков и культур» (Петрозаводск, ПетрГУ, 2003-2008 гг.).

- Международный семинар «Финский язык и культура в Северо-западном регионе РФ» (Санкт-Петербург, МИОИ РГПУ 11-12 октября 2003 г.).

- Международный семинар «Проблемы преподавания ИЯ: от языкового многообразия к многоязычности» (Санкт-Петербург, МИОИ РГПУ 15-17 мая 2003 г.).

- Международный симпозиум «Языки без границ» («Languages with no borders») (Сортавала, 12-13 сентября 2003 г.).

- Международный семинар «Дни учителей финского языка» (Петрозаводск, ИПК РК 28-29 ноября 2003 г.).

- Международная конференция VIRSU II (Оулу, Финляндия, 19-20 марта 2004 г.).

- Международный семинар «Перспективы преподавания родных языков в Карелии и Финляндии» (Петрозаводск, КГПУ, 25 сентября 2004 г.).

- Международная научная конференция «Проблемы обучения родным языкам, находящимся под угрозой исчезновения. Теория и практика создания учебников и учебных материалов нового поколения» (Петрозаводск, 6-9 ноября 2005 г.).

- Международный семинар «Дни учителей финского языка» (Петрозаводск, ПетрГУ, 2 декабря 2005 г.).

- Международный семинар по итогам международного образовательно-культурологического проекта «КЕССЕЛИ» (Суомуссалми (Финляндия), 21 апреля 2005 г.).

- Международная конференция «Suomi toisena kielena ja monikielisyys» (Финский язык как второй и многоязычие) (Ювясюоля (Финляндия), 1- 2 февраля 2008 г.).

- Международный обучающий семинар для преподавателей финского языка «Suomen kielen ja kulttuurin opettajien opinto- ja neuvottelupaivat» (Пори (Финляндия), 6 -8 августа 2008 г.).

- Международный семинар участников проекта «Korpustutkimus oppijankielen kielikohtaisista ja universaaleista ominaisuuksista» (Корпусное исследование особенностей выученного иностранного языка (финского языка) (Хельсинки (Финляндия), 2-4 октября, 2008 г.).

С 2006 г. совместно со специалистами из других регионов РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования, автор принимает участие в создании предметно-методической линии учебников по редким иностранным языкам для 5-11 классов общеобразовательной школы.

Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Были опубликованы программы повышения квалификации и переподготовки кадров по преподаванию редкого иностранного (финского) языка.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс проектирования примерных программ по редким ИЯ ведется на двух уровнях (федеральном и региональном) и организуется в рамках каскадно-циклической модели, в которой представлена поэтапная логика циклов проектирования для разных ступеней общего образования на основании следующих принципов осуществления проектной деятельности: принципа стратометрического построения, принципа цикличности, принципа каскадности, принципа корректировки, принципа учета специфики учебного предмета, принципа ориентации на развитие личности обучающегося, принципа уровневого подхода.

Цели и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое включает введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения. Содержание работы изложено на 166 страницах основного текста. Библиография включает в себя 253 наименования, в том числе 25 на английском и финском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Педагогическое проектирование примерных программ является деятельностью педагогов-исследователей, направленной на выявление и обоснование параметров будущей образовательной деятельности (взаимодействия учителя и обучающихся) в рамках конкретной предметной сферы.

2. В процессе педагогического проектирования примерных программ определяются основные характеристики и содержание базисных категорий педагогической системы: подходы, цели, содержание, а также основные средства развития личности обучающихся при овладении учебным предметом.

3. Проектирование примерных программ представляется первым шагом на пути проектирования рабочих авторских программ и учебно-методических комплексов по редким иностранным языкам.

4. Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейший анализ и уточнение вопросов, связанных с педагогическим проектированием примерных учебных программ. Перспективными направлениями являются: исследование проблемы преемственности проектирования программ для школы и вуза; исследование в сравнительном аспекте особенностей педагогического проектирования программ по редким ИЯ, изучаемым в качестве первого, второго или третьего ИЯ в различных типах образовательных учреждений; дальнейшее изучение взаимозависимости проектирования программ и УМК по редким иностранным языкам.

Заключение

Педагогическое проектирование становится особенно востребованным в период проведения образовательных реформ, так как составляет одну из основ «педагогической мыследеятельности» (З.И. Лаврентьева), лежит в основе культуры постановки проблем, обсуждения поиска решений на пути достижения поставленной цели.

Основываясь на позициях системно-деятельностного подхода, мы трактуем педагогическое проектирование как деятельность, осуществляемую на разных системных уровнях: начиная с уровня общеконцептуального (на котором проектируются программы), мы переходим на уровень научно-практический (которому соответствует проектирование УМК) и завершаем уровнем процессуальным, когда УМК используется при проектировании конкретного урока в определенных условиях. Таким образом, мы понимаем педагогическое проектирование программ как комплексную категорию, в которой находят выражение как общепедагогические, так и частнометодические аспекты.

В данном исследовании мы исходим из того, что проектирование примерных программ является важным этапом создания всей нормативно-правовой и учебно-методической базы обучения редким ИЯ. Представляя собой один из основополагающих документов, которые обеспечивают реализацию федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, программа выполняет целый ряд важнейших функций, начиная от регламентирующей функции по управлению педагогическим процессом, заканчивая ориентирующей функцией, заключающейся в том, что программа является основой, на которую опираются авторы учебников и учителя.

Центральным звеном процесса проектирования комплекса примерных программ по редкому ИЯ в рамках каскадно-циклической модели является формирование содержания обучения редкому иностранному (финскому) языку, которое отбирается в соответствии со спецификой предмета «Иностранный (финский) язык», особенностями языка и спецификой овладения этим языком, характеристиками обучающихся как конкретизированных субъектов педагогического процесса. Завершающим этапом проектирования программы является ее экспертная оценка, утверждение и внедрение в практику обучения редкому иностранному (финскому) языку. При этом «выход» программы в реальный учебный процесс становится возможным посредством использования учебно-методического комплекса, который спроектирован на основании данной программы и отражает все ее ключевые положения.

Проведенная экспериментальная апробация учебно-методического комплекса по финскому языку для 5-го класса общеобразовательной школы, созданного в соответствии с примерной программой для 5-7 классов, подтвердила корректность основных положений программы и ее действенность в целом. Результаты образовательных достижений обучающихся 5-х классов свидетельствуют о положительной динамике в уровне сформированных основ иноязычной коммуникативной компетенции школьников, выступающей в качестве итогового показателя уровня подготовки по предмету «Иностранный (финский) язык», при обучении которому использовались спроектированные программы и УМК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Геннадьевна, Петрозаводск

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. - СПб: «Златоуст», 1999. -472 с.

2. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: дис. . канд.пед.наук : 13.00.01 / Е.С. Александрова. СПб., 2000. -220 с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-орентированного обучения: автореф. дис. . доктора педаг. наук / Н.А. Алексеев; Тюменский гос. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

4. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. . док. педаг. наук / Н.И Алмазова; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург , 2003 - 47 с.

5. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 3-12.

6. Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования : автореф. дис. . док. педаг. наук / А.А. Ахаян; Рос. гос. пед. унт . Санкт-Петербург, 2001. - 54 с.

7. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: дис. . док. педаг. наук : 13.00.02 / Н.В. Баграмова. Санкт-Петербург, 1993. - 504 с.

8. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 339 с.

9. Беспалько В.П. Образование и обучение с помощью компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

10. Беспалько В.П. Проектирование учебного предмета / В.П. Беспалько //

11. Школьные технологии. 2006. - № 6. - С. 76-88.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

13. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект / В.П. Беспалько.-М., 1988.- 160 с.

14. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 \ О.Б. Бессерт. СПб.: РГПУ, 2005. - 257 с.

15. Бим И.JT. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание / И.Л. Бим // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - С.10-11.

16. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учебное пособие / И.Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001. —48 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

18. Бим И.Л. Новый УМК по немецкому языку для 2 класса общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2003.- № 1.- С. 34-42.

19. Бим И.Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам / И.Л. Бим, Т.В. Маркова // Иностранные языки в школе. -1992.-№ 1.-С. 3-16.

20. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2103 «Иностр.яз.» / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

21. Богданова Е.Г. Основы фонетики финского языка: учебное пособие / Е.Г.Богданова, О.А.Храмцова; ГОУВПО «КГПУ». Петрозаводск: КГПУ, 2005. -88 с.

22. Богданова Е.Г. Финский язык: 5 класс: учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений / Е.Г. Богданова, К.И. Грузова, О.А. Храмцова. М.: «Вентана-Граф», 2008. - 160 с.

23. Болотов В.А. Педагогическое образование страницы реформирования // В. А. Болотов, М. Н. Костикова. - Волгоград: Перемена , 1998. - 178 с.

24. Бондарев П. Б. Философский аспект педагогического проектирования / П. Б. Бондарев // Школьные технологии. 2005. - N 6. - С. 106-112.

25. Борзова Е.В. Иноязычное личностно-ориентированное образование на старшей ступени средней школы: автореферат дис. . доктора педаг.наук / Е.В. Борзова. Санкт-Петербург, 2008. - 52 с.

26. Борзова Е.В. Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе (курс лекций — часть 1, часть 2) / Е.В. Борзова. Петрозаводск: Verso, 2007. - 60 с.

27. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 58-61.

28. Брицкая Е. О. Проектирование образовательных целей в начальной школе: Электронный ресурс / Е.О. Брицкая // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 22 февраля. - Режим доступа к ст.: http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-l.htm.

29. Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика: краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. М.: Юрайт-Издат, 2004. - 254 с.

30. Виноградов В.Н. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии: учебно-методическое пособие / В.Н. Виноградов, О.Г. Прикот. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. -187 с.

31. Вострикова Т.В. Педагогическое проектирование информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01 / Т. В. Вострикова. Ростов-на-Дону , 2006 - 219 с.

32. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) / М.Н. Вятютнев. М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

33. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. — М.: Мирос, 2002. 296 с.

34. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А.А. Галицких. Киров, 2001. - 290 с.

35. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

36. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. -М.: Айрис-пресс, 2004. 240 с.

37. Гальскова Н.Д. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию / Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе.- 1990. № 4. - С. 8-13.

38. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

39. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. 2000. - N 5. - С. 6-11.

40. Гез. Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. М.: Высш.школа, 1982.-373 с.

41. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов / Б.А. Голуб. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

42. Горлова Н.А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам / Н.А. Горлова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8. - С.19-27.

43. Горшкова В.В. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1997. - 129 с.

44. Громыко Ю. В. Исследование и проектирование в образовании / Ю. В. Громыко, Н. В. Громыко // Школьные технологии. 2005. - N 2. - С. 66-69.

45. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

46. Гура В. В. Гуманитарный потенциал педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов / В. В. Гура // Педагогика. 2007. - С. 30-37.

47. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / П.Б. Гурвич. Владимир, 1972. - 156 с.

48. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие: Электронный ресурс. / Л.И. Гурье. Казань, 2004. - 212с. - Режим доступа: http://www.pedlib.rU/Books/l/0222/index.shtml

49. Денисов П. Н. О лингвистическом аспекте отбора лексики / П.Н. Денисов, В.В. Морковкин, М.А. Скопина // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе,- М., 1976. С. 57-77.

50. Динамов Б. С. Проектирование содержания учебного предмета / Б.С. Динамов, Д.В. Чернилевский // Среднее специальное образование. — 1987. № 6. - С. 25-29.

51. Европейская система уровней владения иностранным языком: Электронный ресурс. Режим доступа к ст.: http://lang.fizteh.ru/articles/european levels.html

52. Ейгер Г.В. Языковые способности : учеб. пособие / Г. В. Ейгер, И. А. Рапопорт, Г. Я. Узилевский. Харьков : ХГУ, 1992 - 129с.

53. Есенская Т.В. Проектирование программы магистерского образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.В. Есенская. Ростов н/Д, 2003. - 199 с.

54. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В.И. Загвязинский // Alma Mater: Вестник высшей школы. -2004.-N9.-С. 21-25.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. -Изд.второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с. 80.3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М., 1978. - 159 с.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение. - 1991. - 136 с.

58. Зотова Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании: дис. . док. педаг. наук: 13.00.0/ Н.К. Зотова. -Оренбург, 2005. 439 с.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

60. Ильясов Д.Ф.Образовательные программы повышения квалификации руководителей школ: процессуальные аспекты проектирования / Д.Ф. Ильясов // Инновации в образовании. 2005. - № 1. - С. 43-54.

61. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

62. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии.-1996.-.Ч1.-С.34-49.

63. Казбекова Н.В. Разработка лингвометодических подходов к конструированию программ по русскому языку как иностранному : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 : / Н.В. Казбекова. Москва, 1999. - 166 с.

64. Карелия в прошлом и настоящем: пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений Республики Карелия / М.И. Шумилов и др.- Петрозаводск: Verso, 2005.-320 с.

65. Кибалко К.Ю. Применение итерационного подхода в крупных проектах по внедрению' программных продуктов: Электронный ресурс. / К.Ю Кибалко. -Электрон, ст. Режим доступа к ст.: http://www.quorum.ru/iso/news/tez2.htm

66. Кизик О.А. Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея: автореф. дис. . канд. педаг. наук : 13.00.01 / О.А. Кизик; Карел, гос. пед. ун-т. Петрозаводск , 2004 -20 с.

67. Кимова С.З. Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.З.Кимова. Чита, 2002. - 199 с.

68. Колесникова И.Л. Англо-руский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

69. Колядко С.В. Проблемы рационального отбора текстового материала в курсе делового французского языка / С.В. Колядко // Обучение иностранным языкам: отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2003. - 320 с. - С. 192-213.

70. Кондаков А. М. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / А. М. Кондаков // Мир психологии. 2004. - N 2. - С. 230-235.

71. Кондаков A.M. Об основных направлениях реформирования российской системы образования / A.M. Кондаков // Социология. 2001. - № 1. - С. 57-62.

72. Конжиев Н.М. Личностно ориентированное обучение: гуманистический аспект: Учебное пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. -Петрозаводск: КГПУ, 2002. 96 с.

73. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова, Л.Ю. Денискина и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. — М.: Просвещение, 1993.- 127 с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. -№2.-С. 3-31.

75. Корнаева З.В. Оптимизация обучения диалогической речи в 4-5-х классах средней школы (на материалах немецкого языка): автореф. дис. . канд.пед.наук / З.В. Корнаева. М., 1982. - 16 с.

76. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей J Н.Ф. Коряковцева. Москва: АРКТИ, 2002. - 173 с.

77. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: автореф. дис. . док. педаг. наук : 13.00.08 / A.M. Кочнев, Казанский гос. технолог, ун-т. Казань , 1998. - 38 с.

78. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

79. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

80. Крестинина И. А. Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.03 / И.А. Крестинина. Киров, 2004. -180 с.

81. Кручай Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы : автореф. дис. . канд. педаг. наук : 13.00.01 / Е.В. Кручай; Дальневосточ. гос. гум. ун-т. Хабаровск , 2006. - 25 с.

82. Крылова Н.Б. Путь альтернатив основа реальных инноваций / Н.Б. Крылова // Народное образование. - 2008. - № 5. - С. 53-58.

83. Куликова Т.Н. Проектирование учебных компьютерных программ для развития умственных способностей младших школьников на уроках информатики: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.Н. Куликова. М., 2007. - 175 с.

84. Куркин Е.Б. Судьба образовательного стандарта: что дальше, каким ему быть? / Е.Б. Куркин // Народное образование. 2008. - № 4. - С.50-63.

85. Лаврентьева З.И. Педагогическое проектирование как методология, технология и образовательная услуга: Электронный ресурс. / З.И. Лаврентьева. Электрон. ст. — Режим доступа к ст.: http://method.novgorod.rcde.ru/getblob.asp?id=500003686

86. Лапидус Б А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. "Иностр. яз." / Б. А. Лапидус . М.: Высш. школа , 1980. - 175 с.

87. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. М.: Высш.школа, 1986. - 143 с.

88. Лаптева Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 /Н.В. Лаптева. Ярославль, 2001. - 144 с.

89. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы : методическое пособие для самоанализа упр. проблем / О. Е. Лебедев. Санкт-Петербург : СПбАППО , 2006. - 92 с.

90. Лебедева Л.М. Компетентностный подход при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий: автореф. дис. . канд. педаг. наук / Л.М. Лебедева; Сам. гос. пед. ун-т. Самара , 2007. - 21 с.

91. Левитес Д.Г. Авто дидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.// М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО» «МОДЭК». 2003г. - 320 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. шк., 1991 - 223 с.

93. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации / А.А. Леонтьев // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тезисы докл. 9-й научно-метод. конференции. — М., 1973. — С.60-62.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика. 1981. - 186 с.

96. Ломакина О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность / О.Е. Ломакина // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 86-93.

97. Ломакина О.Е. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования / О.Е. Ломакина // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2004. - № 1. - С. 44-49.

98. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : автореф. дис. . док. педаг. наук : 13.00.01 / Л.М.Лузина; Псковский гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова. Санкт-Петербург ,1998 86 с.

99. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. М.: 1997.-256 с.

100. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Маркова. М.: 1993. - 16 с.

101. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании: Монография. / Н. А. Масюкова. Минск: М-во образования Респ. Беларусь. Нац. ин-т образования,1999 287 с.

102. Махотин Д.А. Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология»: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.А. Махотин. — М., 2000. 14 с.

103. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. -М., 1988.- 191 с.

104. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник /Н.И. Гез и др. М.: Высш.школа, 1982.- 373 с.

105. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / Н. В. Кузьмина и др.; Под ред. Н. В. Кузьминой. Д.: Изд-во ЛГУ , 1980. - 172 с.

106. Мильруд Р.П. Учебник иностранного языка: синергетика жанра или энергетика автора? / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8. -С. 12-18.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: по спец. «Иностр.яз.» / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

108. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

109. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии : (аксиоматический аспект) / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С.57-71.

110. Новиков A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат и др.; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

112. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Council of Europe. М.: МГЛУ, 2003. - 25 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус.яз., 1990. - 921 с.

114. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 кл.: Учебник. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 172 с.

115. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н /Д: Феникс, 2002. 544 с.

116. Педагогика: учеб. для студентов пед. учеб. заведений / Краевский В.В., Меняев А.Ф., Пидкасистый П.И. и др. ; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России , 2002. - 604 с.

117. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем: Электронный ресурс. Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С.Попова, 1995. - 322 с. - Режим доступа: http://www.pedlib.ni/Books/l/0224/l0224-l.shtml

118. Пильдес И.В. Педагогические основы построения образовательных программ в учреждениях дополнительного образования детей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И.В. Пильдес. СПб., 2000. - 154 с.

119. Пильдес М. Б. Рекомендации по разработке образовательной программы школы / М. Б. Пильдес, А. Б. Бакурадзе // Директор школы. 2005. - № 7. - С. 11-20.

120. Пильдес М. Б. Рекомендации по разработке образовательной программы школы / М. Б. Пильдес, А. Б. Бакурадзе // Директор школы. 2005. - № 8. - С. 10-20.

121. Платонова З.Н. Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования вшколе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / З.Н. Платонова. Москва, 2006. -157 с.

122. Пономарева В.В. Новые подходы к языковому образованию школьников г. Москвы / В.В. Пономарева // Иностранные языки в школе. 1996. - № 3. — С. 85-90.

123. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу (Опыт самопроектирования пед. системы шк. N 534 Выборг, р-на Санкт-Петербурга) : метод, пособие / О. Г. Прикот. СПб.: СПбГУПМ.,1998.-58 с.