Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции

Бабанова, Ольга Трофимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции

Автореферат

Автор научной работы: Бабанова, Ольга Трофимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции"

На правах рукописи

БАБАНОВА ОЛЬГА ТРОФИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ПОВЫШЕНИЮ ДОСТУПНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ

ПРОВИНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики п образования

АВТОРЕФЕРАТ -

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

□ОЭОВ4Э73

Магнитогорск - 2007

003064973

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Репин Сергей Арсеньевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится «28» сентября 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «24»августа 2007 года

Автореферат разослан «24» августа 2007 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Юревич Светлана Николаевна

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года задача «обеспечения государственных гарантий доступности высшего образования» стоит первой в списке приоритетов образовательной политики. Ее решение предполагает формирование соответствующей образовательной политики, организационных мероприятий, а также механизмов их реализации. Однако их разработка и проведение в жизнь усложняется не только экономической ситуацией в отрасли образования, но и недостаточным теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических аспектов рассматриваемой проблемы, отсутствием критериев оценки достижения поставленных целей. Особенно важна проблема доступности высшего образования для провинции, так её возрождение напрямую связано с организацией подготовки высококвалифицированных специалистов.

Анализ научно-педагогической и методической литературы позволяет заключить, что наиболее значимые труды по проблеме психолого-педагогической доступности высшего образования появились у нас в стране лишь в конце 1990-х годов (Е.А. Мартынова, E.JI. Омельченко, Д.Ф. Романенкова, П.А Сергома-нов, И.Г. Телешева и др.). Они выстраивались на теоретической базе: управления деятельностью обучаемых (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.); индивидуального учета психофизиологических особенностей обучаемых (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.); организации образовательного процесса для лиц с ограниченными физическими возможностями (О.Г. Даутова, С.Н. Кавокина, М.И. Никитина и др.).

В контексте данного исследования также значимы труды, посвященные: проблемам отечественного (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) и зарубежного университетского образования (В.В. Анисимов, В.Г. Белая, Р. Вольф, В. Гумбольдт, И.В. Захаров, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, В. Роуг и др.); феномену образования в провинции (ЕЛ. Белозерцев, Л.Н. Голубев, П.Л. Лавров, А.Г. Павленко и др.); проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Пригожин, Г.Н. Сериков и др.); гуманизации образования (А.Г. Ас молов, М.Н. Безрукова, В.А. Беликов, Л.Н. Вербицкая, В.И. Загвязинский, Б. Коссов, В.В. Краевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.); развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (В .И. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, A.C. Гаязов, И.Я. Лернер, A.B. Усова и др.).

Сказанное выше позволяет утверждать, что на современном этапе имеется определенная научная база, позволяющая содействовать повышению доступности высшего образования для молодежи провинции. Однако анализ научной литературы показывает, что в существующих подходах главное место, как правило, отводится социальным аспектам; не всегда при содействии повышению доступности принимаются во внимание условия, содержание и организация образовательного процесса, новые прогрессивные идеи в педагогике. Кроме того,

в научных источниках недостаточно освящена проблема доступности высшего образования в условиях провинции.

Таким образом, организация педагогического содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции связана с разрешением основных противоречий:

- между потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов и недостаточной психолого-педагогической готовностью молодежи к получению высшего образования;

- между необходимостью создания образовательного пространства, объединяющего усилия школы, вуза, инфраструктуры города при решении проблем доступности высшего образования и недостаточной разработанности теоретических и технологических основ создания такого пространства;

- между потребностью в организации педагогического содействия молодежи провинции (как наиболее незащищенной социальной группы) в получении высшего образования и недостаточностью научных разработок в этом направлении.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каким должно быть содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать комплекс педагогических условий, содействующий повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

Объект исследования: доступность высшего образования для молодежи провинции.

Предмет исследования: педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

В работе введены следующие ограничения:

- термин «провинция» используется для обозначения особого феномена русской, национальной или народной культуры, сущностной характеристики культурно-образовательной среды региона, а «провинциальное образование» не как синоним «плохого» «некачественного» образования, а как явление, отражающее культурно-исторические традиции данного региона;

- понятие «молодежь провинции» объединяет группы старших школьников в период оптации (выбора профессии и поступления в вуз) и студентов 1-2 курса вузов, проживающих и обучающихся на территориях, отдаленных от культурных и научных центров; Л

- «педагогическое содействие», применительно к теме исследования мы рассматриваем как поддержку (помощь) молодежи провинции со стороны педагогических и административных кадров в её намерении получить высшее образование, осуществляемую посредством реализации педагогических условий.

Гипотеза исследования: педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции будет эффективно, если:

- в качестве содержательной основы педагогического содействия принята совокупность ключевых компетенций, выявленная на основе антропоцентрического подхода и учитывающая требования современного общества и особенности провинции, формирование которых обеспечивает наиболее оптимальное функционирование и развитие личности в период оптации и обучения на младших курсах вуза;

- содействие повышению доступности осуществляется на базе филиала (представительства) вуза, расположенного в провинции в тесной связи с головным вузом и инфраструктурой малого города (образовательные учреждения, молодежные организации, служба занятости, организации дополнительного образования), что обеспечивает оптимальные условия для саморазвития и самосовершенствования молодежи провинции;

- содействие повышению доступности высшего образования имеет личностную направленность, реализуемую через следующие положения: использование субъектного опыта обучающихся; направленность на саморазвитие и самосовершенствование; фасилитация образовательного процесса; использование компьютерных технологий, предоставляющей необходимый, для обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса, доступ к информационным ресурсам.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа состояния проблемы доступности высшего образования в России и за рубежом определить возможность педагогического содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

2. Уточнить содержание понятия «доступность высшего образования» для молодежи провинции.

3. Выявить совокупность ключевых компетенций, позволяющих обеспечить для молодежи провинции наиболее оптимальное функционирование и развитие в период оптации и обучения на младших курсах вуза.

4. Разработать механизм содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции, реализуемый на базе филиала (представительства) вуза, расположенного в провинции.

5. Выявить теоретические предпосылки и разработать методику содействия повышению доступности высшего образования на основе личностно ориентированного подхода.

6. В ходе эксперимента проверить эффективность выявленных педагогических условий.

7. Разработать методические рекомендации для педагогических и управленческих кадров по педагогическому содействию повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:

-философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть проблему доступности высшего образования сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: антропоцентрический и синергетиче-ский подходы, приводящий к пониманию доступности высшего образования в провинции как целостного социокультурного явления; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов), теория развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Т. В. Ершова и др.);

- специальный уровень представлен психолого-педагогическими исследованиями в области доступности высшего образования (Е.А. Мартынова, Е.Л. Омельченко, П.А Сергоманов, И.Г. Телешова и др.), организации образования в провинции (Е.П. Белозерцев, Л.Н. Голубев, П.Л. Лавров, Н.В. Лежнева, А.Г. Павленко и др.), саморазвития личности в процессе обучения и воспитания (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, A.C. Гаязов, И.Я. Лернер и ДР-)-

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования - анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика процесса развития личности школьников и студентов в образовательном процессе; проектирование образовательного пространства в целом и на уровне отдельных его элементов. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

Исследование проводилось поэтапно в 1999 - 2006 гг.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности проблемы доступности высшего образования в провинции. Исследованы возможности педагогического содействия повышению доступности высшего образования. Проведены социологические исследования по проблеме доступности высшего образования в Челябинской области. Разработаны критерии оценки эффективности педагогического

содействия повышению доступности высшего образования. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2002 — 2004 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, выявлены ключевые компетенции, позволяющие личности наиболее оптимально функционировать и развиваться в период поступления и обучения в вузе, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 — 2007 гг.) уточнены теоретические и практические выводы, проанализированы и оформлены полученные результаты. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Доступность высшего образования для молодежи провинции, рассматривается как возможность её включения в систему высшего образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического содействия этому процессу.

2. Определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность содействия повышению доступности высшего образования молодежи в условиях провинции.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «доступность высшего образования» для молодежи провинции;

- в дополнении представления науки о возможностях использования педагогического содействия повышению доступности высшего образования;

- в выявлении теоретических предпосылок содействия повышению доступности высшего образования в условиях провинции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по педагогическому содействию повышения доступности высшего образования способствуют обеспечению эффективной подготовке специалистов в провинции. Она определяется тем, что: 1) разработаны методические и практические рекомендации для преподавателей и руководящих кадров, позволяющие организовать содействие повышению доступности высшего образования в зависимости от требований социума, потенциала педагогического коллектива, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, оптимизировать переход от традиционной к личностно ориентированной модели образования; 2) выявлены критерии эффективности педагогического содействия повышению доступности высшего образования, что ориентирует образовательные процессы в школе и вузе на новые цели и формы обучения.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватность методов исследования целям и задачам работы, повторяемостью результатов исследования, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами экспериментальной работы, обработкой данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Доступность высшего образования для молодежи провинции может быть рассмотрена как возможность её включения в систему высшего образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического содействия этому процессу.

2. Доступность высшего образования для молодежи провинции может существенно повыситься (при прочих равных условиях) при организации педагогического содействия становлению личности на стадии оптации и начального обучения в вузе, которое будет реализовано через следующие педагогические условия:

-в качестве содержательной основы педагогического содействия принята совокупность ключевых компетенций (персональной, информационной коммуникативной, организационно-деятельностной, аутокомпетенции), выявленная на основе антропоцентрического подхода и учитывающая требования современного общества и особенности провинции, формирование которой обеспечивает наиболее оптимальное функционирование и развитие личности в период оптации и обучения на младших курсах вуза;

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях, а также результатами деятельности Южноуральского представительства и Троицкого филиала Челябинского государственного университета.

Апробация п внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Екатеринбурге, г. Троицке, г. Челябинске, г. Юж-ноуральске, на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде, г. Екатеринбурге, г. Москве, г. Нижнем Новгороде, г. Челябинске: «Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области» (Челябинск, 1998), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999), «Стратегии обучения студентов-инвалидов» (Челябинск, 2000); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003-2005 гг.). «Современные методы управления» (Нижний Новгород, 2003), «Образование через науку» (Москва,2005). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета, кафедре педагогики Троицкого филиала ЧелГУ, координационных советах Южноуральского представительства ЧелГУ. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс школы № 3, № 4, № 7 Южноуральска, школ № 9, № 47 г. Троицка, Южноуральского представительства и Троицкого филиала Челябинского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и содержит 14 рисунков, 27 таблиц, список литературы, включающий 206 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, излагается теоретико-методологическая основа исследования, определяются его этапы и методы, приводятся сведения об апробации материалов исследования.

В первой главе «Доступность университетского образования в провинции как педагогическая проблема» приводятся результаты анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме доступности высшего образования как у нас в стране, так и за рубежом, исследуются особенности доступности высшего образования в провинции, выявляется и определяется теоретическая основа исследования доступности высшего образования; обосновываются педагогические условия содействия повышению доступности высшего образования.

Проведенный в ходе исследования анализ состояния высшего образования у нас в стране и за рубежом позволил сделать заключение о том, что внешне положительные показатели скрывают значительное количество проблем и противоречий, в том числе связанных с рассмотрением возможностей и препятствий, которые существуют в настоящее время у различных групп населения в

получении высшего образования. Многие авторы указывают на существенное влияние на доступность высшего образования экономических факторов (Б.Д. Дубин Л.Д. Гудков. А.Г. Левинсон, A.C. Леонова и др.). Однако рассмотрение экономических факторов изолированно от других может привести к ошибочной их интерпретации. Как показали наши исследования, абсолютных, непреодолимых, предопределенных социальным положением барьеров для поступления в вуз сегодня, с точки зрения молодежи, практически нет. Есть большое количество ценностных мотивов, ослабляющих или снимающих декларативную ценность учебы в вузе и диплома о высшем образовании, вводящих те или иные защитные и компенсаторные версии, почему этого нельзя добиться. Безусловно, существуют определенные барьеры (для отдельных этнических групп, для инвалидов или не совсем здоровых людей, для жителей отдаленных мест, не имеющих средств снять жилье). Но это не внешние, непреодолимые барьеры, а следствия уже сформированных личных приоритетов, то есть, речь идет не о социальных препятствиях в получении высшего образования, а о выборе между различными стратегиями жизненного поведения.

Проведенный нами анализ состояния проблемы доступности высшего образования в провинции с позиций антропоцентрического подхода позволил выделить те особенности, которые предопределяет необходимость педагогического содействие будущим абитуриентам с целью увеличения их шансов на получение высшего образования. Ниже приведены наиболее существенные из них:

- территориальный фактор оказывает существенное влияние на доступность высшего образования, в психолого-педагогическом аспекте (как предмете нашего исследования) среди основных причин можно назвать более низкое качество среднего образования, чем в учебных заведениях крупных городов и отсутствие (слабое развитие) сети качественных довузовских подготовительных курсов;

-существующие в обществе социально-экономические факторы порождают неадекватную оценку старшеклассников своих возможностей в сфере высшего образования (проектирование своей образовательной перспективы). Это связано с разрушением таких стереотипов равенства возможностей в области продолжения образования: «поступают за знание», «поступают за заслуги в школе», что приводит к ощущению социальной несправедливости, отказу от усилий старшеклассников на пути получения высшего образования, перекладывание ответственности за выбор вуза и поступление на плечи родителей. Особенно ярко указанные тенденции проявляются в провинции;

- низкая профилизация обучения в школах провинции за счет недостаточных кадровых и материальных ресурсов существенно ограничивает возможности старшеклассников в выборе профилей обучения. Кроме того, у них меньше информации о вузах и требованиях к поступлению, чем у старшеклассников в крупных городах. Между тем, ряд исследователей связывает профили-зацию обучения в старшей школе с возможностью получить высшее профессиональное образование;

- особый фактор, приводящий к снижению доступности высшего образования является объективно-психологическая неготовность старших школьников к ситуации выбора профессии. Наблюдается парадокс: профессия (профессиональная деятельность) еще не является частью опыта старшеклассника, однако социальная ситуация ставит его перед необходимостью выбора той или иной конкретной профессии. Данная ситуация усугубляется в провинции, где особенности рынка труда существенно ограничивают возможность молодежи приобрести начальный опыт в профессии и др.

Понимание термина «доступность высшего образования» в общем плане у различных исследователей достаточно сходно и заключается в недопущении дискриминации отдельных лиц или групп в обществе, желающих и могущих принимать участие в высшем образовании; расширении участия в высшем образовании всех групп общества и обеспечении эффективности подобного участия. При рассмотрении частных вопросов исследуемой проблемы формулировки различных авторов существенно разнятся, однако в настоящее время уже можно выделить два направления в понимании «доступности высшего образования». Они основаны на социоцентрическом и антропоцентрическом подходах.

Первое направление связано с проблемами социальной политики, справедливого регулирования доступа к инфраструктурам вузов различных групп населения, принимающих высшее образование как всеобщее общественное благо. Он ориентирует на рассмотрение доступности высшего образования с точки зрения соответствия ожиданий граждан фактическим возможностям инфраструктур вузов (количество мест набора, дополнительные программы и услуги, формы получения высшего образования (очная, заочная и т.п.), престиж того или иного вуза и т.д.).

Принимая за основу исследования антропоцентрический подход в интеграции с гуманистическим и синергетическим подходами, мы пришли к пониманию того, что при изучении проблемы доступности высшего образования необходимо не только выявить и проанализировать социальные, экономические и политические факторы, препятствующие доступности, но и провести анализ предлагаемых изменений в сфере образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности.

Исходя из этого, под доступностью высшего образования для молодежи провинции мы понимаем возможность её включения в систему высшего образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического содействия этому процессу.

На основе анализа возрастных особенностей личности на стадии оптации и начальном этапе профессиональной подготовки в вузе и специфических особенностей провинциальной молодежи нами были выявлены «психолого-педагогические барьеры», преодоление которых может повысить доступность высшего образования в условиях провинции:

- низкое качество среднего образования; неготовность (мотивационная и инструментальная) к самостоятельной познавательной деятельности;

- отсутствие адекватных представлений об избранной профессиональной деятельности и собственной готовности к ней;

- неустойчивая позитивная мотивация к профессиональному и личностному саморазвитию, самореализации в условиях региона;

- низкая информационная компетентность (умение пользоваться доступными источниками информации, критически её оценивать, классифицировать, перерабатывать и использовать для профессионального становления и личностного развития);

- неадекватная оценка старшеклассников своих возможностей в сфере высшего образования;

- отсутствие умений гибкого планирования собственной жизненной и профессиональной стратегии;

- психологическая неготовность старших школьников к принятию решений и ответственности за эти решения, в том числе и в ситуации выбора профессии;

- отсутствие достаточного культурного уровня абитуриентов;

- социальная дезадаптация к современному рынку труда и образовательных услуг, низкая адаптивность к меняющимся условиям; коммуникативные проблемы.

Выявленные теоретические предпосылки содействия повышению доступности высшего образования в провинции стали основой для разработки комплекса педагогических условий их реализации.

Первое педагогическое условие связано с рассмотрением содержательной основы педагогического содействия повышению доступности высшего образования, в качестве которой выступает совокупность ключевых компетенций, позволяющих личности наиболее оптимально функционировать и развиваться в период оптации и обучения на младших курсах вуза. При этом мы рассматриваем компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслооб-разующих положений; компетенцию как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих функций, способов, средств достижения намеченных целей; ключевые компетенции как компетенции широкого радиуса действий.

Выбор ключевых компетенций производился на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы и результатов социологического исследования, проведенного нами с 2000 по 2005 год в малых городах и селах Челябинской области, при этом мы опирались на следующие критерии:

- развитие мотивационной, эмоционально-волевой и информационной основы самореализации в условиях региона;

- направленность на устранение психолого-педагогических барьеров, препятствующих доступности высшего образования в условиях провинции;

- возможность и целесообразность развития компетенций в рассматриваемых условиях;

- возможность адекватной оценки эффективности развития компетенций в ходе исследования.

Это позволило выделить следующие ключевые компетенции:

- персональная компетенция отражает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к решению проблем;

- информационная компетенция предполагает способность использовать доступные источники информации для эффективного профессионального становления и личностного развития;

- коммуникативная компетенция определяет социальное взаимодействие, владение технологиями устного и письменного общения, в том числе общение через Интернет;

- организационно-деятельностная компетенция связана с гибким планированием собственной жизненной и профессиональной стратегии;

- аутокомпетенция предполагает владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Результаты проведенных нами исследований показали, что успешное формирование описанных выше компетенций в настоящее время в рамках школы практически неосуществимо. Поэтому в качестве второго педагогического условия мы выделили следующее: содействие повышению доступности осуществляется на базе филиала (представительства) вуза, расположенного в провинции в тесной связи с головным вузом и инфраструктурой малого города (образовательные учреждения, молодежные организации, служба занятости, организации дополнительного образования и др.), что обеспечивает оптимальные условия для саморазвития и самосовершенствования молодежи провинции.

Использование в работе синергетнческого подхода позволило нам рассмотреть образовательную систему филиала (представительства), способствующую повышению доступности высшего образования, в логике концепции самоорганизующегося мира. Отличительными чертами такого образования является открытость, целостность, креативность (вероятностный характер).

При этом открытость достигалась через динамическую взаимосвязь между образовательной системой филиала (представительства) с одной стороны и системами, являющимися проводниками «Внешнего мира» («головной» университет, образовательные учреждения города и района, городской социум, семья и др.). При рассмотрении целостности системы, мы выделяли следующие признаки: элементы системы взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом; система обладает иерархичностью, что позволяет определить меру автономности составных частей, принципы и механизмы их взаимодействия и согласованности; целеустремленность системы. Говоря о целостности системы, мы учитывали еще один аспект - гармонизацию двух составляющих образования: естественнонаучной культуры, опирающейся на научный метод и культуры гуманитарной, опирающейся на духовный метод познания мира. В этом, по нашему мнению, заключен глубокий внутренний потенциал, позволяющий сформировать у старших школьников и студентов систему нравственных ценностей, обеспечивающих возможность полноценно жить и принимать решение в условиях нестабильности и неопределенности. Кроме того, мы учитывали и тот факт, что, как и все сложные социальные системы, образовательная система

филиала (представительства) является «вероятностной», что определяет её креативный характер.

Само понятие компетенция предопределяет сохранение индивидуальных особенностей школьников и студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Поэтому в рамках исследования мы сочли целесообразным обратиться к опыту личностно ориентированного образования и определить третье педагогическое условие - содействие повышению доступности высшего образования имеет личностную направленность, реализуемую через следующие положения: использование субъектного опыта обучающихся; направленность на саморазвитие и самосовершенствование; фасилитация образовательного процесса; использование компьютерных технологий, предоставляющей необходимый, для обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса, доступ к информационным ресурсам. При этом большое внимание мы уделяем фасилитации образовательного процесса. Такое педагогическое сопровождение рождает позитивные мотивы, а позитивные мотивы учения побуждают не только к принятию определенной позиции «а я ведь и впрямь могу», но и к развернутой деятельности по приобретению инструментальной основы реализации своих стремлений.

Особо следует сказать об использовании компьютерных технологий, которые предоставляет сегодня реальные возможности каждому студенту выбрать свою собственную траекторию обучения; использовать одновременно нескольких вариантов учебных программ, различных по уровням сложности; обеспечить возможность работы студента в индивидуальном темпе в зоне ближайшего развития, получение им своевременной высококвалифицированной помощи и др. — т. е. создать условия для перехода к личностно ориентированному образованию.

Педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Взаимосвязь первого педагогического условия со вторым заключается в том, что во втором условии раскрывается механизм реализации содержания педагогического содействия, которое выявлено и обосновано в первом педагогическом условии. Третье условие, посвященное описанию методики реализации педагогического содействия, органически дополняет первые педагогические условия. Если рассматривать связи со стороны третьего педагогического условия, то логика построения исследования убедительно говорить о невозможности «самостоятельного» существования второго и третьего педагогических условий при отсутствии первого. Указанная взаимозависимость обеспечивает оптимальное развитие и саморазвитие личности в период оптации и поступления в вуз.

Во второй главе «Реализация педагогических условий содействия повышению доступности высшего образования в условиях провинции» обосновывается выбор критериев эффективности содействия повышению доступности высшего образования, дается описание организации и осуществления этого процесса; анализируются и обобщаются данные по эффективности реализации педагогических условий, полученные в ходе эксперимента.

Рассмотрение доступности высшего образования для молодежи провинции как психолого-педагогической проблемы предполагает, оценку эффек-

тивности введения выявленных педагогических условий с точки зрения содействия профессиональному и личностному саморазвитию, самоопределению, самореализации молодежи, обеспечивающих её многовариантное включение в систему высшего образования. Для этого, нами были сформированы основные группы (из школьников 10-11 класс): три экспериментальные и контрольная группы; и шесть вспомогательных (из студентов 1-2 курс): две контрольные (очное и заочное отделение) и четыре экспериментальные (очное и заочное отделение) группы - всего 10 групп. Однородность показателей в группах подтверждена проверкой по критерию Пирсона.

В контрольных группах школьников, студентов очного и заочного отделений процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе школьников реализовывались первое педагогическое условие. Во второй экспериментальной группе школьников реализовывались первое и второе педагогические условия. В третьей экспериментальной группе школьников педагогические условия были реализованы полностью. В экспериментальных группах студентов очного и заочного отделений реализовывалась совокупность всех педагогических условий. При этом первые экспериментальные группы состояли на начальном этапе из студентов первого курса (соответственно очного и заочного отделений), которые ранее не были включены в эксперимент, во вторые экспериментальные группы входили студенты, принимавшие участие в эксперименте в школьный период своего обучения.

В качестве критериев готовности школьников и студентов к получению высшего образования в контрольных и экспериментальных группах были выбраны мотивационный, деятельностный, личностный критерии.

Мотивационный критерий характеризовал направленность на получение высшего образования, увлеченность учебной и учебно-профессиональной деятельностью, желание самосовершенствоваться. Показателями по данному критерию являлись: ведущая мотивация обучения, направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Деятельностный критерий характеризовался готовностью к реализации на практике знаний и умений, необходимых для получения высшего образования. Показателями по данному критерию являлись уровни сформированное™ ключевых компетенций, способствующих получению высшего образования (персональная, информационная, коммуникативная, организационно-деятельностная, аутокомпетенция).

Личностный критерий отражал эмоционально-волевую готовность к принятию решений, ответственность за свою деятельность. Показателями по данному критерию являлись: уровень субъективного контроля и волевые качества (настойчивость и самообладание).

Экспериментальные и контрольные группы школьников и студентов были подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры на начальном этапе эксперимента несущественно отличались друг от друга.

Реализация первого педагогического условия предполагала детальную разработку структуры формируемых ключевых компетенций, включающей мотивационный, когнитивный, личностный и функциональный компоненты. Ис-

пользование при этом синергетического подхода позволило нам: рассматривать обучающегося как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; предполагать вариативный характер структуры определенной компетенции и интеграции её компонентов на основе взаимодополнения и взаимокомпенсации; учитывать нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития обучающегося.

Исходя из сказанного, компонентный состав каждой компетенции являлся лишь ориентировочный основой, однако, уточнение и конкретизация компонентов позволили более четко определить направленность образовательного процесса, уточнить его цели, подобрать (разработать) соответствующие технологии.

Сложность формирования описываемых конструктов привело к необходимости разработки системы взаимодействия между филиалом вуза (представительства), школ и других компонентов инфраструктуры города, позволяющий создать условия, при которых каждый участник образовательного процесса мог получить оптимальную поддержку своего саморазвития (в нашем случае психолого-педагогическую поддержку в получении высшего образования через формирование необходимых для этого ключевых компетенций). Такая система, несомненно, должна быть целостной, гибкой, вариативной, открытой. Нами был реализован один из вариантов взаимодействия. Реализация происходила на базе Южноуральского представительства и Троицкого филиала ЧелГУ (рис.1). Как видно из рисунка, координационный центр осуществляет согласование действий на уровне выработки и коррекции целей и планов работы всех звеньев образовательной деятельности по повышению доступности высшего образования.

Управляющие и координирующие связи осуществляются на основе мониторинга личностного развития школьников и студентов. Значительную роль играют психологические службы, создание которых было продиктовано жизненной необходимостью. Последствия техногенной цивилизации: мощные информационные потоки, стремительный темп жизни, деградация нравственных ценностей и др., обостряет и без того достаточно сложный в психологическом плане период окончания школы и студенческой жизни. Несмотря на то, что функции психологических служб школы и вуза отличаются друг от друга, общее направление работы по повышению доступности высшего образования позволили осуществить интеграцию этого блока деятельности и создать единую психологическую службу поддержки на базе филиала (представительства).

В рамках профориентационной деятельности мы оказывали помощь обучающимся в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором нес он сам. При этом основными задачами были: формирование готовности (мотивационной и инструментальной) к выбору, помощь в выявлении сути проблемной ситуации, выработки плана решения, содействия в переходе к реализации этого плана. Но в качестве главной задачи мы выделяли - формирование готовности к самостоятельному преодолению трудностей этого

процесса, ответственности за своё профессиональное становление, т.е. помощь личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни.

Рис.1. Схема взаимодействия филиала вуза (представительства) с головным вузом и инфраструктурой малого города при содействии повышению доступности высшего образования для молодежи провинции

Такая работа велась в рамках подготовительных курсов для школьников, курсах вариативной части учебного плана в профильных и университетских классах, в рамках научно-исследовательской деятельности. Примером таких курсов могут служить курсы «Твоя карьера», «Выбираем профессию», «Проф-ориентационные основы» и др., разработанных или адаптированных нами для

школьников и курсы «Андрагогика», «Психология профессионального общения» для студентов.

Третье педагогическое условие реализовывалось целенаправленно в рамках базовых дисциплин и вариативной части учебного плана, в ходе проведения курсов по выбору, научно-исследовательской работы. Для качественной его реализации нами были проведены курсы повышения квалификации для учителей и преподавателей вуза, проводились постоянно действующие семинары. Проблемные вопросы обсуждались в рамках координационного совета, методического объединения, консультаций с психологом.

Крайне важным мы считали введение в содержание базисных курсов материала, создающего мотивационную, информационную и инструментальную основу самостоятельной работы школьников и студентов. В связи с этим в содержание любого курса (кроме указаний, рекомендаций, диаграмм, обеспечивающих самостоятельное понимание и усвоение материала) мы включали: надпредметные метазнания, отражающие структуру любого знания, принципы его построения; организационно-технологические знания, являющиеся основой самостоятельной деятельности обучающихся. Для обеспечения эффективного использования компьютерных технологий, обеспечивающих необходимую информационную основу личностно ориентированного обучения, нами (при содействии головного вуза) был создан структурированный комплекс аппаратных и информационно-программных ресурсов, включающий программное обеспечение изучаемых дисциплин, образовательный портал с многоцелевым набором различной информации как для обязательных так и для самостоятельных занятий школьников и студентов: учебные комплексы с практическими заданиями, электронные учебники, тесты и тренажеры, справочники и базы данных, учебный ресурс Интернет, электронную библиотеку, системы интерактивного контроля и тестирования.

Наиболее эффективно использовались ресурсы информационно-образовательной среды при организации индивидуальной и самостоятельной работы обучающихся. Неограниченная временными рамками урока познавательная деятельность школьников и студентов в этом случае происходила в соответствии с индивидуальным стилем восприятия учебного материала, уровнем подготовки и предшествующим субъектным опытом.

Эффективность выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий и успешность его реализации были оценены во время контрольного эксперимента. Сводные данные по изменению показателей готовности школьников и студентов к получению высшего образования в контрольных и экспериментальных группах представлены в табл. 1 и на рис 2.

Анализ данных, приведенных в табл. 1 и рис. 2, показывает, что по всем трем критериям (мотивационный, деятельностный, личностный) наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах школьников и студентов (соответственно 9 - 12 %; 18 - 20 %; 16-23 %) по сравнению с контрольными (4-7 %). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Таблица 1

Готовности школьников и студентов к получению высшего образования __в начале и в конце эксперимента_

Группы Параметры (в % к максимальному баллу)

Мотивационный Деятельностный Личностный

НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

КГш 49,21 54,56 35,77 40,91 44,68 49,35

ЭГш1 48,56 59,12 35,02 44,45 45,12 54,48

Эгш2 48,38 62,86 34,42 47,80 45,71 60,27

ЭгшЗ 48,65 68,92 35,31 55,55 46,51 65,33

Кго 53,22 55,05 42,98 49,64 50,73 56,60

ЭГ'о1 52,86 69,34 44,13 65,29 51,19 72,03

КГо2 66,70 80,02 54,73 74,93 58,63 78,01

КГз 50,69 52,91 42,68 49,02 51,82 58,61

ЭГз1 50,26 66,51 40,33 62,85 52,15 72,04

ЭГз2 66,59 81,59 54,40 74,90 59,18 78,17

В табл. 1 приняты следующие условные обозначения: НЭ - данные, полученные соответствующих группах на начальном этапе эксперимента; КЭ - данные, полученные на конечном этапе эксперимента; КГ - контрольные группы; ЭГ- экспериментальные группы; ш - группы школьников; о - группы студентов очного отделения; з - группы студентов заочного отделения.

-—.

С* 50

20 у..

о!

Мотивационный

Деятельностный

Личностный

1<!| И КГш :|пЭГш1 - '1 □ Эгш2 ^ШЭгшЗ

Критерии

Рнс.2. Динамика повышения готовности к получению высшего образования у школьников в процессе проведения эксперимента

На рис.2 приняты следующие обозначения: КГш — контрольная группа школьников; ЭГш1, ЭГш2, ЭГшЗ - соответственно первая, вторая и третья экспериментальные группы школьников, Кд (%) - коэффициент динамики, вычисляемый по формуле Кд = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %.

Особенно высокие результаты получились в группах студентов, принимавших участи в эксперименте и в школьные годы (10 - 11 классы, 1 - 2 курс университета). Изменение параметров в этих группах (по сравнению со сред-

ними данными начального тестирования в 10 классе школы) достигает 26 - 34 %. При этом значимого отличия по каждому из критериев в очных и заочных группах студентов (при прочих равных условиях) не наблюдалось.

Подтверждением эффективности выявленных нами педагогических условий могут стать и результаты анкетирования выпускников школ (табл.2).

Таблица 2

Результаты анкетирования выпускников школ о намерениях ___в получении высшего образования__

Предпочитаемые уровни Количество человек

подготовки в вузе для выпуск- (в % к общему количеству

ников школ школьников в группе)

КГш ЭГш1 Эгш2 ЭгшЗ

Уровень бакалавра (3-4 года) 8,22 5,66 4,00 2,13

Уровень специалиста (5 лет) 27,40 39,62 44,00 48,94

Уровень магистра (6 лет) 6,16 11,32 20,00 27,66

Подходит любой уровень 10,27 11,32 8,00 2,13

Не понимаю, о чем идет речь 2,74 1,89 0,00 0,00

Не планирую поступление в вуз 45,21 30,19 24,00 19,15

Исходя из того, что группы школьников подбирались так, чтобы средние значения социально-экономических показателей отличались незначительно, интерес представляют данные, представленные на рис.3.

60 50 40 30 20 ю о

1 Г Г §

1Ш

КГш

ЭГш1

Эгш2

ЭгшЗ Группы

Ш Мне доступно практически любое высшее образование

О Хорошее высшее образование мне, скорее всего, не доступно О Практически высшее образование мне недоступно

Рнс.З. Доступность высшего образования в представлении выпускников

школ

Анализ результатов позволяет утверждать, что при схожих экономических условиях семей, культурном уровне родителей, здоровье и др. школьники экспериментальных групп считают, что им в большей мере доступно высшее образование и пытаются реализовать свои возможности, что отражено в данных по поступлению в вузы: в первой экспериментальной группе процент посту-

пивших был равен 56, во второй - 64, в третьей - 79 % (в контрольной группе -38 %).

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что комплекс педагогических условий, содействующий доступности высшего образования для молодежи провинции достаточно эффективен. При этом следует заметить, что вероятность получения высшего образования существенно возрастает, если выявленные педагогические условия реализуются системно не только в старших классах школы, но и на начальной стадии обучения в вузе.

Основные выводы исследования

1. Анализ состояния проблемы доступности высшего образования в России и за рубежом позволил обосновать актуальность педагогического содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции, которая подтверждается противоречием между потребностью организации педагогического содействия молодежи провинции (как наиболее незащищенной социальной группы) в получении высшего образования и недостаточностью научных разработок в этом направлении; теоретическим анализом философских и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющим сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что делает возможным решение обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Уточнено понятие доступность высшего образования для молодежи провинции, под которым мы понимаем возможность её включения в систему высшего образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического содействия этому процессу.

3. Комплекс педагогических условий (в качестве содержательной основы педагогического содействия принята совокупность ключевых компетенций, выявленная на основе антропоцентрического подхода и учитывающая требования современного общества и особенности провинции; содействие повышению доступности осуществляется на базе филиала (представительства) вуза, расположенного в провинции в тесной связи с головным вузом и инфраструктурой малого города; содействие повышению доступности высшего образования имеет личностную направленность, реализуемую через следующие положения: использование субъектного опыта обучающихся; направленность на саморазвитие и самосовершенствование; использование компьютерных технологий, предоставляющей необходимый, для обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса, доступ к информационным ресурсам) является необходимым и достаточным для эффективного педагогического содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

5. Эффективность педагогического содействия характеризуется динамикой развития готовности школьников и студентов к получению высшего обра-

зования, что отразилось в развитии мотивационной, деятельностной, личностной сфер.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем проведенное исследование выявляет новые направления дальнейшего изучения проблемы доступности высшего образования в провинции (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, организация вариативного образования с учетом очно-заочной формы обучения, использование компьютерных технологий).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бабанова, О.Т. Доступность качественного высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2. Том 1. - 2006. М.: Изд-во МГОУ. - С. 34 - 40 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

2. Бабанова, О.Т. Доступность качественного высшего образования в провинции как педагогическая проблема / О.Т. Бабанова // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ - Челябинск, 2005. - Вып. 19 (№ 4) - С. 24 -33.

3. Бабанова, О.Т. Методические рекомендации по созданию образовательной системы, содействующей повышению доступности высшего образования (на примере малого города) / О.Т. Бабанова, Т.В. Гениятуллина - Челябинск: Фрегат, 2006. — 50 с.

4. Бабанова, О.Т. Педагогические аспекты доступности высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Педагогические науки (Москва). - 2006,- № 2. - С. 9 - 14

5. Бабанова, О.Т. Педагогические условия содействия доступности высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Наука и образование: проблемы и реоспективы: Мат. регион, науч.-практ. конф., Бийск, 17-18 апреля 2006 г.-Бийск, 2006.-С. 119-122.

6. Бабанова, О.Т. Представительство ЧелГУ как экспериментальная площадка по апробации дистанционных образовательных технологий для студентов-инвалидов / О.Т. Бабанова, Д.Ф. Романенкова // Образование через науку. Тезисы докладов Международной конференции. Москва, 2005 г. - М.: МГТУ им. Баумана, 2005. - С. 86 - 88.

7. Бабанова, О.Т. Проблемы получения качественного высшего образования молодежью провинции / О.Т. Бабанова // Сб. Наука-агропромышленному производству и образованию: Материалы международной научно-практической конференции - Троицк, 2006. - С. 172 - 176.

8. Бабанова, О.Т. Профессиональная реабилитация инвалидов Челябинской области: опыт взаимодействия службы социальной защиты и Челябинского государственного университета / О.Т. Бабанова, Н.А. Гартман, Ю.Н. Мануйлова, Л.Н. Смирнова // Стратегия расширения доступности высшего образова-

ния в Челябинской области: Материалы междунар. семинара, Челябинск, 24 июня 1998 г. Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1999. - С. 48 - 52.

9. Бабанова, О.Т. Пснхолого-педагогические барьеры в обеспечении доступности высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Современные научные достижения: Материалы меж. науч-практ конференции. -Белгород: Роснаучкнига, 2006. - С. 13 - 17.

10. Бабанова, О.Т. Дистанционные формы подготовительных курсов на базе центров заочного и дистанционного образования ЧелГУ / О.Т. Бабанова, В.А. Бурмистров, К.А. Рязанов // Стратегии обучения студентов-инвалидов: Материалы междунар. конф., Челябинск, 7-8 июня 2000 г. - Челябинск: из-во ЧелГУ, 2001.-С. 91 -92.

11. Мартынова, Е.А. Муниципальные аспекты доступности высшего образования: Методические рекомендации по организации прикладного социологического исследования / Е.А. Мартынова, В.Н. Козлов, О.Т. Бабанова. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2005. - 63 с.

12. Мартынова, Е.А. Отчет о научно исследовательской работе «Муниципальные аспекты доступности высшего образования (на примере представительства ЧелГУ в Южноуральске Челябинской области)» / Е.А. Мартынова, В.Н. Козлов, О.Т. Бабанова. - Челябинск, 2005. - 111 с.

На правах рукописи

БАБАНОВА ОЛЬГА ТРОФИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ПОВЫШЕНИЮ ДОСТУПНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ

ПРОВИНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск -2007

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабанова, Ольга Трофимовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Доступность высшего образования в провинции как педагогическая проблема.

1.1. Доступность высшего образования: история и современность

1.2. Теоретические предпосылки педагогического содействия повышению доступности высшего образования для молодежи провинции.

1.3. Педагогические условия, содействующие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация педагогических условий содействия повышению доступности высшего образования в условиях провинции.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Анализ и оценка результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции"

Анализ научно-педагогической и методической литературы позволяет заключить, что наиболее значимые труды по проблеме психолого-педагогической доступности высшего образования появились у нас в стране лишь в конце 1990-х годов (Е.А. Мартынова, E.JI. Омельченко, Д.Ф. Романенкова, П.А Сергоманов, И.Г. Телешева и др.). Они выстраивались на теоретической базе: управления деятельностью обучаемых (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.); индивидуального учета психофизиологических особенностей обучаемых (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.); организации образовательного процесса для лиц с ограниченными физическими возможностями (О.Г. Даутова, С.Н. Кавокина, М.И. Никитина и др.).

И.В. Захаров, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, В. Роуг и др.); феномену образования в провинции (Е.П. Белозерцев, Л.Н. Голубев, П.Л. Лавров,

A.Г. Павленко и др.); проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Приго-жин, Г.Н. Сериков и др.); гуманизации образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Безрукова, В.А. Беликов, Л.Н. Вербицкая, В.И. Загвязинский, Б. Коссов,

B.В. Краевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.); развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (В.И. Андреев, А.Г. Ас-молов, Ю.К. Бабанский, А.С. Гаязов, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.).

Объект исследования: доступность высшего образования для молодежи провинции.

В работе введены следующие ограничения:

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Уточнить содержание понятия «доступность высшего образования» для молодежи провинции.

5. Выявить теоретические предпосылки и разработать методику содействия повышению доступности высшего образования на основе лично-стно ориентированного подхода.

6. В ходе эксперимента проверить эффективность выявленных педагогических условий.

-общенаучный уровень составили: антропоцентрический и синерге-тический подходы, приводящий к пониманию доступности высшего образования в провинции как целостного социокультурного явления; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов), теория развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Т. В. Ерщова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования -анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика процесса развития личности школьников и студентов в образовательном процессе; проектирование образовательного пространства в целом и на уровне отдельных его элементов. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

База исследования: Южноуральское представительство Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» (ГОУ ВПО «Чел-ГУ») и Троицкий филиал ГОУ ВПО «ЧелГУ», школы № 3, № 4, № 7 г. Южноуральска, школ № 9, № 47 г. Троицка. В исследовании приняли участие 218 студентов, 306 школьников, 16 преподавателей представительства и филиала ЧелГУ, 18 учителей г. Южноуральска и г. Троицка. Исследование проводилось поэтапно в 1999 - 2006 гг. На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности проблемы доступности высшего образования в провинции. Исследованы возможности педагогического содействия повышению доступности высшего образования. Проведены социологические исследования по проблеме доступности высшего образования в Челябинской области. Разработаны критерии оценки эффективности педагогического содействия повышению доступности высшего образования. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент. '

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, выявлены ключевые компетенции, позволяющие личности наиболее оптимально функционировать и развиваться в период поступления и обучения в вузе, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) уточнены теоретические и практические выводы, проанализированы и оформлены полученные результаты. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении понятия «доступность высшего образования» для молодежи провинции; в дополнении представления науки о возможностях использования педагогического содействия повышению доступности высшего образования;

На защиту выносятся следующие положения:

-в качестве содержательной основы педагогического содействия принята совокупность ключевых компетенций (персональной, информационной коммуникативной, организационно-деятельностной, аутокомпетен-ции), выявленная на основе антропоцентрического подхода и учитывающая требования современного общества и особенности провинции, формирование которой обеспечивает наиболее оптимальное функционирование и развитие личности в период оптации и обучения на младших курсах вуза;

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Екатеринбурге, г. Троицке, г. Челябинске, г. Южноуральске, на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде, г. Екатеринбурге, г. Москве, г. Нижнем Новгороде, г. Челябинске: «Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области» (Челябинск, 1998), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999), «Стратегии обучения студентов-инвалидов» (Челябинск, 2000); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003-2005 гг.). «Современные методы управления» (Нижний Новгород, 2003), «Образование через науку» (Москва,2005). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета, кафедре педагогики Троицкого филиала ЧелГУ, координационных советах Южноуральского представительства ЧелГУ. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс школы № 3, № 4, № 7 Южноуральска, школ № 9, № 47 г. Троицка, Южноуральского представительства и Троицкого филиала Челябинского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность выявленных педагогических условий обеспечения доступности качественного высшего образования для провинциальной молодежи оценивалась с точки зрения содействия профессиональному и личностному саморазвитию, самоопределению, самореализации молодежи, обеспечивающего её многовариантное включение в систему университетского образования. Для этого были сформированы три экспериментальные и контрольная группы школьников; и шесть групп студентов: две контрольных (очное и заочное отделение) и четыре экспериментальных (очное и заочное отделение) - всего 10 групп. В контрольных группах школьников и студентов процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе школьников реализовывались первое педагогическое условие, во второй экспериментальной группе школьников первое и второе педагогические условия, в третьей экспериментальной группе школьников педагогические условия были реализованы полностью. В первых и вторых экспериментальных группах студентов реали-зовывалась совокупность всех педагогических условий, при этом первые экспериментальные группы состояли из студентов не участвующих ранее в эксперименте. Во вторые экспериментальные группы входили студенты принимавшие участие в эксперименте в школьный период своего обучения.

2. Динамика личностного и профессионального становления обучающихся в контрольных и экспериментальных группах оценивалась по критериям, отражающим психолого-педагогическую готовность студентов и школьников к получению высшего образования: мотивационный, деятельностный, личностный.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением развития личности школьников в начале десятого класса и студентов в начале их обучения в вузе. При этом в рамках каждого критерия исследовались такие параметры:

- мотивационный (ведущая мотивация обучения, направленность на саморазвитие и самосовершенствование).

- деятельностный (уровни сформированности ключевых компетенций, способствующих получению качественного высшего образования (персональная, информационная, коммуникативная, организационно-деятельностная, аутокомпетенция)).

- личностный (уровень субъективного контроля и волевые качества (настойчивость и самообладание)).

Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить выдвинутые нами педагогические условия (гл. 1).

4. Сравнение развития мотивационной сферы студентов в контрольной и экспериментальных группах в ходе эксперимента позволили сдать заключение, что наибольшие различия в контрольных и экспериментальных группах обучающихся наблюдается по параметру мотивация приобретения знаний и овладения профессией (16-17 % у школьников, 23-25 % у студентов), во вторых экспериментальных группах студентов (участвующих в эксперименте в школьные годы) изменения (по сравнению с контрольными группами) достигают 26-27 %). Значимы различия в контрольных и экспериментальных группах и по параметрам направленность на саморазвитие и самосовершенствование. Таким образом, за период эксперимента показатели по мотивационному критерию в экспериментальных группах школьников и студентов повысились на 20 % и 16 % соответственно, во вторых экспериментальных группах студентов разница достигала 31-33 %. На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольных группах была недостаточно «поддержана» инструментально. Это привело к некоторому «угасанию» у школьников и студентов желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как реализуемые нами педагогические условия предполагают целенаправленную работу в этом направлении (особенно отличие заметно на примере вторых экспериментальных групп студентов). На положительную динамику мотивационного критерия оказывает влияние уровень адаптации и комфортный психологический климат обучения, что наблюдалось в третьей экспериментальной группе школьников и экспериментальных группах студентов.

5. Анализ полученных результатов по деятелъностному критерию показывает, что в экспериментальных группах школьников по всем пяти показателям (персональная, информационная, коммуникативная, органи-зационно-деятельностная компетенции, аутокомпетенция) наблюдаются приращения 12-21 %, в контрольной группе приращение составило 4-7 %. Для групп студентов очного и заочного отделений данные показатели равнялись 18-25%. Участие в эксперименте в течение четырех лет позволило студентам повысить уровень сформированное™ ключевых компетенций на 38 - 40 %.

6. Результаты, полученные по личностному критерию, свидетельствуют, что выявленные нами педагогические условия значимо воздействуют на увеличение степени независимости, самостоятельности, активности обучающихся, их личной ответственности за результаты своей деятельности. Доказательством этого могут служить данные по развитию субъективного контроля: в экспериментальных группах школьников данный показатель изменился соответственно на 10 %, 14 % и 18 % (в контрольной группе на 4 %); у студентов первых экспериментальных групп увеличение произошло на 18 - 21 % (в контрольных на 6 %); во вторых экспериментальных группах за 4 года изменения составили 34 - 36%.

7. По всем рассматриваемым критериям не были выявлены существенные различия между очными и заочными формами обучения. Наибольшие изменения наблюдались в группах, участвующих в эксперименте, как в школьные, так и в институтские годы, что свидетельствует о необходимости содействия доступности высшего образования не только на этапе оптации, но и на начальной стадии обучения в вузе.

8. Подтверждением эффективности выявленных нами педагогических условий являются результаты анкетирования выпускников школ. Более 75 - 80 % выпускников (поступающих в вуз), в экспериментальных группах хотели бы получить высшее образование (в контрольных группах 45 %); при схожих экономических условиях семей, культурном уровне родителей, здоровье и др., школьники экспериментальных групп считают, что им в большей мере доступно высшее образование и пытаются реализовать свои возможности: в первой экспериментальной группе процент поступивших был равен 56, во второй - 64, в третьей - 79 % (в контрольной группе - 38 %).

8. Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (хи-квадрат) показала высокую достоверность экспериментальных данных, что позволяет утверждать, что теоретические основы психолого-педагогического содействия доступности высшего образования для молодежи провинции и технология их реализации достаточно эффективны. При этом следует заметить, что вероятность получения качественного высшего образования существенно возрастает, если выявленные нами педагогические условия реализуются не только в старших классах школы, но и на начальной стадии обучения в вузе.

159

Заключение

5. Эффективность педагогического содействия характеризуется динамикой развития готовности школьников и студентов к получению высшего образования, что отразилось в развитии мотивационной, деятель-ностной, личностной сфер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабанова, Ольга Трофимовна, Магнитогорск

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 246 с.

2. Авраамова, Е.М. Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной динамики / Е.М. Авраамова // Доступность высшего образования в России. М.: Поматур, 2004. - С. 145 - 179.

3. Акоф, P.JI. Системы, организации и междисциплинарные исследования / Р.Ф. Акоф // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-С. 143 - 164.

4. Алексеев, Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения / Н.А. Алексеев // Завуч. -1999. №3. - С. 113-126.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 496 с.

6. Ананьев, Б. Г. Структура личности / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-С. 91 -95.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-288 с.

8. Андреев, А.А. Знания или компетенции? / А.А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С.З - 11.

9. Андреев, А.А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.А. Андреев // Педагогика. -2005.-№4.-С. 19-26.

10. Андреевский, И. О наместниках, воеводах и губернаторах / И. Андреевский. М., 1864. - 86 с.

11. Анисимов, В. В. Университетские учебные округа: история и современность / В.В. Анисимов // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 70 - 73.

12. Асмолов, А. Г. Вариативное образование в изменяющимся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России / А.Г. Асмолов // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40 - 52.

13. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 416 с.

14. Бабанова, О.Т. Доступность качественного высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2. Том 1. - 2006. М.: Изд-во МГОУ. - С. 34 - 40.

15. Бабанова, О.Т. Педагогические аспекты доступности высшего образования для молодежи провинции / О.Т. Бабанова // Педагогические науки (Москва). 2006.- № 2. - С. 15 - 21.

16. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11 - С. 3 - 13.

17. Барсукова, Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города: Дис. . канд. пед. наук / Л.Я. Барсукова. Челябинск, 1999. - 174 с.

18. Батоцыренова, К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности / К.Г. Батоцыренова // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Тезисы Все-рос. науч.-метод. конф. Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28.

19. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. -М.: Эгвес, 1999. 903 с.

20. Безрукова, B.C. Педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: СИПИ, 1994.-380 с.

21. Белая, В.Г. Теоретические основы университетского менеджмента / В.Г. Белая.-М., 2001.-304 с.

22. Белкин, А.С. Возрастная педагогика / А.С. Белкин. Екатеринбург, 2000. - 272 с.

23. Белозерцев, Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы / Е.П. Белозерцев // Alma mater. 1994. - № 6. - С. 15 -19.

24. Беляева, JI. А. Социальная модернизация в России в конце XX века М.: ИФРАН, 1997. - 173 с.

25. Берталанфи, Л. Общая теория систем: критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-С. 23 -82.

26. Беспалов, В.Н. Управление развитием личностно-ориентированных образовательных систем в регионе : Дис. . канд. пед. наук / В.Н. Беспалов. Саратов, 2003. - 156 с.

27. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б.М. Бим-Бад // Педегогика. 1996. - № 5. - С. 3 - 9.

28. Блонский, П. П. Избранные психологические и педагогические произведения: В 2т. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

29. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

30. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4.-С. 11-17.

31. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2001.-304 с.

32. Борщенюк, В.Н. Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования : Дис. канд. пед. наук / В.Н. Борщенюк. -Омск, 2002.- 186 с.

33. Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход / В.Г. Буданов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 16-21.

34. Булгаков, С. Н. Философский смысл троичности / С.Н. Булгаков // Из истории гуманистической мысли. М., 1993. С. 156 - 183.

35. Валеева, Н.Х. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений: Дис. . канд. пед. наук / Н.Х. Валеева. Челябинск, 2005. - 169 с.

36. Васильчиков, А. О самоуправлении. Сравнительный обзор русских и иностранных земских и общественных учреждений / А. Васильчиков. СПб., 1871.- 284 с.

37. Весна, М. А. Самоорганизация студенческих сообществ с различной целевой направленностью / М.А. Весна. Курган: Из-во Курганского государственного университета, 2004. - 272 с.

38. Вицын, А. Краткий очерк управления в России от Петра Великого до издания общего учреждения министерств / А. Вицын. Казань, 1855. - 104 с.

39. Вознесенская, Е.Д. Доступность образования как социальная проблема / Е.Д. Вознесенская, Г.А. Чередниченко, О .Я. Дымарская // Доступность высшего образования в России. М, 2004. - С. 104 - 144.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / J1.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

41. Выготский, J1.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1985.-230 с.

42. Гессен, С. И. Основы педагогики / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук / М.Р. Гинзбург. М, 1996.-296 с.

44. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев: Науковая думка, 1988. -126 с.

45. Гришин, А.В. Личностно-ориентированное образование / А.В. Гришин, Ф.Н. Клюев, Г.Г. Конев. Челябинск: Челябинский институт развития профессионального образования, 2002. - 135 с.

46. Громова, Р.Г. Социальная мобильность в России: 1985-1993 годы / Р.Г. Громова М.:УРСС, 1994. - 129 с.

47. Гудков, Л.Д. Образование в России: привлекательность, доступность, функции / Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, А.С. Леонова // Мониторинг общественного мнения. 2002. - № 3. - С. 24 - 39.

48. Гудков, Л.Д. Институциональные дефициты как проблема постсоветского общества / Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин // Мониторинг общественного мнения. 2003. - № 3. - С. 42 - 76.

49. Гукаленко, О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Гукаленко. Ростов-на-Дону, 2000. - 196 с.

50. Гумбольд, В. Опыт становления пределов государственной деятельности / В.Гумбольд. -СПб.,1908.-218с.

51. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. -UNESCO, 1996.-96 с.

52. Джонстоун, Д. Финансирование и доступность высшего образования: международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансовой поддержки / Д. Джонстоун, П. Шрофф-Мета // Университетское управление. 2001. - № 2,- С. 17-32.

53. Доступность высшего образования в России. Сб. ст. / Отв. ред. С.В. Шишкин. М.:Поматур, 2004. - 500 с.

54. Доступность высшего образования для инвалидов. Сб. ст. / Отв. ред. С.В. Шишкин. Челябинск, 2003. - 95 с.

55. Дубин, Б.В. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты / Б.В. Дубин, Л.Д. Гудков, А.Г. Ливенсон, А.С. Леонова, О.И. Стручевская // Доступность высшего образования в России. Сб. ст. М: Поматур, 2004. - С. 24 -71.

56. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

57. Заключительный аналитический отчет по проекту: «Адресная социальная политика в отношении инвалидов: перспективы и направления реформирования» / Под ред. Малевой Т.М. М: НИСП, 2004. - 36 с.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5 - 35.

59. Занина, Л.В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Дис. канд. пед. наук / Л.В. Занина. Ростов-на-Дону, 2001. - 157 с.

60. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

61. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. - № 3. -С. 42 - 53.

62. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проспект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

63. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - С. 34 - 42.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 360 с.

65. Зиновкина, М. Креативная технология образования / М. Зиновки-на//Высшее образование в России. 1999. - N 3. - С.101 - 104.

66. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.В. Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 3 - 16.

67. Зинченко, В.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.В' Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

68. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Изд-во «Питер», 2000.- 512 с.

69. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2003. - 336 с.

70. Информационный бюллетень «Новости ОЭСР: образование, наука, новая, экономика». М, 2004,- №2. - 96 с.

71. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука. - 1997. - 285 с.

73. Караваева, С.А. Формирование готовности к самостоятельной работе у студентов специальности педагог профессионального обучения на примере изучения психолого-педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук / С.А. Караваева. Челябинск, 2004. - 137 с.

74. Карпенко, М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении / М.П. Карпенко, В.Н. По-могайбин // Школьные технологии. 1999. - № 1 - 2. - С. 3 - 9.

75. Качалова, JI. В поисках адекватной самооценки (витагенное образование) / JI. Качалова // Высшее образование в России. 2000. - № 5.- С. 30 - 34.

76. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 230 с.

77. Клир, И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство / И. Клир // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-С. 287-319.

78. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 70 - 72.

79. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

80. Колонтаевская, Т.В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка : Дис. канд. пед. наук. / Т.В. Колонтаевская. Хабаровск, 2002. - 163 с.

81. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

82. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1989. - 151 с.

83. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства / Д.Л. Константи-новский // Российская молодежь в меняющемся обществе: Ориентации и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000-му). М.: УРСС, 1999. - С. 154-161.

84. Константиновский, Д.Л. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования: от 60-х годов к 2000-му / Д.Л. Константиновский, Ф.А. Хохлушкина // Социологический журнал. 1998. - № 3/4. -С. 25-32.

85. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий: Дис. канд. пед. наук / В.А. Корвяков. Оренбург, 2004. - 143 с.

86. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 3 - 10.

87. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 164 с.

88. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2001. -992 с.

89. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета / Н.С. Ла-дыжец Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ.- 1991,- 84 с.

90. Лежнева, Н.В. Учитель в системе личностно-ориентированного обучения / Н.В. Лежнева // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 109 - 117.

91. Лежнева, Н.В. Готовность к профессиональной мобильности выпускника вуза в провинции как психолого-педагогическая проблема / Н.В. Лежнева // Личностно развивающее профессиональное образование: Сб. науч.тр. Екатеринбург, - 2005. - С. 63 - 65.

92. Лежнева, Н.В. Построение университетской образовательной системы на основе синергетических принципов / Н.В. Лежнева // Синергетика в психологии профессионального развития. Екатеринбург, 2004. -С. 47-64.

93. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования / В. Леонтьева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 -38.

94. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория и практика / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев -М., 1992. 243 с.

95. Лохвицкий, А. Губерния. Ее земские и правительственные учреждения / А. Лохвицкий. СПб., 1864. - 368 с.

96. Львов, Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. / Л.В. Львов -Челябинск, 2002.-188 с.

97. Макарова, Н. Студенческие корпорации первых российских университетов // Высшее образование в России / Н. Макарова. 1999. - № 4. -С. 86 - 89.

98. Максимова, МЛ. Образование как фактор социальной мобильности в современной России / M.JI. Максимова // Сборник научных статей преподавателей ФСН НГУ. Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 2004. - С. 65 -71.

99. Максимович, О. От высшего образования к ваучерному / О. Максимович // Российская Федерация сегодня. 2003. - № 10. - С. 28 - 36.

100. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1986.-216 с.

101. Мартынова, Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями / Е.А. Мартынова. -Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2002. -383 с.

102. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова // Школьные технологии. -1999,- № 1/2.-С. 10 -21.

103. Матушанский, Г.У. Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе / Г.У. Матушанский // Информационные технологии. 2000. - № 3 -С. 557-563.

104. Мельничук, О. Модель специалиста / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19 - 25.

105. Мешкова, Т.А. Проблема доступности образования и равенства образовательных возможностей в странах ОЭСР Электронный ресурс. / Т.А. Мешкова, Б.В. Железов. http:// ecsocman.edu.ru.

106. Митина, J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28 - 38.

107. Моисеев, А. Многообразие школ: плюсы и минусы / А. Моисеев, М. Поташник // Народное образование. 1997. - № 3. С. 9-14.

108. Молодежь в меняющемся обществе // Региональный мониторинговый доклад № 7. Флоренция: Исследовательский центр ЮНИСЕФ, «Ин-ноченти», 2000. 64 с.

109. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность педагога / С.Г. Молчанов // Актуальные проблемы управления качеством образования / Сб. науч. статей. Вып. 6. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2001. - 136 с.

110. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах. От дис-сипативных структур к упорядоченности через флуктуации / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1997. - 224 с.

111. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития / A.M. Новиков. М.: ИЦПНПО РАО. - 1997. -136 с.

112. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения (круглый стол) // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 42 - 59.

113. Образование в Российской Федерации: Стат. сб. / М.: Министерство образования Российской Федерации, ГУ-ВШЭ, ЦИСН, 2003. -216 с.

114. Образование для всех ? // Региональный мониторинговый доклад № 5. Проект MONEE. Флоренция: Международный центр развития ребенка ЮНИСЕФ, 1998.-54 с.

115. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А.П. Огурцов // Человек 2002. - № 1.- С. 15-28.

116. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Рус.яз. -2003.-750 с.

117. Омельченко, E.JI. Образовательные сети нижегородских вузов в фокусе доступности высшего образования / Е.Л. Омельченко, Е.Л. Лукьянова // Доступность высшего образования в России. М, 2004. - С. 242 -286.

118. Павленко, А. «Регианальность» и (или) «провинциальность»? / А. Павленко // Alma mater. 1999. - № 11. - С. 26 - 29.

119. Петрова, Т.А. Формирование базовой организационно-управленческой компетенции у будущих менеджеров производства: Дис. . канд. пед. наук / Т.А. Петрова. Челябинск, 2004. -186 с.

120. Петровский, А.В. Теоретическая психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2001. - 496 с.

121. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигмы субъектно-сти / А.В. Петровский. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

122. Петрунева, Р.О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40 - 46.

123. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.- 659 с.

124. Пищулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала / В.Г. Пищулин. Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

125. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин//Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46 - 52.

126. Промежуточный отчет по первой волне исследования «Мониторинг эксперимента по изменению структуры и содержания образования в старшей школе» / Под ред. А. Левинсона. М.: ВЦИОМ, 2001. - 126 с.

127. Роуг, В. Университет как явление средневековой культуры: Предисловие и вводная глава / В. Роуг // Alma mater. 1991. - № 7. - С. 100 -106.

128. Рощина, Я.М. Кому в России доступно высшее образование? / Я.М. Рощина // Доступность высшего образования в России.- М, 2004. С. 72- 103.

129. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

130. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272с.

131. Сергоманов, П.А. К вопросу о ведущей деятельности в юношеском возрасте / П.А. Сергоманов // Педагогика развития. Красноярск, 2000.-С. 17-24.

132. Сергоманов, П.А. Доступность высшего образования и развитие в юношеском возрасте / П.А. Сергоманов // Доступность высшего образования в России. М, 2004. - С. 206 - 241.

133. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических схем /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

134. Сериков, Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

135. Скок, Г.Б. К проблеме качества образования /Г.Б. Скок //Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. Новосибирск, 1998. - С. 20-28.

136. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

137. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнова. Л.: ЛГУ, 1977. - 140 с.

138. Сорокин, П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность / П.А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 320-386.• «

139. Социальные последствия реструктуризации системы образования в трех пи-лотных регионах. М.: ВЦИОМ, 2000. - 128 с.

140. Спенсер, Д. «Да» или «Нет» / Д. Спенсер. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 128 с.

141. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования . -М.,2001,- 28 с.

142. Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области: Материалы междунар. Семинара, Челябинск, 24 июня 1999 г. Челябинск, 1999.- 326 с.

143. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

144. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина. Саратов: Изд-во саратовского ун.,1987. - 176 с.

145. Тарасов, Л.В. Модель школы «Экология и диалектика» / Л.В. Тарасов // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 55 - 70.

146. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование. 2004. - №3. - С.20 -27.

147. Телешева, И.Г. Факторы доступности завершенного высшего образования в элитном вузе / И.Г. Телешева, О.С. Чудиновских, Е.В. Донец

148. Доступность высшего образования в России. М.: Поматур, 2004. - С. 287-328.

149. Тихонов, Э.А. Профессиональное самоопределение студентов колледжа в системе дистанционного образования: Дис. канд. пед. наук / Э.А. Тихонов. Брянск, 2004. - 182 с.

150. Трофимова, С. Высшая школа как объект постнеклассической науки / С. Трофимова // Высшее образование в России. 2000. - № 4.- С. 31-34.

151. Усова, А.В. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / А.В. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4 - 7.

152. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. М., 1968. - 557с.

153. Фрейд, 3. Я и Оно / 3. Фрейд. М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1998. - 1040 с.

154. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д. Фрумин. Красноярск: Знание, 1998. - 164 с.

155. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б.И. Хасан // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы IX научно-практ. конф. / Краснояр. Гос. ун-т. Красноярск, 2003. - С. 23-32.

156. Холл, А.Д. Определение понятия системы / А.Д. Холл, Р.Е. Фейджин // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969.-С. 252 -282.

157. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392с.

158. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» / А.В. Хуторской // www.eidos.ru/news/compet/htm.

159. Хьелл, J1. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2001.- 608 с.

160. Чередниченко, Г.А. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г.А. Чередниченко, Н.В. Шубкин. М.: Мысль, 1985.-96 с.

161. Шадриков, В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - №2. - С.4 -11.

162. Шахматова, О.Н. Практикум по социальной психологии / О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -85 с.

163. Швецова, Г.М. Социально-педагогические основы регионализации образования: Дис. канд. пед. наук/ Г.М. Швецова. -2002. 164 с.

164. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику / А. Шел-тон. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

165. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2.-С. 24-29.

166. Штерн, В. Серьезная игра в юношеском возрасте / В. Штерн // Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3. Ч. 2. Красноярск: КГУ, 1994. -С. 41-49;

167. Щедровицкий, П.Г. Узловые проблемы современного общества и требования к старшей школе / П. Г. Щедровицкий // Старшая школа как взрослая жизнь: программирование содержания образования: Материалы семинара. Красноярск, 2000. - С. 4 -12.

168. Щенников, С. Открытое дистанционное образование и современная экономика / С. Щенников, J1. Клеева // Высшее образование в России. -2005.-№7.-30-34.

169. Эльконин, Б.Д. Подросток в юноше: норма перехода / Б.Д. Эль-конин // Старшая школа как взрослая жизнь: программирование содержания образования: Материалы семинара. Красноярск, 2000. - С. 13 -24.

170. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

171. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; Пер. с англ., общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. -320 с.

172. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 56 - 67.

173. Якиманская, И.С. Региональная политика в образовании / И.С. Якиманская. М., 1997. - 84 с.

174. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

175. Allport, G.W. Traits revisited / G.W. Allport // American Psychologist. -1966.-№ 21. P. 1 - 10.

176. Bollnow, O.F. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Pada-gogik / O.F. Bollnow. Essen, 1996. - 45 p.

177. Hall, D. Gender Concept in Education / D. Hall // Sex Roles. 1994.-No. 9-10. - P. 56- 59.

178. Hubler, A. Modelling and Control of complex Systems: Paradigms and Applications. Modelling Complex Phenomena / A. Hubler. New York: Springer, 1992.- 135 p.

179. Inhelder, B. The growth of logical thinking / B. Inhelder, J. Piaget. -New York: Basic Books. 1958. - 168 p.

180. Maldonado, Th. Die Krisis der Padagogik und die Philosophie der Erziehung / Th. Maldonado // Merkur. № 139. - P. 79-86.

181. Mann, L. Harmoni R., Power C. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence / L. Mann // Journal of Adolescence. 1989. - P. 265 -278.

182. Maslow, A.N. Motivation and personality / A.N. Maslow .- N.Y.: Harper and Row. 1968.- 142 p.

183. Richards, D. Is Strategic Decision Making Chaotic? / D. Richards // Behavioral Science. 1998. - № 35. - P. 219 - 232.

184. Sternberg, R.J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches / R.J. Sternberg. New York: Erlbaum. - 1988.-94 P

185. Zabeck, J. Schluesselqualifikationen / J. Zabeck // Wirtschaft und Erziehung. 1989. - № 3.- P. 77 - 86.