автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения"

¡11111111111111111111111

, 003488401

На правах рукописи

ЛЕВ ШИНА СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВУЗА ПРИ ПЕРЕХОДЕ К КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 ДЕН 2009

Челябинск 2009

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ипнолитова Наталья Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Королева Валентина Османоена

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»

Защита состоится 30 декабря 2009 г., в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте www.csu.ru 27 ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ИВ. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные условия развития общества ставят перед системой высшего профессионального образования большинства стран новые приоритеты и задачи, заставляют искать пути существенного повышения его качества, создания единого мирового образовательного пространства. Подписание Болонского договора - важный шаг этого процесса. Обладая рядом несомненных достоинств (предполагаемое повышение качества высшего образования, лучшее приспособление к реалиям современного мира, лояльное отношение к особенностям национальных систем образования и др.), кредитная система обучения рождает и существенные проблемы, наиболее значимой из которых является психолого-педагогическая и инструментальная неготовность студентов и большинства преподавателей к кредитным технологиям.

Проведенное нами анкетирование среди студентов Казахстана, обучающихся в условиях кредитной системы обучения показало, что около 85 % первокурсников испытывают существенные затруднения при инновационном обучении: 68 % не умеют планировать самостоятельную работу; 64 % плохо владеют технологиями самостоятельного освоения материала; 76 % испытывают дискомфорт от постоянной ситуации оценивания; 55 % не видят преимуществ кредитной системы обучения; 79 % студентов указывают на необходимость усиления педагогической поддержки на начальной стадии обучения в вузе, так как учебно-профессиональная деятельность при кредитной системе обучения существенно отличается от учебной деятельности в школе. Однако следует признать, что целенаправленной работы по адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения в вузе практически не ведется

Тем не менее, в истории педагогики и психологии накоплен определенный опыт, анализ и теоретическое осмысление которого поможет избежать многих ошибок при реализации идей Болонского соглашения и сделать процесс «вхождения» студентов в инновационную систему более мягким.

Разработанность проблемы исследования:

- проблеме социальной адаптации молодежи посвящены исследования H.A. Березовика, М.В. Левченко, И.А. Милославовой. U.C. Офицеркипой, Г.И. По-стоваповой, H.A. Савагиной, А.Н. Утехиной и др.: в исследованиях H.A. Березови-на, М.В. Левченко, Г.И. Постоваловой, А.Н. Утехиной анализируются психологические особенности начального этапа адаптации при переходе от среднего образования к высшему, изучаются факторы, определяющие адаптационную способность человека; в работах H.A. Милославовой Т.Б. Соломатиной нашли отражение проблемы последовательности и стадий адаптационного процесса;

- адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе исследовалась в работах C.B. Бондаренко, C.B. Васильевой, Т.Ю. Волгиной, В.В. Емельяновой, Г.А. Мелекесовой, И.А. Сыромицкой. В них описываются специфические и общие факторы адаптации студентов, стадии адаптации, методы содействия адаптации, критерии адаптированной личности;

- особенностям организации учебного процесса в условиях кредитной системы посвящены труды H.A. Асанова, В.И. Байденко, О.В. Боева, Г.Н. Гамарника, И.Г. Галяминой, Е.В. Жидковой, Д.А. Калдиярова, Г.С. Минажевой, М.Г. Минина, А.И. Чучалина и др.;

- исследованию осознанной саморегуляции учебно-нрофессионалыюй деятельности как фактора адаптации студентов в вузе посвящены труды (Ç.B. Бабиной, Н.В. Лежневой, Т.В. Пищулиной, H.A. Соловьевой и др.).

В свете нашего исследования значительный интерес представляют:

- дидактические концепции содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Ипнолитова, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.);

- исследования активизации познавательной деятельности как необходимого условия адаптации к кредитной системе обучения (IO.K. Бабанский, В.М. Вергасов, П.Н. Пидкасистый, H.A. Половникова, H.A. Соловьева, A.B. Усова, Т.Н. Шамова и

др-;

- идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, A.B. Мудрик и др.);

- работы, связанные с организацией педагогического содействия обучающимся (Е.В. Бондаревская, H.H. Лебедева, Г.Н. Сериков, В.К. Трофимов и др.);

- исследования особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие (В.И. Андреев, В.О. Королева, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин);

- различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций в теории профессионального образования, дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и

др-);

Вместе с тем особенности кредитной системы предопределяют необходимость рассмотрения адаптации студентов первых курсов вуза с новых позиций. Пока еще в должной мере не изучены аспекты проблемы, связанные с разработкой модели личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения; формированием его познавательной самостоятельности в условиях реализации идей Болонского процесса; не разработаны критерии сформированное™ готовности студента к обучению в условиях кредитной системы; не рассмотрены вопросы, связанные с педагогическим содействием студенту при его адаптации к кредитной системе обучения.

Таким образом, возникают противоречия между:

- необходимостью реформирования образования России и стран ближнего зарубежья как условия шггарации в мировое сообщество и недостаточной исследо-ванностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

- необходимостью «смягчения» вхождения вузов в кредитную систему обучения при сохранении традиций национального образования и отсутствием педагогических механизмов осуществления этого процесса.

- необходимостью организации педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе обучения и практическим отсутствием дидактического обеспечения такого содействия.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие изменения необходимо внести в образовательный процесс вуза в связи с переходом на кредит-

ную систему обучения, чтобы обеспечить оптимальную адаптацию студентов младших курсов?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения».

Цслыо исследования является разработка и экспериментальная проверка педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Объект исследовании — профессиональная подготовка студентов вуза в условиях кредитной системы обучения.

Предмет исследовании - адаптация студентов к условиям кредитной системы обучения.

Гипотеза исследования. Адаптация студентов младших курсов вуза будет проходить успешно, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе антропоцентрического, гуманистического, синергетического и компе-тентностного подходов, реализуемое через:

- содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов и уровень их первоначальной подготовки;

- мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

- фасилитацию учебно-профессиональной деятельности студентов, построенную на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы ис- ! следовать состояние проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения.

2. Разработать и обосновать модель личности студента, адаптированного к кре- ; дитной системе обучения.

3. Определить и обосновать содержание и технологию педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения.

4. Экспериментально проверить влияние разработанного педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднсв, Н.Д. Ннкандров, A.M. Новиков и др.); теории педагогических систем и технологий (B.II. Беспалько, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скат-кии и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); антропоцентрический подход (О.Ф. Больнов,

A. Маслоу, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.), си-нергетический подход (И.Р. Пригожин, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и др.); ком-петентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий,

B.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштсйн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.И. Махмугов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, Т.И. Шамо-ва и др.); теории личностко ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.В. Лежнева и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагог ический эксперимент, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2006 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности обучения студентов при кредитной системе обучения. Разработана модель личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения, определены критерии оценки уровня адаптации студентов к инновационной системе. Разработано содержание педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе и технология его реализации. Проведена констатирующая часть эксперимента; начат формирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2008 гг.) были 'уточнены и усовершенствованы компоненты педагогического содействия, завершен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и теоретический материал.

Третий этап (2008-2009 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1) на основе анализа преимуществ и трудностей внедрения кредитной системы обучения в вузах разработана модель личности студента, адаптированного к инновационным условиям, включающая компетенцию саморазвития, информационную и коммуникативную компетенции, компетенцию самоуправления;

2) разработано содержание педагогического содействия адаптации студентов на ранней стадии обучения в вузе, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их начальной подготовки, обеспечивающее построение процесса адаптации с ориентацией на мотивацию, паритетность, адаптивность, действенность и оперативность знаний, реализацию обратной связи.

3) создан мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения на основе принципов объективности, экономичности, вапидности, надежности, систематичности, учета особенностей объекта изучения, фасилитации, содействующий формированию у студентов осознанной

саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

4) разработана методика фасилитации студентов на начальной стадии их обучения в вузе, построенная на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов, способствующая обеспечению психологической комфортности обучения, высокого уровня мотивации учебно-профессионалыюй деятельности, построения индивидуальной траектории адаптации к кредитной системе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют научное представление о процессе перехода к кредитной системе обучения в вузе посредством:

- выявленных на основе анализа опыта реализации идей Болонского процесса в России и странах ближнего зарубежья особенностей кредитной системы;

- обоснования необходимости организации педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза к условиям кредитной системы и определения его содержания;

- определения понятия «педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения»;

- обоснования критериев оценки адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует адаптации студентов к условиям кредитной сисгемы обучения. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень адаптации студентов вуза. Подготовленные по результатам исследования «Методические рекомендации по организации педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения» и информационно-методические комплексы по предметам направлены па оптимизацию этого процесса. Созданный мониторинг обеспечивает индивидуальную траекторию адаптации студентов и позволяет вносить в неё своевременные коррективы.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов различных специальностей в условиях кредитной системы обучения, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения может быть рассмотрено как педагогическая деятельность, направленная на обеспечение многовариантной адаптации студентов к кредитной системе обучения на основе активизации их внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования.

2. Разработанная на основе анализа преимуществ и трудностей внедрения кредитной системы обучения в вузах модель личности студента, адаптированного к инновационным условиям, позволяет определить и обосновать содержание педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе.

2. Успешная адаптация студентов к кредитной системе обучения возможна при педагогическом содействии этому процессу, реализуемое через:

- содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки;

- мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

фасилитацию учебно-профессиональной деятельности студентов, организованную на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсужд&тись на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины (2004-2009 гг.), кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (2005-2009 гг.), кафедры иностранного языка Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова (2005-2009 гг.), на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Костанай, 2004-2009 гг.; Троицк, Алматы, 2004-2009 гг.; Челябинск, 2004-2009 гг.; Одесса, Белгород, Ульяновск 2008-2009 гг.). Результаты исследования применяются в процессе профессиональной подготовки студентов Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова, Уральской государственной академии ветерииарной медицины, Троицкого филиала Челябинского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Костанайском государственном университете им. А. Байтурсынова. В эксперименте приняли участие 368 студентов и 7 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (229 наименования); содержит 5 5 таблиц, 33 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и проблема исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы; раскрываются особенности кредитной системы обучения; обосновывается необходимость организации педагогического

8

содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения; определяются основополагающие понятия исследования; раскрывается сущность понятия «педагогическое содействие» применительно к теме исследования; определяется содержание компонентов педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и обобщение опыта работы вузов по реализации идей Болонского процесса в России и за рубежом позволил выделить преимущества кредитной системы обучения, а также трудности её внедрения:

- присоединение к Болонскому процессу таит в себе богатый потенциал повышения качества высшего образования России и стран ближнего зарубежья, так как инновационная система образования лучше приспособлена к реалиям современного мира (быстро меняющегося и менее предсказуемого), однако неоправданно быстрое и формальное введение кредитной системы может нанести существенный вред национальным системам образования;

- Болонский процесс предполагает сохранение преимуществ и особенностей национальных систем образования и построен на принципе гармонизации европейской и национальных сиегем образования, а не на замещении последних;

- вхождение в Болонский процесс должно быть «мягким», постепенным и индивидуальным для каждого вуза (а ряде случаев и специальности), предполагающее основательную психолого-педагогическую и специальную подготовку и переподготовку преподавателей вуза;

- в разработках зарубежных и отечественных ученых получили недостаточное научное обоснование теоретические положения и принципы реализации кредитной системы обучения, позволяющие преодолеть фрагментарность (сегментарность) знаний выпускников, неизбежно проистекающую из внутренней завершенности отдельных модулей; излишнюю ориентированность на практику в ущерб широким и глубоким фундаментальным знаниям по избранному профилю обучения; психолого-педагогическую и инструментальную неготовность большинства преподавателей и студентов к кредитным технологиям;

- практически не разработаны теоретические основы системы научного, информационно-методического и психолого-педагогического обеспечения кредитной системы обучения и методы их реализации на практике;

- создание оптимальных условий для наилучшей подготовки студентов в рамках кредитной системы обучения невозможно без системы педагогического содействия их адаптации на ранней стадии обучения в вузе.

Выделенные особенности вхождения различных стран, прежде всего России и Казахстана, в инновационный процесс позволили обосновать необходимость оказания помощи студентам при освоении ими кредитных технологий.

Необходимость оказания педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения признают практически все ученые, работающие в этой области (В.И. Байденко, Л.А. Вербитская, А.И. Гетченко, Л.И. Петрова, Б.А. Сазонов и др.). Однако большинство из них (H.A. Асанов, И.Е. Ефимова, Л.Н. Кутергина, Д.А. Калдияров, Л.И. Петрова и др.), рассматривая педагогическое содействие через призму социоцентрического подхода, концентрируют внимание на внешних факторах, каковыми являются комплекс

мероприятий, информационная база, нормативные акты для обеспечения успешности обучения и др.

Изучив особенности такого подхода и исследовав существенные характеристики понятия «педагогическое содействие» в интерпретации различных авторов, мы сочли необходимым рассмотреть и иную точку зрения на проблему педагогического содействия, высказываемую учеными, работающими в рамках антропоцентрического подхода (О.Т. Бабанова, Н.В. Лежнева, С.Г. Косарецкий и др.).

Антропоцентрический подход основывается на тех или иных представлениях о развитии человека и ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей, которые позволят преодолеть возникающие проблемы. Это означает, что педагогическое содействие будет трактоваться, прежде всего, с точки зрения возможности преодоления человеком самого себя. При таком подходе внимание сосредотачивается в области поиска горизонтов, а также средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам. Понимание «педагогического содействия» с точки зрения антропоцентрического подхода изменяет акценты в изучении феномена - помощь студентам при переходе к кредитной системе обучения. ■

Неразрывно связан с антропоцентрическим подходом гуманистический подход, который ориентирует на создание условий, содействующих адаптации молодых людей к условиям кредитной системы обучения. Он позволяет организовать пространство, в котором всякая деятельность приобретаег личностный смысл, а система (педагогическое содействие при переходе к кредитной системе обучения) становится динамичной, т.е. приобретает способность адекватно реагировать на изменения внешних и внутренних условий.

При этом адаптация выступает применительно к предмету исследования не как простое приспособление личности к инновационной образовательной среде, а активную сознательную деятельность, направленную на приобретение необходимых для успешного профессионального становления в условиях кредитной системы знаний и умений, выработку значимых качеств, навыков адаптивного поведения. Такое понимание адаптации позволяет наиболее адекватно представить всю сложность адаптации студентов к кредитной системе обучения, правильно построить педагогическое содействие на ранней стадии обучения в вузе.

Особую значимость в обеспечении адаптации занимают регуляторные процессы, и, прежде всего, саморегуляция. По мнению Л.Г. Дикой это связано с тем, что «ядро адаптации как системы и процесса составляет психическая саморегуляция, эффективность которой обеспечивается взаимодействием регулятивных механизмов в триаде «личность - состояние - деятельность». Аналогичного мнения придерживается и В.И. Моросанова. По её мнению «...саморегуляция является функциональным средством субъекта, позволяющим ему мобилизовать свои личностные и когнитивные возможности для реализации собственной активности». Важность указанного выше заключается в том, что исследования саморегуляции психических состояний личности позволяют выделить два типа стратегии адаптации - деятельностно-ориентированный и эмоционально-ориентированный, а, сле-

довательно, определить основные направления педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, под педагогическим содействием адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения понимается педагогическую деятельность, направленную на обеспечение многовариантной адаптации студентов к кредитной системе обучения на основе активизации их внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования.

Введение кредитной системы обучения предопределяет использование в исследовании компетентностного подхода и такого понятия, как «компетенция», которая определяется как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей. При этом необходимо подчеркнуть, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов при рассмотрении вопросов, связанных с адаптацией к кредитной системе обучения.

Определение набора ключевых компетенций, которыми должен владеть будущий специалист для успешного овладения профессией в условиях кредитной системы обучения позволит организовать продуктивное педагогическое содействие адаптации студентов на начальной стадии обучения в вузе. Следует отметить, что при построении компетентностной модели студента, адаптированного к кредитной системе обучения, важно учесть выявленные ранее особенности кредитной системы, которые связаны с использованием ключевых компетенций. Прежде всего, это опасение, что введение ключевых компетенций, то есть функциональный подход, и рассмотренные ранее ценностно ориентированные подходы (гуманистический и антропоцентрический) могут оказаться в противоречии. Поэтому мы изначально рассматривали компетентностный подход в сочетании с гуманистическим и антропологическим подходами, как при разработке модели, так и при организации педагогического содействия.

Основными положениями разработанной модели стали: ориентация на профессиональное саморазвитие с учетом предпочтений личности, её жизненного опыта и способностей; построение модели личности студентов на основе ключевых компетенций, важных для самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов; развитие в образовательном процессе мотивационной и личностной сферы студентов как полноценных составляющих ключевых компетенций; усиление технологической составляющей процесса обучения, важной для адаптации к кредитной системе обучения; ориентация на саморегуляцию студентами своей учебно-профессиональной деятельности.

Выбор компонентов при построении модели был проведен на основе следующих критериев: развитие мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой и деятельностной сферы адаптации к условиям кредитной системы; направленность на устранение трудностей, препятствующих процессу адаптации;

возможность и целесообразность развития данных качеств в рассматриваемых условиях; возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

Таким образом, были выбраны следующие ключевые компетенции, обеспечивающие успешность обучения студентов в условиях кредитной системы:

компетенция саморазвития отражает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к решению проблем. Она связана с гибким планированием собственной жизненной и профессиональной стратегии;

- информационная компетенция предполагает способность использовать доступные источники информации для эффективного профессионального становления и личностного развития;

- коммуникативная компетенция определяет те виды взаимодействий между преподавателем и студентом, между однокурсниками, которые отражаются на качестве образовательного процесса при кредитной системе обучения;

- компетенция самоуправления предполагает владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Выявленные теоретические предпосылки позволили перейти к определению и обоснованию основных положений педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения.

При организации педагогического содействия целесообразно обратиться не только к антропоцентрическому, гуманистическому и компетентностному подходам, рассмотренным нами ранее, но и использовать потенциал синергетического подхода, который позволяет: рассмотреть студента как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию, что даст возможность обосновать механизм педагогического содействия адаптации студента к кредитной системе обучения: «...дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом» (Т.С. Назарова); учесть нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории адаптации студента к кредитной системе; организовать педагогическое содействие адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения на основе принципов целостности, открытости, креативности, что предполагает создание благоприятных условий для активизации их интеллектуального, эмоционального, мотивационного потенциала.

Организуя педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения, целесообразно определить его содержание на основе конкретизации компетентностной модели личности, включающей компетенцию саморазвития, информационную, коммуникативную компетенции, компетенцию самоуправления. Опора на синергетический подход подразумевает индивидуальную траекторию адаптации каждого студента, поэтому целесообразно выделить лишь инвариантные компоненты в каждой из компетенций, что может стать основой для определения индивидуальной траектории адаптации.

На основании вышеизложенного, в структуре модели личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения, были выделены следующие ин-

вариантные компоненты: мотивационный, когнитивный, деятелыюстный. Исходя их этого, совокупность указанных выше компетенций, составляющих основу модели, предопределяет: в мотивационной сфере: наличие системы ценностей, связанных с саморазвитием, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью; направленность на получение высшего профессионального обра- \ зования, увлеченность учебно-профессиональной деятельностью, желание само- ! совершенствоваться, стремление к сотрудничеству, нацеленность на успех и преодоление трудностей; в когнитивной сфере: знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления в условиях кредитной системы обучения, включая информационную, коммуникативную и рефлексивно-регулятивную составляющие; развитое логическое мышление, рефлексивность, флексибилыюсть; деятельностная сфера является интегрирующей и отражаег способность реализовать па практике полученные знания в области информационных, коммуникативных и рефлексивно-регулятивных технологий, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности в условиях кредитной системы обучения.

. Насыщенность содержания педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения и необходимость реализовать её на младших курсах вуза предопределяют поиски оптимальных технологий. Выход из сложившейся ситуации «подсказывает» сама кредитная система, для которой характерно использование потенциала модульного обучения. Рассматривая модуль как самостоятельную логически завершенную информационную единицу, освоение которой на содержательном и деятельностном уровне обеспечивает достижение поставленных дидактических целей, мы разработали его структурную схему (рисунок 1).

В качестве ведущих принципов организации содействия выделены принципы мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи. Компонентами являются: цели обучения, информационное, инструментальное и мотивационное обеспечение, мониторинг и самомониторинг процесса адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения.

Для определения конкретных для каждого студента целей модуля (инвариантных и вариативных) проводится стартовый мониторинг, который построен на . оценке и самооценке студентами своих возможностей по освоению модуля. Итогом такой работы является индивидуальная программа освоения модуля как часть «Индивидуальной программы адаптации». Выделенные цели модуля (инвариантные и вариативные) являются основой для разработки многовариантного информационного, мотивационного, инструментального обеспечения, дающие возможность обучающемуся самостоятельно работать с учебным материалом, используя ту его часть, которая в большей степени соответствует его возможностям, потребностям, личностным предпочтениям для наибольшего достижения общих (инвариантных) и индивидуальных для каждого студента (вариативных) целей.

Цели модуля (мотивационные, когнитивные, деятельностные)

ЗИ

Принципы: мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи

пи

Стартовый мониторинг (оценка уровня сформированное™ компонентов ключевых компетенций, формируемых в модуле)

Л '

Индивидуальная программа адаптации, скорректированная на цели модуля

Переход к следующему модулю

Рисунок 1 - Структурная схема модуля при организации педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения

В условиях кредитной системы крайне важно мотивационное обеспечение образовательного процесса, что осуществляется непосредственно в процессе фа-силитационной деятельности преподавателя или опосредованно через информационное и инструментальное обеспечение. При этом учитывается, что одним из недостатков кредитной системы обучения является существенное увеличение внешней мотивации обучения и, как следствие, снижение внутренней мотивации (особенно у способных, успешных студентов).

Формирование инвариантных компонентов компетенций, необходимых для успешной адаптации студентов к кредитной системе обучения, происходит в рамках модуля посредством различных методов обучения и форм организации учебного процесса. В общем случае здесь могут использоваться: традиционные (лекции, семинары, контрольные, лабораторные работы и т.д.) и активные формы (деловые игры, дискуссии, тренинги и т.д.); формы с использованием информационных технологий и др. Однако особенности кредитной системы вносят свои коррективы в структуру модуля. Прежде всего, это связано с сокращением и перераспределением времени, отводимого па освоение определенного объема материала. Поэтому в выделяемых нами модулях, ориентированных на оптимальное вхождение студентов в кредитную систему, такая пропорция была соблюдена.

Важным элементом модульного обучения является система контроля, которая при кредитной системе усиливает свое значение. Однако именно система контроля составляет одну из наиболее значимых трудностей при вхождении студентов в кредитную систему обучения в качестве полноправных субъектов. Анализ литературы в этой области приводит к пониманию, что система оценивания должна быть заменена мониторингом как на начальном этапе обучения, так и в дальнейшем.

На основе определений A.C. Белкина и Н.В. Лежневой, мониторинг в исследовании рассмотрен как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента вуза с целью создания оптимальных условий для его адаптации к кредитной системе обучения.

Использование в работе гуманистического и синергетического подхода ориентирует па понимание того, что каждый студент является носителем индивидуального профессионального и личностного опыта Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Поэтому главная цель создаваемого мониторинга может трактоваться как всестороннее содействие адаптации студентов младших курсов вуза к кредитной системе обучения через формирование у них умений самоанализа и самокоррекции своей учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, для успешной адаптации студентов к новым условиям обучения необходим мониторинг, содействующий формированию у студентов осознанной регуляции ими своей учебно-профессиональной деятельности. Содержательной основой мониторинга является модель студента, готового к успешному обучению в условиях кредитной системы. Информационная основа мониторинга, являющаяся базой для построения и коррекции образовательного процесса, ориентированного на адаптацию студентов к Кредитной системе обучения, состоит из двух частей: внутренний мониторинг (самомониторинг) и внешний (проводимый

психологами, кураторами, преподавателями). Особую ценность для студентов представляет внутренний мониторинг, так как в рамках этого мониторинга происходит поэтапный процесс формирования студента как субъекта своей деятельности. Внешний мониторинг позволяет создать условия для оптимизации этого процесса.

В качестве еедуи/т требований к педагогическому мониторингу являются принципы: объективности, экономичности, валидности, надежности, систематичности, учета особенностей объекта изучения, фасилитации. Исключительно важен в аспекте исследования принцип фасилитации, предполагающий создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, поэтапного делегирования студенту оценочно-диагностических и проектировочных функций.

Действительно, успешность процесса адаптации во многих случаях зависит от особенностей взаимодействия преподавателей и студентов. Это в полной мере относится и к педагогическому содействию студентам при переходе к кредитной системе обучения. Процесс содействия проходит следующие стадии: руководство, сопровождение, помощь и поддержку. Таким образом, педагог от роли наставника и руководителя постепенно переходит к роли консультанта и фасилитатора.

Возникает так называемое фасипитационное убщение, которое, согласно Г.Г. Девятовой, определяется как диалогическое общение преподавателя и студента в образовательном процессе, способствующее адаптации студента к кредитной системе обучения через активизацию его субъектной активиости. При этом субъекта учебно-профессиональной деятельности мы рассматриваем как студента вуза, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального становления в условиях кредитной системы обучения.

Сказанное приводит к пониманию, что при адаптации студентов, прежде всего, необходимо решить проблему активизации субъектной активности студентов, так как именно она (вернее её отсутствие) является основной причиной недостаточно эффективной организации педагогического содействия адаптации студентов при вхождении их в кредитную систему, затрудняет использование в этом аспекте потенциала фасилитации.

Таким образом, на основании вышеизложенного, адаптация студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения может быть обеспечена, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе антропоцентрического, гуманистического, синергетического и компетентностного подходов, реализуемое через: содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов и уровень их первоначальной подготовки; мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной; фасилитацию учебно-профессиональной деятельности студентов, построенную на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

Во второй главе «Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев и показателей адаптации студентов к кредитной системе обучения, анализируются и обобщаются данные по реализации компонентов педагогического содействия, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности педагогического содейсгвия осуществлялась в Костанайском государственном университете им. А. Байтурсы-нова (Казахстан). Всего в эксперименте с 2004 по 2009 год приняло участие 368 студентов и 7 преподавателей. Результаты исследования также используются в учебном процессе Уральской государственной академии ветеринарной медицины и Троицкого филиала Челябинского государственного университета.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах адаптации студентов к кредитной системе обучения. При выделении критериев мы ориентировались на разработанную и обоснованную модель личности студентов. Исходя из этого, выделены следующие критерии и показатели: мотивационный критерий: познавательная и профессиональная мотивация, направленность на самопознание и саморазвитие, стремление к сотрудничеству, мотивация достижения успеха; когнитивный: знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления в условиях кредитной системы обучения, логическое мышление, рефлексивность, флексибильность; деятельностный: сформи-рованность компетенции саморазвития, информационной, коммуникативной компетенции, компетенции самоуправления; эмоциональный: чувство удовлетворенности, уровень тревожности.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольная группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Проверка правильности данного положения осуществлялась по критерию Пирсона (%2).

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил без использования целенаправленного педагогического содействия. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент педагогического содействия: реализо-вывалось содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2), кроме первого компонента, использовался мониторинг. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализовано полностью.

При реализации педагогического содействия был задействован как потенциал базовых курсов, так и курсы по выбору. Разработанные и адаптированные курсы носили модульную структуру, характерную для кредитной системы обучения, что позволило нам организовать оптимальную адаптацию студентов. Подбор материала на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи был характерен для любого модуля, но в каждом модуле он имел свои особенности, связанные с необходимостью увеличе-

ния самоуправляющих функций студентов и снижения степени участия преподавателя в этом процессе. .

Содержание дисциплин на начальной стадии обучения было достаточно жестко регламентировано Государственным стандартом, что привело к необходимости разработки факультатива «Основы профессионального саморазвития при кредитной системе», позволяющего сообщите студенту необходимую информацию об особенностях учебно-профессиональной деятельности в вузе, научить его осуществлять целеполагание, планирование, оценку результатов своей учебно-профессиональной деятельности, осуществить необходимую самодиагностику и самокоррекцию.

Подобный материал был включен и в другие дисциплины, однако разработка специального курса позволила за счет дополнительного времени ориентировать его непосредственно на освоение приемов и методик, необходимых при обучении в рамках кредитной системы. Как правило, предполагается, что эти приемы студент освоил еще в школе, однако в рамках эксперимента было вьмснено, что 60-75 % студентов испытывают затруднения при выполнении элементарной учебной деятельности. Данная корректировка (как показала практика) не должна помешать главной цели курса - помочь студенту освоить технологии кредитной системы.

При подборе материала, обеспечивающего педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения, в течение всего времени проведения эксперимента большое внимание уделялось мотивационной составляющей. Однако на каждой стадии обучения задачи в этой области изменялись:

- на начальной стадии обучения данный процесс был связан с внешним стимулированием учебно-профессиональной деятельности, он строился на профессиональной направленности, раскрытии возможностей кредитного обучения для профессионального становления, возможностей профессиональной мобильности, как основы кредитной системы;

- на более позднем этапе идет работа над формированием ценностей профессионального саморазвития, что позволяет обеспечить более устойчивую мотивацию учебно-профессиональной деятельности. Такую деятельность мы вели в рамках дисциплин психолого-педагогической направленности «Психология», «Педагогика и психология». В результате освоения этих курсов у студентов формировалось представление о возможности и необходимости активной жизненной позиции, что является главным условием адаптации к кредитной системе;

- в качестве ведущей цели в мотивационной области, правда, осуществленную, как показал эксперимент, далеко не для всех студентов, мы ставили развитие способности студентов управлять своей мотивационной сферой. Данная способность рассматривалась нами как часть компетенции самоуправления, основы которой закладывались еще на начальной стадии обучения в рамках рассмотренного факультатива и далее развивались в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Особую роль здесь сыграли психологические тренинги и учебно-деловые игры.

Если технологии самоуправления студенты осваивают к концу эксперимента, то от сформированности коммуникативной компетенции с самых первых дней обучения во многом зависит психологическая комфортность, мотивация обучения, продуктивность учебно-профессиональной деятельности, т.е. по существу сам процесс адаптации. В связи с этим уже с первых модулей мы большое внимание уделяли материалу, позволяющему студенту работать самостоятельно в аудитории (ком-

плекг текстов и заданий для самостоятельного освоения, использование компьютерных технологий и др.). Это давало возможность преподавателю организовать вариативную консультативную помощь и уделять достаточное внимание координации учебно-деловых отношений между студентами, между преподавателем и студентами, а главное, выявить проблемы в адаптации каждого студента (в том числе коммуникативные) и наметить (по возможности совместно со студентом) пуги адаптации к кредитной системе обучения.

Следует признать, что при реализации первых модулей педагогическое содействие для большинства студентов сводилось к педагогическому руководству, так как незнание специфики учебно-деловых отношений при кредитной системе обучения и сформированный в школе репродуктивный тип активности не позволял студенту взять на себя самоуправляющие функции в учебно-профессиональной деятельности. Правильно подобранный материал давал возможность преподавателю активно работать в этом направлении, и уже к концу первого курса для 60-70 % студентов наиболее приемлемым стилем общения с преподавателем становится педагогическое сопровождение. Т.е. педагог выступает уже не в роли наставника и организатора, а партнёра, сотрудника, консультанта

К сожалению, педагогический опыт работы в условиях кредитной системы показывает, что кредитная система не ориентирует на формирование партнерских отношений между студентами. Наоборот, система оценивания и индивидуализация обучения приводит часто к достаточно напряженным отношениям в студенческой группе, затрудняет формирование коллектива, создает некомфортную психологическую обстановку, противоречащую национальным традициям, что еще более усугубляет ситуацию. Все это существенно затрудняет адап тацию студентов к кредитной системе обучен ия.

В связи с этим, мы не только включили в состав ключевых компетенций, важных для адаптации, коммуникативную компетенцию, но и уделяли большое внимание подбору материала, направленного на решение этой проблемы: задания для работы в группах и парах; совместные творческие работы; коммуникативные тренинги; учебно-деловые игры и др.

Во вторых экспериментальных группах, наряду с описанным выше, был введен мониторинг. Введение мониторинга было продиктовано рядом причин: необходимость формирования у студентов умений самоанализа и самокоррекции своей учебно-профессиональной деятельности; снятие или смягчение необходимой при кредитной системе обучения рейтинговой оценки учебных достижений; повышение мотивации самопознания, саморазвития, самосовершенствования; получение навыков самоуправления учебно-профессиональной деятельностью на основе осознания своих возможностей (сильных и слабых сторон).

Путь к формированию осознанной регуляции студентами своей учебно-профессиональной деятельности при помощи мониторинга был постепенным. Прежде всего, необходимо было, чтобы у студента сложилось определенное «доверие» к этой форме своей деятельности. Поэтому с первых дней обучения мы привлекали студентов ко всем формам мониторинговой деятельности.

Для того чтобы вооружить студента необходимыми для этого знаниями, мы использовали потенциал дисциплин, содержание которых не регламентировано государственным стандартом. Например, в рамках курсов «Введение в специальность»

студентами проектировалась модель будущего специалиста, модель личности студента, успешно обучающегося по специальности в условиях кредитной системы (основа мониторинга). В это же время в процессе изучения описанной ранее дисциплины «Основы профессионального саморазвития при кредитной системе» студенты осваивали материал, связанный с осознанной саморегуляцией учебно-профессиональной деятельности; основами мониторинговой деятельности и др.

Следует подчеркнуть, что предоставляемый студентам материал, связанный с мониторингом и самомониторингом, на начальной стадии обучения не носил глубокого теоретического характера, он был практако-ориентированным. Однако в процессе дальнейшего обучения в рамках психолого-педагогических курсов эти знания существенно расширялись и углублялись.

В третьих экспериментальных группах большое внимание уделялось фасили-тации учебно-профессиональной деятельности студентов. Следует подчеркнуть, что фасилитация процесса адаптации для многих студентов на начальной стадии обучения практически была невозможна из-за отсутствия определенных коммуникативных навыков, сложившихся ранее стереотипов отношения педагога и обучающегося, недостаточной личной зрелости, проявляющейся в низкой субъектной активности студента. Поэтому в качестве первого фактора, стимулирующего переход от педагогического руководства к педагогической фасилитации, использовалась активизация субъектной активности студента. Для этой цели применялся материал мониторинга, который позволял студенту осознать свои возможности в процессе профессиональной подготовки к будущей профессиональной деятельности и построить индивидуальную траекторию профессионального становления. В начальный период этот процесс вызывал у студентов затруднения и требовал значительной помощи со стороны преподавателя. Для повышения субъектной активности в учебно-профессиональной деятельности были значимы проводимые нами тренинги и игры.

Особое внимание было уделено организации диалогического общения. Для этого мы активно использовали при организации диалогового общения потенциал СРСП - самостоятельная работа с преподавателем. Следует отметить, что данная форма не применяется при традиционном обучении и многие преподаватели при переходе к кредитной системе обучения практически не используют её дополнительные возможности. В процессе СРСП мы не только имели возможность организовать диалог по проблемам обучения в условиях кредитной системы (на материале базовых дисциплин или курсов по выбору), но и работу студентов в парах и группах. При этом большую роль играло воздействие преподавателя на эмоциональное состояние обучаемых; создание условий дая преодоления психологических барьеров при «вхождении» в кредитную систему; атмосферы, свободной от страха перед каждом высказыванием; «ситуации успеха».

Эффективность разработанного и реализованного педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровня адаптации студентов в контрольной и экспериментальных группах представлены в табл. и на рисунке 2. Анализ данных показывает, что по всем четырем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоциональный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

Данные, представленные в таблице 1 и на рисунке 2 показывают, что по всем рассматриваемым критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоциональный) наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ (соответственно 12-15%, 18-22 %; 23-28 %) по сравнению с контрольными (4-8 %). При этом наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям деятельносгного критерия.

Таблица 1 - Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения__

Параметры (в % к общему числу студентов в группах)

3 Мотивационный Когнитивный Деятельностный Эмоциональный

а £ Вы- Сред Низ- Вы- Сред Низ- Вы- Сред1 Низ- Высо Сред Низ-

сокий НИИ кии сокий ний кии сокий НИИ кии кии НИИ кии

кг 29,0 38,7 32,3 12,9 54,8 32,3 19,4 48.4 32,2 19,4 51,6 29,0

ЭГ1 34,5 41,4 24,1 13,8 65,5 20,7 27,6 51,7 20,7 34.5 44,8 20,7

ЭГ2 34,3 51,4 14,3 20,0 68,6 11,4 31,4 57,2 11,4 34,3 48,6 17,1

ЭГЗ 40,6 46,9 12,5 25,0 65,6 9,4 40,6 46,9 12,5 43,8 40,6 15,6

Примечание: ЭП; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на конечном этапе эксперимента, КГ -данные, полученные в контрольной группе на конечном этапе эксперимента.

Рисунок 2 - Результаты контрольного эксперимента: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах; КГ - данные, полученные в контрольной группе; Кэф, %, - коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100%

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стыодента.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что теоретические основы предлагаемого педагогического содействия и методы его реализации обеспечивают оптимальную адаптацию студентов вуза к кредитной системе обучения. При этом следует заметить* что эффективность процесса существенно возрастает при реализации всех компонентов педагогического содействия.

Основные выводы исследования

1. Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области позволил обосновать актуальность проблемы педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения, которая подтверждается противоречиями: между необходимостью «смягчения» вхождения вузов в кредитную систему обучения при сохранении традиций национального образования и отсутствием педагогических механизмов осуществления этого процесса; необходимостью организации педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе обучения и практическим отсутствием дидактического обеспечения такого содействия; теоретическим анализом психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы.

2. Выявлена сущность понятия «педагогическое содействие адаптации студентам при переходе к кредитной системе обучения», что позволяет рассматривать его как педагогическую деятельность, направленную на обеспечение многовариантной адаптации студентов к кредитной системе обучения на основе активизации их внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования.

3. Разработанная на основе антропоцентрического, гуманистического, синергетического и компетснт постного подходов модель личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения, позволила определить содержание педагогического содействия адаптации студентов на ранней стадии их обучения в вузе, ориентированное на принципы мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи и учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки.

4. Создан и обоснован мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух ей составляющих - личностной и инструментальной;

5. Разработана методика фасилигационного сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, построенная на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

6. Эффективность педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования должны быть направлены на решение вопросов обеспечения преемственности между школой и вузом по формированию готовности к обучению в условиях кредитной системы, формирования готовности к непрерывному образованию в условиях реформирования огече- ; ственного и зарубежного образования, формирования готовности к образовательной и профессиональной мобильности и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лсвшина, С. М. Педагогическое содействие студентам вуза при переходе к кредитной системе обучения: из опыта реализации идей Болонского процесса в Казахстане / С. М. Левшина // Открытое образование: Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - М. : МГОУ, 2009. - № 4. - С. 80-86 (0,52 п.л.) (Издание по перечню ВАК)

2. Левшина, С. М. Адаптация студентов-первокурсников к условиям кредитной системы обучения (опыт реализации идей Болонского процесса в Казахстане) / С. М. Левшина // Вестник ФГ'ОУ ВПО «Московский государственного агрошженерный университета им. В.И. Горячкина,- М. : МГАУ им. В.И. Горячкина, 2009. - № 2. - С. 42-49 (0,48 п.л.) (Издание по перечню ВЛ1С)

3. Левшина, С. М. Основные проблемы тестирования / С. М. Левшина, С. М. Смирнова // Байтурсыновские чтения: материалы региональной практической конференции, январь 2006г. — Костанай: Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова, 2006. - 4.1 С. 138-141. (0,25 п.л.)

4. Лсвшина, С. М. Актуализация компетентностного подхода в современном образовании / С. М. Левшина // Высшее образование в свете нац. идеи Республики Казахстан: материалы метод. Конференции, 2008 г. -; Костанай: Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова,; 2008.-С. 23-27(0,21 п.л.).

5. Лсвшина, С. М. Взгляд на реформу в высшем образовании /: С. М. Левшина // Перспективные инновации в пауке, образовании, производстве и транспорте 2009: материалы международной научно-практической Интернет-конференции. - Одесса: Паучно-исслед. Проектно-конструкторский институт морского флота Украины, Одесский нац. Морской университет, 2009.-С. 19-21 (0,22 п.л)

6. Леишнна, С. М. Опыт внедрения кредитной системы в Казахстане / С. М. Левшина // Научная жизнь (журнал). — Москва, 2009. - № 4. - С. 110-111(0,24 п.л.)

7. Леишнна, С. М. Проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения / С. М. Левшина // Проблемы развития приграничных территорий. -Челябинск: Фрегат. - 2009. - С. 65-71

8. Лсвшина, С. М. Компоненты педагогического содействия студентам младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения /

С. М. Левшина // Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей: материалы VII Всероссийской конференции и XVII Всероссийская школы-семинара. - Анапа, 2009. - С. 78-83 (0,41 п.л.)

9. Левшина, С. М. Учет возрастных особенностей студентов при организации кредитной системы обучения в вузе / С. М. Левшина // Образование и культура как фактор развития региона: материалы международной научно-практической конференции. - Ишим, 2009. - С. 123-128 (0,43 п.л.)

10. Левшина, С. М. Модель студента вуза, адаптированного к кредитной системе обучения: опыт реализации идей Болонского процесса в Казахстане / С. М. Левшина //' Болонский процесс в высшей школе в России и за рубежом : проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической заочной конференции. - Ульяновск, 2009. - С. 142-145 (0,41 п.л.)

11. Левшнна, С.М. Опыт организации кредитной системы в Соединенных Штатах Америки / С. М. Левшина // Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике: материалы региональной научно-практической конференции Южного федерального округа. - Владикавказ, 2009. - С. 112-114 (0,25 п.л.)

12. Левшнна, С. М. Особенности реализации модульного подхода при кредитной системе обучения / С. М. Левшина? // Алдамжаровские чтения: материалы международной научно-практической конференции. - Костанай, 2009.-С. 54-59 (0,4 п.л.)

13. Левшина С. М. Методические рекомендации по организации педагогического содействия студентам младших курсов при переходе к кредитной системе обучения / С. М. Левшина // Костанайский государственный университет им. А. Байтурсьшова, 2009. - Костанай, 2009. - 50 с. ( 2,5 п.л.)

Заказ № 5615, тираж 100, п.л. 1,6 Гарнитура Times New Roman Формат 60*84/18 Бумага SvetoCopy Отпечатано в типографии КГУ им.А.Байтурсынова

110000, г.Костанай, ул.Байтурсынова, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левшина, Светлана Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения как педагогическая проблема.

1.1. Кредитная система и особенности адаптации к ней студентов вуза.

1.2. Теоретические основы педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

1.3. Организация педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Особенности реализации педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

2.3. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения"

Актуальность исследования. Современные условия развития общества ставят перед системой высшего профессионального образования большинства стран новые приоритеты и задачи, заставляют искать пути существенного повышения его качества, создания единого мирового образовательного пространства. Подписание Болонского договора — важный шаг этого процесса. Обладая рядом несомненных достоинств (предполагаемое повышение качества высшего образования, лучшее приспособление к реалиям современного мира, лояльное отношение к особенностям национальных систем образования и др.), кредитная система обучения рождает и существенные проблемы, наиболее значимой из которых является психолого-педагогическая и инструментальная неготовность студентов и большинства преподавателей к кредитным технологиям.

Проведенное нами анкетирование среди студентов Казахстана, обучающихся в условиях кредитной системы обучения, показало, что около 85 % первокурсников испытывают существенные затруднения при инновационном обучении: 68 % не умеют планировать самостоятельную работу; 64 % плохо владеют технологиями самостоятельного освоения материала; 76 % испытывают дискомфорт от постоянной ситуации оценивания; 55 % не видят преимуществ кредитной системы обучения; 79 % студентов указывают на необходимость усиления педагогической поддержки на начальной стадии обучения в вузе, так как учебно-профессиональная деятельность при кредитной системе обучения существенно отличается от учебной деятельности в школе. Однако следует признать, что целенаправленной работы по адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения в вузе практически не ведется.

Тем не менее, в истории педагогики и психологии накоплен определенный опыт, анализ и теоретическое осмысление которого поможет избежать многих ошибок при реализации идей Болонского соглашения и сделать процесс «вхождения» студентов в инновационную систему более мягким.

Разработанность проблемы исследования:

- проблеме социальной адаптации молодежи посвящены исследования Н.А. Березовина, М.В. Левченко, И.А. Милославовой, Н.С. Офицеркиной, Г.И. Постоваловой, Н.А. Савотиной, А.Н. Утехиной и др.: в исследованиях Н.А. Березовина, М.В. Левченко, Г.И. Постоваловой, А.Н. Утехиной анализируются психологические особенности начального этапа адаптации при переходе от среднего образования к высшему, изучаются факторы, определяющие адаптационную способность человека; в работах И.А. Милославовой, Т.Б. Соломатиной нашли отражение проблемы последовательности и стадий адаптационного процесса;

- адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе исследовалась в работах С.В. Бондаренко, С.В. Васильевой, Т.Ю. Волгиной, В.В. Емельяновой, Г.А. Мелекесовой, И.А. Сыромицкой. В них описываются специфические и общие факторы адаптации студентов, стадии адаптации, методы содействия адаптации, критерии адаптированной личности;

- особенностям организации учебного процесса в условиях кредитной системы посвящены труды Н.А. Асанова, В.И. Байденко, О.В. Боева, Г.Н. Гамарника, И.Г. Галяминой, Е.В. Жидковой, Д.А. Калдиярова, Г.С. Минажевой, М.Г. Минина, А.И. Чучалина и др.;

- исследованию осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности как фактора адаптации студентов в вузе посвящены труды (С.В. Бабиной, Н.В. Лежневой, Т.В. Пищулиной, Н.А. Соловьевой и др.).

В свете нашего исследования значительный интерес представляют:

- дидактические концепции содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Ипполитова, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и ДР-); ^

- исследования активизации познавательной деятельности как необходимого условия адаптации к кредитной системе обучения (Ю.К. Бабанский,

B.М. Вергасов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Н.А. Соловьева, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.;

- идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, JI.C. Выготский, А.В. Мудрик и др.);

- работы, связанные с организацией педагогического содействия обучающимся (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Лебедева, Г.Н. Сериков, В.К. Трофимов и др.);

- исследования особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие (В.И. Андреев, В.О. Королева, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин);

- различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций в теории профессионального образования, дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур,

C.Е. Шишов и др.);

Вместе с тем особенности кредитной системы предопределяют необходимость рассмотрения адаптации студентов первых курсов вуза с новых позиций. Пока еще в должной мере не изучены аспекты проблемы, связанные с разработкой модели личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения; формированием его познавательной самостоятельности в условиях реализации идей Болонского процесса; не разработаны критерии сформированности готовности студента к обучению в условиях кредитной системы; не рассмотрены вопросы, связанные с педагогическим содействием студенту при его адаптации к кредитной системе обучения.

Таким образом, возникают противоречия между:

- необходимостью реформирования образования России и стран ближнего зарубежья как условия интеграции в мировое сообщество и недостаточной ис-следованностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

- необходимостью «смягчения» вхождения вузов в кредитную систему обучения при сохранении традиций национального образования и отсутствием педагогических механизмов осуществления этого процесса.

- необходимостью организации педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе обучения и практическим отсутствием дидактического обеспечения такого содействия.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие изменения необходимо внести в образовательный процесс вуза в связи с переходом на кредитную систему обучения, чтобы обеспечить оптимальную адаптацию студентов младших курсов?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения».

Целью исследования является разработка- и экспериментальная проверка педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов вуза в условиях кредитной системы обучения.

Предмет исследования — адаптация студентов к условиям кредитной системы обучения.

Гипотеза исследования. Адаптация студентов младших курсов вуза будет проходить успешно, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе антропоцентрического, гуманистического, синергетического и компетентностного подходов, реализуемое через:

- содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов и уровень их первоначальной подготовки;

- мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

- фасилитацию учебно-профессиональной деятельности студентов, построенную на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы исследовать состояние проблемы адаптации студентов к кредитной системе обучения.

2. Разработать и обосновать модель личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения.

3. Определить и обосновать содержание и технологию педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения.

4. Экспериментально проверить влияние разработанного педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения.

Методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.); теории педагогических систем и технологий (В .П. Беспалько, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); антропоцентрический подход (О.Ф. Больнов, А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.), синергетический подход

И.Р. Пригожин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадри-ков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.В. Лежнева и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004—2006 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности обучения студентов при кредитной системе обучения. Разработана модель личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения, определены критерии оценки уровня адаптации студентов к инновационной системе. Разработано содержание педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе и технология его реализации. Проведена констатирующая часть эксперимента; начат формирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2008 гг.) были уточнены и усовершенствованы компоненты педагогического содействия, завершен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и теоретический материал.

Третий этап (2008-2009 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1) на основе анализа преимуществ и трудностей внедрения кредитной системы обучения в вузах разработана модель личности студента, адаптированного к инновационным условиям, включающая компетенцию саморазвития, информационную и коммуникативную компетенции, компетенцию самоуправления;

2) разработано содержание педагогического содействия адаптации студентов на ранней стадии обучения в вузе, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их начальной подготовки, обеспечивающее построение процесса адаптации с ориентацией на мотивацию, паритетность, адаптивность, действенность и оперативность знаний, реализацию обратной связи.

3) создан мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения на основе принципов объективности, экономичности, ва-лидности, надежности, систематичности, учета особенностей объекта изучения, фасилитации, содействующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

4) разработана методика фасилитации студентов на начальной стадии их обучения в вузе, построенная на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов, способствующая обеспечению психологической комфортности обучения, высокого уровня мотивации учебно-профессиональной деятельности, построения индивидуальной траектории адаптации к кредитной системе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют научное представление о процессе перехода к кредитной системе обучения в вузе посредством:

- выявленных на основе анализа опыта реализации идей Болонского процесса в России и странах ближнего зарубежья особенностей кредитной системы;

- обоснования необходимости организации педагогического содействия адаптации студентов младших курсов вуза к условиям кредитной системы и определения его содержания;

- определения понятия «педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения»;

- обоснования критериев оценки адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует адаптации студентов к условиям кредитной системы обучения. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень адаптации студентов вуза. Подготовленные по результатам исследования «Методические рекомендации по организации педагогического содействия адаптации студентов младших курсов при переходе к кредитной системе обучения» и информационно-методические комплексы по предметам -—-направлены на оптимизацию этого процесса. Созданный мониторинг обеспечивает индивидуальную траекторию адаптации студентов и позволяет вносить в неё своевременные коррективы.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов различных специальностей в условиях кредитной системы обучения, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения может быть рассмотрено как педагогическая деятельность, направленная на обеспечение многовариантной адаптации студентов к кредитной системе обучения на основе активизации их внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования.

2. Разработанная на основе анализа преимуществ и трудностей внедрения кредитной системы обучения в вузах модель личности студента, адаптированного к инновационным условиям, позволяет определить и обосновать содержание педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе.

2. Успешная адаптация студентов к кредитной системе обучения возможна при педагогическом содействии этому процессу, реализуемом через:

- содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи, учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки;

- мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной; фасилитацию учебно-профессиональной деятельности студентов, организованную на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины (2004-2009 гг.), кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (2005—2009 гг.), кафедры иностранного языка Костанайского государственного университета им. А. Бай-турсынова (2005-2009 гг.), на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Костанай, 2004-2009 гг.; Троицк, Алматы, 2004-2009 гг.; Челябинск, 2004-2009 гг.; Одесса, Белгород, Ульяновск 2008-2009 гг.). Результаты исследования применяются в процессе профессиональной подготовки студентов Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого филиала Челябинского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Костанай-ском государственном университете им. А. Байтурсынова. В эксперименте приняли участие 368 студентов и 7 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (229 наименования); содержит 55 таблиц, 33 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность педагогического содействия процессу формирования компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза оценивалась по следующим критериям и показателям: мотивационный критерий — показатели: познавательная и профессиональная мотивация, направленность на самопознание и саморазвитие, стремление к сотрудничеству, мотивация достижения успеха; когнитивный - знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления в условиях кредитной системы обучения, логическое мышление, рефлексивность, флексибильность; деятельност-ный - сформированность компетенции саморазвития, информационной, коммуникативной компетенций, компетенции самоуправления; эмоциональный: чувство удовлетворенности, уровень тревожности.

2. Для оценки эффективности предлагаемого педагогического содействия были сформированы из студентов Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова (Казахстан) специальностей Стандартизация, метрология и сертификация и Электроэнергетика: одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил без использования целенаправленного педагогического содействия. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент педагогического содействия: реализовывалось содержание педагогического содействия, построенное на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) кроме первого компонента использовался мониторинг. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализовано полностью.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня сформированности компонентов модели личности студента, готового к обучению в условиях кредитной системы. Полученные данные служили отправной

181 точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить компоненты педагогического содействия.

4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показывает, что по всем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоциональный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ (соответственно 12-15 %; 18-22 %; 23-28 %) по сравнению с контрольными (4-8 %). При этом наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям деятельностного критерия.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

5. Наибольшие изменения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для третьей экспериментальной группы, в которой было полностью реализовано педагогическое содействие, коэффициент эффективности составил 27,9 %. Наименьшее приращение наблюдалось по когнитивному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 13,3; 18,1; 21,7 %, что соотносится с возрастными особенностями студентов.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

182

Заключение

1. Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области позволил обосновать актуальность проблемы педагогического содействия адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения, которая подтверждается противоречиями: между необходимостью «смягчения» вхождения вузов в кредитную систему обучения при сохранении традиций национального образования и отсутствием педагогических механизмов осуществления этого процесса; необходимостью организации педагогического содействия адаптации студентов к кредитной системе обучения и практическим отсутствием дидактического обеспечения такого содействия; теоретическим анализом психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы.

2. Выявлена сущность понятия «педагогическое содействие адаптации студентов при переходе к кредитной системе обучения», что позволяет рассматривать его как педагогическую деятельность, направленную на обеспечение многовариантной адаптации студентов к кредитной системе обучения на основе активизации их внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования.

3. Разработанная на основе антропоцентрического, гуманистического, си-нергетического и компетентностного подходов модель личности студента, адаптированного к кредитной системе обучения, позволила определить содержание педагогического содействия адаптации студентов на ранней стадии их обучения в вузе, ориентированное на принципы мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи и учитывающее возрастные, личностные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки.

4. Создан и обоснован мониторинг процесса адаптации студентов вуза к кредитной системе обучения, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих — личностной и инструментальной;

5. Разработана методика фасилитационного сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, построенная на основе диалогического общения и активизации субъектной активности студентов.

6. Эффективность педагогического содействия адаптации студентов вуза при переходе к кредитной системе обучения была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования должны быть направлены на решение вопросов обеспечения преемственности между школой и вузом по формированию готовности к обучению в условиях кредитной системы, формирования готовности к непрерывному образованию в условиях реформирования отечественного и зарубежного образования, формирования готовности к образовательной и профессиональной мобильности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левшина, Светлана Михайловна, Троицк

1. Абишев, А.А. О проблемах перехода на кредитную технологию в Казахском национальном педагогическом университете им. Абая Электронный ресурс. / А.А. Абишев // umo.kaznu.kz/13lkubeev.asp

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. 288 с.у *

4. Андреев, В.И. Педагогика Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Асанов, Н.А. Организация образовательного процесса на основе кредитной технологии Текст. / Н.А. Асанов, Д.А. Калдияров, Г.С. Минажева. Алма-ты : Казах, университет, 2004. — 86 с.

6. Асмолов, А. Г. Вариативное образование в изменяющимся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России Текст. / А.Г. Асмолов //Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40-52.

7. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку в развитии личности Текст. / А.Г. Асмолов // Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР, Вып. 6. -1996.-С. 39-44.

8. Ахметова, Г.К. Вопросы внедрения кредитной системы обучения в Казахском национальном университете Электронный ресурс. / Г.К. Ахметова, Ж.Д. Дадебаев, Н.А. Асанов // umo.kaznu.kz/articlepdf.

9. Ахметова, Г.К. Стратегия пошагового внедрения кредитной системыобучения в вузах Электронный ресурс. / Г.К. Ахметова, Ш.Т. Таубаева, А.А. Ульман // umo.kaznu.kz/articlepdl7AkhTauUll.pdfг

10. Бабанова, О.Т. Педагогические аспекты доступности высшего образования для молодежи провинции Текст. / О.Т. Бабанова // Педагогические науки.-2006.-№2.-С. 15-21.

11. Бабанова, О.Т. Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции: Дис. . канд. пед. наук Текст. / О.Т. Бабанова. Магнитогорск, 2007. — 179 с.

12. Бабина, С.В. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза : Дис. . канд. пед. наук Текст. / С.В. Бабина. — М., 2009.- 183 с.

13. Бадарч, Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем Текст. / Д. Бадарч, Б.А. Сазонов М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. - 190 с.

14. Бадарч, Д. Высшее образование США Текст. / Д. Бадарч. М. : НИИВО, 2001.-58 с.

15. Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России : время выбора Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 1. — С. 2-7.

16. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 112 с.

17. Байденко, В.И. Болонские реформы : некоторые уроки Европы Текст. / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. 2004. - № 2. — С. 14—19.

18. Балл, Г.А. Анализ педагогических воздействий и его педагогическое значение Текст. / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. — 1994. № 4. - С. 56-66.

19. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 152-159.

20. Балыкбаев, Т.О. Тенденции и принципы развития технического и профессионального образования Текст. / Т.О. Балыкбаев // Профессионал Казахстана. 2008. - № 12. - С. 2-5

21. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров Текст. / Н.А. Банько. — Волгоград: ВолгГТУ, 2004. 75 с.

22. Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор: Тесты Текст. / Дж. Баррет; Пер. с англ. Ю.Р. Соколова. М.: ООО «Издательство ACT»; ООО «Издательство Астрель», 2004. - 204 с.

23. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С.Я. Батышев. — М., Транс-сервис, 1997.-225 с.

24. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) Текст. / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Ур-ГПУ, 2005. -.208 с.

25. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. / Ф. Б. Березин. Л., 1998. - 278 с.

26. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педегогика. 1996. - № 5. - С. 3-9.

27. Бодалев, А. А. Психология межличностных отношений: (к 100-летию со дня рождения В. И. Мясищева) Текст. / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. 1993.-№2.-С. 86-91.

28. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. Текст. / Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

29. Болонская декларация : Европейское пространство высшего образования : Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года Текст. // Вестн. Рос. филос. о-ва. — 2005. — № 1 (33). С. 74-77.

30. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе Текст. М. : РЕЦЭП, 2005. - 199 с.

31. Болонский процесс: Опасения специалистов из Европы Электронный ресурс. // www.mgpi.mari.ru.

32. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4. -С. 11-17.

33. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С.23-31.

34. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию Текст. / Н.В. Борисова. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.-174 с.

35. Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход Текст. / В.Г. Буданов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. — С. 16-21.

36. Бут, М. В. Педагогическое содействие формированию политического имиджа молодежи в общественных объединениях» : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М.В. Бут. Челябинск, 2008. - 24 с.

37. Валеева, Н.Х. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.Х. Валеева. Челябинск, 2005. - 169 с.

38. Вербитская, JI.A. Болонский процесс и перспективы российского университетского образования Электронный ресурс. / JI.A. Вербитская // www.journal.spbu.ru

39. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. — 207 с.

40. Востриков, А.С. Технический университет Новосибирска в свете Бо-лонского процесса Текст. / А.С. Востриков, Ю.А. Афанасьев // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — № 4. С. 46-49.

41. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / J1.C. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. 479 с.

42. Выготский, J1.C. Развитие высших психических функций Текст. / JT.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1985. -230 с.

43. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

44. Галкина Е. «Тайны» реформы образования / Е. Галкина Электронный ресурс. // www.dialogs.org.ua.

45. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения Текст. / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы 1987. - № 8. - С. 30-33.

46. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации. Историко-методические исследования Текст. / А.Б. Георгиевский. JI.: Наука, 1989. - 189с.

47. Гетченко, А.Н. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.Н. Гетченко, А.А. Гетченко, — М. : КНОРУС, 2009. 432 с.

48. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога Текст. / С.Ю. Головин. Мин. : Харвест. -2007. - 975 с.

49. Горб, В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности Текст. / В.Г. Горб // Педагогика. 2003. - № 5. — С. 10-14.

50. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы Текст. / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

51. Гребнев, JT.C. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. / JI.C. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 36^12.

52. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека Текст. / Л.Г. Дикая . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.

53. Ефремов, А.Н. Болонский процесс вызов или технология? Электронный ресурс. / А.Н. Ефремов // www.rudn.ru

54. Ефремова, Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка: В 2-х т. Текст. / Т.Ф. Ефремова. М. : ACT, Астрель, 2006. - Т.З. - 973 с.

55. Жангисина, Г.Д. Современное состояние системы высшего образования в Республике Казахстан на примере Алматинского технологического университета Электронный ресурс. / Г.Д. Жангисина, Б.Е. Егинбаева // www.rusnauka.com

56. Жижина, И.В. К вопросу выбора эффективных форм и методов обучения педагогом-фасилитатором Текст. / И.В. Жижина// Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тезисы докладов. Екатеринбург, 1999. — С. 80-81.

57. Жижина, И.В. Психологические особенности педагогической фасилитации Текст. / И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 1999. -№2 (2). - С. 74-76.

58. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

59. Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова Электронный ресурс. // /www.wksu.kz

60. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 245 с.

61. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. -170 с.

62. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. - № 3. - С. 42-53.

63. Зеер, Э.Ф. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника Текст. / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 130 с.

64. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проспект; Фонд «Мир», 2005. — 336 с.

65. Зеер, Э.Ф. Самоуправление как фактор социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий Текст. / Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова, М.А. Ренып, Е.Г. Лопес. — Рос.гос.проф.-пед. университет. — Екатеринбург, 2005, -235 с.

66. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5.-С. 34-42.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 360 с.

68. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.В. Зин-ченко // Педагогика. 1997. — №5. - С. 3-16.

69. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации Текст. / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Просвещение, 1979. — С. 219-232.

70. Ибышев, Е.С. Об инновационном образовании. Опыт внедрения кредитной технологии обучения в Карагандинском экономическом университете Казпотребсоюза Текст. / Е.С. Ибышев // Совет ректоров. 2007. - № 10. - С. 41-46.

71. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2000. 508 с.

72. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике Текст. / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-336 с.

73. Ипполитова, Н.В. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект : монография Текст. / Н.В. Ипполитова, М.А. Колесников, Е.А. Соколова. Шадринск : Исеть, 2006. - 235 с.

74. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / А. В. Карпов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45-57

75. Касевич, В.Б. Болонский процесс Текст. / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов,

76. A.В. Петров, А.В. Цыб. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. - 108 с.

77. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М. В. Кларин. М. : Арена, 1994. - 222с.

78. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиним Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

79. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

80. Кокорина, О.Р. Педагогическое содействие формированию политического имиджа молодежи в общественных объединениях Электронный ресурс. // www.eastjournal.ru

81. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

82. Конопкин, О. А. Психическая регуляция произвольной активности человека Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5— 12.

83. Королева, В.О. Становление готовности студентов педколледжа к самоуправлению в образовательном процессе : Дис. . канд. пед. наук. Текст. /

84. B.О. Королева. Магнитогорск, 2000. - 192 с.

85. Косарецкий, С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения Электронный ресурс. / С.Г. Косарецкий //www.humanities.edu.ru/db/msg/47822

86. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. — 164 с.

87. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. -М.: Академия, 2008 256 с.

88. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2001.-992 с.

89. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. JL А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1985. — 431 с.

90. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптивности личностию. Дис. . канд. пед. наук Текст. / И.К. Кряжева. — М., 1980. — 175 с.

91. Кубеев, Е.К. Особенности внедрения кредитной системы обучения в классическом университете Электронный ресурс. / Е.К. Кубеев // umo.kaznu.kz

92. Кусаинов, А.К. Проблемы адаптации студентов в условиях перехода к кредитной системе обучения Электронный ресурс. / А.К. Кусаинов, Т.С. Кошеров // www.nao.kz/kz/library/index.php.

93. Кутейникова, И.Х. Педагогическое содействие становлению профессиональной нравственности будущих педагогов : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И.Х. Кутейникова. Челябинск, 2006. - 22 с.

94. Ларионова, М.В. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / М.В. Ларионова, В.Д. Шадриков, Б.В. Железов, Е.М. Горбунова. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004 - 524 с.

95. Лебедева, Н.Н. Педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов Электронный ресурс. / Н.Н. Лебедева, В.К. Трофимов // www.rspu.edu.ru

96. B.И. Горячкина, 2009. № 6. - С. 23-26.

97. Лежнева, Н.В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете Текст. / Н.В. Лежнева// Объединенный научный журнал. № 30. - 2002. - С. 7-12.

98. Лежнева, Н.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза Текст. / Н.В. Лежнева, Пишулина Т.В. Челябинск: Фрегат, 2009. — 250 с.

99. Лежнева, Н.В. Построение университетской образовательной системы на основе синергетических принципов Текст. / Н.В. Лежнева // Синергетика в психологии профессионального развития. — Екатеринбург, 2004. — С. 47—64.

100. Лежнева, Н.В. Преподавательская деятельность при личностной ориентации образовательного процесса в университете Текст. / Н.В. Лежнева // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч.тр. — Екатеринбург, 2003. С. 198-203

101. Лемуткина, М. Российские студенты не в курсе процесса Электронный ресурс. / М. Лемуткина // www.mma.ru

102. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М. - Нальчик, 1996. - 96 с.

103. Лихачев, А.Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике Текст. / А.Е. Лихачев // Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. —1. C. 77-96.

104. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Текст. / Под ред. В. И. Моросановой. М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.

105. Ловцов, Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения Текст. / Д.А. Ловцов, В.В. Богореев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

106. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

107. Львов, Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Текст. / Л.В. Львов — Челябинск, 2002.-188 с.

108. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Текст. — М., 2008. 22 с.

109. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г. Маралов. М. : ИЦ Академия, 2004. - 256 с.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

111. Матрос Д. III., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. — М, 2001. -168 с.

112. Медведев, A.M. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования Текст. / A.M. Медведев, И.В. Жуланова // Сб. научн. и метод, тр. Вып. 17. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С. 67-73.

113. Медведев, В.И. Адаптация человека Текст. / В.И. Медведев. СПб.: Институт мозга человека РАН, 2003. — 584 с.

114. Мелекесов, Г.А. Адаптационный процесс студентов педагогического вуза и его трудности Текст. / Г.А. Мелекесов, И.А. Сыромицкая // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. — № 2. — С. 57-62.

115. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность педагога Текст. / С.Г. Молчанов // Актуальные проблемы управления качеством образования / Сб. науч. статей. Вып. 6. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2001. - 136 с.

116. Назарбекова Д.Б. Организация самостоятельной работы студентов при кредитной системе обучения Электронный ресурс. / Д.Б. Назарбекова, И.Е. Ефимова // conf.muh.ru.

117. Назарова, Т.С. «Синергетический синдром» в педагогике Текст. / Т.С. Назарова B.C. Шаповаленко // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-33.

118. Накопительно-перезачетная кредитная система: Национальная британская, европейская и международная конференция в Университете г. Дерби, Великобритания, 15-19 июня 1998 года: Программа // http://www.philippovich.ru

119. Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» Текст. / Е.Г. Неделько. Челябинск: Фрегат, 2007. - 54 с.

120. Николаюк, И.В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И.В. Николаюк. Чита, 2009. - 24 с.

121. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: ИЦПНПО РАО. - 1997. - 136 с.

122. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы Текст. / А.П. Огурцов // Человек 2002. - № 1.- С. 15 - 28.

123. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. — М.: Рус.яз.-2003.-750 с.

124. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека : Парадигмы, проекции, практики Текст. / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

125. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А. К. Осницкий. — М.; Нальчик: Издат. центр «Эль-ФА», 1996. 148 с.

126. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

127. Основные параметры и динамика Болонского процесса // www.rg.ru

128. Основы кредитной системы обучения в Казахстане Текст. / Под ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б. Д. Абдрасилова. Алматы : Казах, университет, 2004.- 198 с.

129. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь) Текст. / Под ред. А. С. Белкина. — Екатеринбург, 1995. 22 с.

130. Отчет о проведения исследования «Болонья глазами студентов и аспирантов» Текст. / Национальный фонд подготовки кадров. Государственный университет — Высшая школа экономики. М. : 2007. - 134 с.

131. Петрова, Л.И. Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе (педагогический аспект) Текст. / Л.И. Петрова, Л.Н. Кутергина. Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 649 с.

132. Петрова, Т.А. Формирование базовой организационно-управленческой компетенции у будущих менеджеров производства: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.А. Петрова. Челябинск, 2004. —186 с.

133. Петровский, А.В. Психология неадаптивной активности Текст. / А.В. Петровский. М,: Горбунок 1992. -224 с.

134. Петровский, А.В. Теоретическая психология Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2001. 496 с.

135. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности Текст. /

136. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993. - 67 с.

137. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М., 1969.-659 с.

138. Пищулина, Т.В. Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.В. Пищулина. Челябинск, 2004. - 181 с.

139. Попова, Г.П. Мониторинг качества учебного процесса. Принципы, анализ, планирование / Г.П. Попова, Г.А. Размерова, И.Б. Ремчукова. — М.: Учитель, 2007- 128 с.

140. Постановление Правительства РФ «Об университетских комплексах» (№ 676 от 17.09.2001) Электронный ресурс. // http://www.zaki.ru

141. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. -№ 6. - С. 46-52.

142. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года, г. Москва Текст. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 100 с.

143. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе Текст. / Н.С. Пряжников. -М.:ВАКО, 2005.-288 с.

144. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М. : Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.

145. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы Текст. / Под ред. Л.Г. Дикой, A.JI. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 624 с.

146. Пфейфер. Н.Э. Кредитная система обучения: проблемы, пути решения Электронный ресурс. / Н.Э. Пфейфер, Г.А. Амбарников, Л.А. Сидорова // umo.kaznu.kz/articlepdf7Phey fer.pdf

147. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие Текст. / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - С.25.

148. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 656 с.

149. Реан, А.А. Психологическая адаптация личности Текст. / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

150. Ревский, А.Д. Введение кредитной технологии обучения в Казахстанских высших учебных заведениях: проблемы и перспективы Электронный ресурс. / А.Д. Ревский // www.ia-centr.ru.

151. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. Текст. / Е.И. Рогов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

152. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст. / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 276 —283.

153. Рюмшина, Л.И. Эмперическое изучение стилей поведения педагогов Текст. / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142-149.

154. Садовникова, Н.О. Психотехнологии преодоления барьеров профессионального развития Текст. / Н.О. Садовникова. — Екатеринбкрг : Изд-во Ур-ГПУ, 2008.-.183 с.

155. Сазонов, Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования Текст. / Б.А. Сазонов. М. : ФИРО - 2006. -184 с.

156. Сазонов, Б.А. Классификация образовательных программ: состояние и перспективы обновления Текст. / Б.А. Сазонов, Н.И. Максимов, Е.В. Караваева // Высшее образование в России. 2006. — № 1. - С. 51-61.

157. Сазонова, 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя Текст. / 3. Сазонова // Высшее образование в России. — 2004. — № 3. — С. 30-34

158. Сафин, Р.С. Особенности проектирования эргономических технологий обучения в вузе Текст. / Р.С. Сафин // Педагогическое образование и наука. -2002. -№1.~ С. 15-18.

159. Сериков, Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения Текст. / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. — 464 с.

160. Силбер, JI. Карьера для творческого человека Текст. / J1. Силбер. М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2004. 384 с.

161. Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах Текст. / С.Н. Силина // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 47-53.

162. Сирина М. Учится в университете Электронный ресурс. / М. Сирина // www.nakanune.ru

163. Словарь психолога-практика Текст. / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 2001.-976с.

164. Смирнов, В.Н. Педагогические теории, системы и технологии Текст. / В.Н. Смирнов. М., 1997. - 96 с.

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2003. 304 с.

166. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г. Электронный ресурс. // www.sgu.ru

167. Соловьева, Н.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. А. Соловьева. Москва, 2008. - 170 с.

168. Социологический справочник Текст. / Под ред. В.И. Воловича. К.: Политиздат Украины, 1990. — 382 с.

169. Спенсер, Д. «Да» или «Нет» Текст. / Д. Спенсер. СПб.: Питер Пресс, 1996.- 128 с.

170. Спутник исследователя по педагогике Текст. / Сост. A.M. Баскаков, Ю.Г. Сокалова; Под общей редакцией A.M. Баскакова. — Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2008. 600 с.

171. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. М., 2001.-28 с.

172. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование. 2004. - №3. - С.20-27.

173. Твоя профессиональная карьера Текст. / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. -М.: Просвещение, 2006. — 159 с.

174. Теория и практика воспитательных систем Текст. / Под ред. Л.И. Новиковой: В 2 кн. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн 1. - 143 с.

175. Утехина, А.Н. Язык и культура в социализации личности Текст. / А.Н. Утехина // Вестник педагогического опыта. Глазов, 2001. — Вып. 14. - С. 31-33.

176. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка Текст. / Д.Н. Ушаков. — М. : Московские учебники и картолитография, 2006. — 1216 с.

177. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К.Д. Ушинский. М., 1968.- 557с.

178. Фрейд, 3. Я и Оно Текст. / 3. Фрейд. М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1998.-1040 с.

179. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. V М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392с.

180. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обученияч Текст. / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

181. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-64.

182. Хьелл, JI. Теории личности Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 2001.-608 с.

183. Чистякова, С.Н. Педагогической сопровождение самоопределения школьников Текст. / С. Н. Чистякова. М. : Академия, 2005. - 128 с.

184. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996. — 152 с.

185. Чошанов, М.А. Теории и технологии проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук Текст. / М.А. Чошанов. Казань, 1996.-387 с.

186. Шамова, Т.И. Управление образовательными процессами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М. : Академия, 2002. - 384 с.

187. Шахматова, О.Н. Педагогическая фасилитация: феноменологический аспект Текст. / О.Н. Шахматова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. Екатеринбург, 2003. -С. 146-147.

188. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани / Пер с англ. -М.: Прогресс, 1969. 535 с.

189. Ширшов, Е.В. Модернизация высшего технического образования в контексте Болонского процесса: из опыта вузов Архангельска Текст. / Е.В. Ширшов // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 6. С. 34—37.

190. Шишмаренкова, Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема Текст. / Г.Я. Шишмаренкова. Челябинск: Челяб. Гос. Ун-т, 1997. - 182 с.

191. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 2. — С. 24 - 29.

192. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.-554 с.

193. Эмоции и личностьТекст. / Под ред. Ю. П. Строкова. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. 148 с.

194. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон; Пер. с англ., общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. -М.: Прогресс, 1996. -320 с.

195. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене. Вильнюс, 1990. - 68 с.

196. Якиманская, И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И. В. Якиманская // Вопр. психол. -1994. № 2. - С. 64-76.

197. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 56-67.

198. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. -М.: ВЛАДОС, 2006. 239 с.

199. Allport, G.W. Traits revisited Text. / G.W. Allport // American Psychologist. 1966.-№ 21. - P. 1-10.

200. Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions Электронный ресурс. // www.che.de/downloads.pdf

201. Bollnow, O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic Text. / O.F. Bollnow. -Stuttgard, 1959. -130 p.

202. Bollnow, O.F. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik Текст. / O.F. Bollnow. Essen, 1996. - 45 p.

203. Curch, C. Modular Courses in British Higher Education Text. / C. Curch // A critical assesment in Higher Education Bulletin. — 1975. № 3. - P. 14-23.

204. Dalichow, F. CATS and EUROCATS Текст. / F. Dalichow // EAIE Forum. -1999. -Vol. 1. -No. 3. P. 5-8.

205. Gemeinsame Deutsch-Russische Konferenz. Beispielhafte Bologna-Projekte in Deutschland und in der Russischen Federation. Bonn, 27-29 November, 2005 Электронный ресурс. // www.hrk.de/de/hrkaufeinenblick.

206. Goldshmidt В., Goldshmidt M. Modular Instruction in Higher Education Text. / B. Goldshmidt, M. Goldshmidt // Higher Education. 1972. - №2. - P. 15-32.

207. Gould, C. From the dialectic of guestions to social critique Text. / C. Gould // Philosophy and Education.- 1976. V. 1. - №1. - P. 12 - 19.

208. Isaeva, Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its Structure Text. / Т.Е. Isaeva // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003. С. 56-64.

209. Magret Schermutzki. Learning Outcomes und Kompetenzen ECTS als Motor einer qualitativen Studienreform. Компетенции Электронный ресурс. // www2.termika.ru/documentoved/2007/norm 22.html

210. Maldonado, Th. Die Krisis der^Fadagogik und die Philosophie der Erzie-hung Текст. / Th. Maldonado // Merkur. № 139. - P. 79-86.

211. Mann, L. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence Text. / L. Mann, R. Harmoni, C. Power // Journal of Adolescence. 1989. - P. 265-278.

212. Maslow, A.N. Motivation and personality Text. / A.N. Maslow. N.Y.: Harper and Row. 1968.-142 p.

213. Owens, G. The Modele in «Universities Quarterly» Text. / G. Owens // Universities Quarterly, Higher education and society. — Vol. 25. —№ 1. — 14-21.

214. Quality Culture and Quality Management Dr Andree Sursock. Deputy Secretary General European University Association (EUA) Электронный ресурс. // www.mati.ru/education/baidenko.doc

215. Russel, J.D. Modular Instruction Text. / J.D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneappo-lis; BPC, 1974.- P. 5-14.

216. Schelten A. Die Lernhierarchie als Grundlage rationaler Unterrichtsplanung Text. / A. Schelten // Die berufsbildende Schule. -1980. № 4. - S. 238-244.

217. Sedikides, C. Portraits of the Self Text. / C. Sedikides, A. Gregg // The sage Handbook of Social psychology. London: SAGE Publication, 2003. - P. 118138.

218. Skinner, B.F. The Technology of Teaching Text. / B.F. Skinner. New York, Appleton: Centery Grafts, 1968. - 68 p.

219. Sternberg, R.J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches Text. / R.J. Sternberg. New York: Erlbaum. - 1988. - 94 p.

220. Universitat Mainz. Qualitats- und Prtifungskriterien von Schliisselkompe-tenzen. Dr. Uwe Schmidt. Zentrum fur Qualitatssi-cherung und -entwicklung. Компетенции Электронный ресурс. // www.uni-heidelberg.de/ studium/SLK/ ta-gung/programmtagung.htm. doc.