Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации

Мельникова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации"

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сериков Геннадий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович; кандидат педагогических наук, доцент Белоусова Светлана Анатольевна

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится 10 июня 2004 года, в 14 часов, в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования; 13 00.08 —теория и методика профес-сионалыюго образования в Уральской государственной академии физической культуры по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе,!.

С диссертацией можно ознакомится в читальном зале библиотеки Уральской государственной академии физической культуры.

Автореферат разослан мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

A.M. Кузьмин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Выбор проблемы и темы исследования вызван потребностями индивидуального развития и саморазвития личности в процессе обновления современного образования и обусловлен происходящими в нашей стране преобразованиями в профессиональном образовании.

Современные подходы в педагогике характеризуются отходом от когнитивного и переориентацией на личностно ориентированное образование. Лич-ностно ориентированный подход, в свою очередь, повлиял на изменение специфики учебно-педагогического общения, которое строится на отношении педагога к студенту как к субъекту, саморазвивающейся личности, которой важно предоставить возможность реализовать все те задатки, внутренние резервы, которыми «наделила» ее природа.

Гуманное образование призвано помогать (содействовать) развитию у участников образования специальных способностей, опираясь на которые, они смогли бы самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания и реализовать в них социально-приемлемые проявления своих сущностных свойств.

В данное время все больше возрастает внимание к проблеме самореализации личности. Именно в процессе самореализации личность способна анализировать, оценивать и в дальнейшем саморазвивать свои способности и умения, преобразовывать самого себя. Поэтому изучение механизмов и теоретическое обоснование условий самореализации учащихся в различных видах учебной деятельности, представляется для педагогической науки приоритетным направлением.

Практика показывает, что не все выпускники высших образовательных учреждений знают свои внутренние задатки, резервы и способности, которыми наделила их природа. И тем более, не все готовы реализовать их в жизни, профессиональной деятельности и самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания. Такие выводы подтверждаются результатами анкетирования, проведенного среди студентов старших курсов университета. Студенты понимают значимость самореализации в общем смысле слова, и самореализации в профессиональной деятельности, в частности. В то же самое время, нами было обнаружено, что лишь тридцать процентов опрошенных точно знают свои приро-доопределенные задатки, способности и готовы, в соответствии с ними, реали-зовывать значимые для себя замыслы в профессиональной деятельности.

Низкий уровень готовности студентов к самореализации предполагает целенаправленную деятельность педагогов по становлению готовности к самореализации, то есть, на оказание педагогического содействия. Однако практика свидетельствует о том, что специальное внимание проблемам самореализации в образовательном процессе не уделяется. Выборочный опрос профессорско-преподавательского состава ЮУрГУ выявил, что значимость самореализации признается всеми, но пути и способы эффективной подготовки к ней видят не многие.

Таким образом, современная практика образования обнаруживает наличие противоречий между:

а) социальной и личной значимостью готовности к самореализации и реальным состоянием готовности к ней;

б) потребностью студентов в педагогическом содействии, сориентированном на становление готовности к самореализации, и его отсутствием.

Анализ психолого-педагогических трудов по проблеме самореализации и становления готовности к самореализации, показал следующее:

- проблема самореализации личности отражена частично в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинчснко, Л.А. Коро-стылева, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столиц, Б.М. Теплое и др.);

- общетеоретический подход к содержанию и технологии развития личности заложен в трудах Л.С. Белкина, П.Я. Гальперина, Б.С Гершунского, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.; в исследованиях развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Н.Г. Салмина и др.);

- работы зарубежных школ посвящены изучению различных аспектов самореализации личности (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм и др.);

- ряд отечественных исследований связан с изучением самореализации личности как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и культурное напало в жизни человека (Л.И. Антропова, В.А. Афанасьев, Т.А. Ветош-кина, О.С. Газман, Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, Н.И. Шаталова и др.);

- процесс формирования самореализации и самоопределения школьников в познавательной и учебной деятельности рассматривали следующие авторы: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, С.А. Иванушкина, Н.С. Пряжни-ков. В своих работах они рассматривают самореализацию в качестве основного компонента, составляющего личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.

Следует отметить, что, несмотря на достаточное количество научных трудов по данной теме, в педагогике остается нерешеной проблема педагогического содействия становлению готовности к самореализации.

На основании изложенного мы пришли к выводу, что в теории образования обострилось противоречие между существующими теоретическими подходами к проблеме самореализации и отсутствием специальных работ, исследующих проблему педагогического содействия становлению готовности к самореализации.

Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики, определили тему исследования «Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

Объект исследования — профессиональное образование студентов технических специальностей высших образовательных учреждений.

Предмет исследования — учебно-педагогическое общение в образовательном процессе университета.

В исследование введено ограничение: работа выполнена на материалах предметовлингвистического цикла и учитывает специфику инженерной профессии.

а) учитывается проектируемое состояние готовности к самореализации как следствие выявленного;

б) предполагается базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах между студентами и педагогом;

в) отражаются когнитивные и созидательные средства в тематике учебно-педагогического общения, которые могут оказаться полезными студенту в самореализации.

Выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятие «готовность студентов к самореализации».

2. Определить функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации.

3. Разработать и обосновать модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

4. Апробировать в экспериментальной работе модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, на занятиях по иностранному языку.

Методологическую основу исследования составляет теория общения (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.Я. Наин,

A.В. Петровский, Е.В. Руденский и др.); теории педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, В.А Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, И.И. Рыдано-ва, и др.); системный и системно-синергетический подход (A.M. Аверьянов,

B.П. Беспалько, B.C. Ильин, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук, В.Т. Шадровская и др.); теории гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу); психологическая теория личности (С.Л. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория единства биологического и социального (СТ. Сериков, Н.А Фомин); теория изучения иностранного языка (И.М. Берман, И.Н. Верещагина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Л.Г. Фридман и др.); психолингвистика (А.А. Залевская, А.А. Леотьев, Е.Ю. Мягкова, Л.В. Сахарный и др.); теории инженерной деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Найн, A.M. Омаров, Л.Д. Столяренко); теория личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, О.А. Сиротин и др.); теория профессионального образования (A.M. Кузьмин, B.C. Леднев, А.А Найн и др.).

Поставленные задачи исследования и выбранные методологические обоснования определили ход теоретико-экспериментального исследования и его этапы. На каждом этапе, в зависимости от задач исследования, применялись различные методы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.). Изучение состояния проблемы диссертационного исследования в педагогике, степени ее разработанности, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата. Даны рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования. Исследование состояния готовности студентов к самореализации происходило в ходе констатирующего эксперимента.

На первом этапе применялись следующие методы исследования: анализ нормативных документов; анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов образовательной деятельности студентов, беседа, интервьюирование; констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001-2002 гг.). Определены критерии оценки состояния готовности к самореализации, разработана и теоретически обоснована модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации. Организован пробный формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование); анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.

Третий этап (2002-2004 гг.). Проведение ловторного формирующего эксперимента, анализ и обработка данных, полученных в результате проведения эксперимента. Подготовлены методические рекомендации. Сформулированы выводы, обобщены результаты исследования и оформлено диссертационное исследование.

На третьем этапе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и структурирование эмпирических данных, обобщение и систематизация теоретических положений исследования); статистические (обработка результатов методами математической статистики).

База исследования: экспериментальная работа проводилась на физико-металлургическом и энергетическом факультетах Южно-Уральского государственного университета. Всего в исследовании на различных этапах участвовало 210 студентов и 35 преподавателей.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понятие «готовность студента к самореализации» определено с гуманистических позиций как внутреннее свойство студентов, которое приобретается в жизнедеятельности (в частности в образовательном процессе), характеризующееся степенью сформированное™ обобщенных характеристик, благодаря

которому они могут осуществлять самореализацию. В качестве обобщенных характеристик готовности студентов к самореализации целесообразно использовать компоненты образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость.

2. Определены и обоснованы информационная, обучающая и обсуждающая функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации.

а) учет проектируемого состояния готовности к самореализации как следствия выявленного;

б) базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах между студентами и педагогами;

в) отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитивных и созидательных задач, которые могут оказаться полезными студенту в самореализации.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем: определены педагогические средства, направленные на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации; уточненное понятие готовности к самореализации может служить для использования в педагогических теориях системы модернизации образования; определены возможности учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов университета к самореализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

а) выделенные функции учебно-педагогического общения являются своеобразным ориентиром в построении педагогических технологий, направленных на подготовку студентов к самореализации;

б) обоснованы возможности использования различных форм учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к самореализации;

в) информационная, обучающая и обсуждающая функции учебно-педагогического общения позволяют шире использовать образовательные возможности иностранного языка, способствующие становлению готовности к самореализации;

г) разработанные методические рекомендации по становлению готовности студентов к самореализации в учебно-педагогическом общении на основе апробированной модели, могут быть использованы педагогами в практике образовательных учреждений.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Учебно-педагогическое общение, в котором реализованы функции: информационная, обучающая и обсуждающая, является одной из предпосылок, способствующей позитивному изменению состояния готовности студентов к самореализации.

2. В образовательном процессе необходимо сочетать когнитивные и созидательные аспекты образовательной деятельности студентов, направленные на педагогическое содействие самореализации.

3. Педагогическую модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, следует разрабатывать с учетом выявленного и проектируемого состояний готовности к самореализации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; адекватностью методов исследования поставленным задачам; соблюдением репрезентативности выборки; повторяемостью эксперимента; использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в ходе экспериментальной работы на физико-металлургическом и энергетическом факультетах Южно-Уральского государственного университета, а также в ходе выступлений на:

• научных семинарах лаборатории «Теории и методики профессионального образования» на кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета;

• научных семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского государственного агроинженерного университета;

• научно-методических семинарах кафедры иностранного языка ЮжноУральского государственного университета;

• научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней в городе Челябинске.

Диссертация состоит из введения; двух глав, заканчивающихся выводами; заключения; списка цитируемой и используемой литературы; приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы и темы исследования, степень ее теоретической разработанности; сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования. Охарактеризованы этапы и методы исследования. Сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации» проведен анализ и осмысление психолого-педагогических трудов по проблематике исследования; уточнены понятия «самореализация», «готовность к самореализации», «учебно-педагогическое общение», определены функции учебно-педагогического общения в становлении готовности к самореализации; разработана модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации» описаны задачи для всех этапов эксперимен-

тальной работы, технология практической реализации модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации. Представлены результаты экспериментальной работы, проведена оценка и анализ полученных данных.

В заключении охарактеризована выполненная работа в целом, сделаны выводы по результатам диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 1. Готовность к самореализации как научное понятие

В процессе анализа литературы по вопросу, касающемуся самореализации, нами обнаружено наличие различных точек зрения. С философской точки зрения самореализация — выбор своего жизненного пути в соответствии со своими наклонностями. Поиск человеком подходящей для себя культурной ниши и примеривание различных социальных ролей. Самость и самосознание, собеседуя друг с другом, помогают определить личности собственный путь. Самость всегда обозначает именно целостность человека. Это величина, относящаяся к сознательному Я, как целое к части. Она охватывает не только сознательную, но и бессознательную психею и потому есть личность (Е.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова).

С педагогической точки зрения смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации,. что означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу в котором он живет, человеческой цивилизации в целом. Концепция самореализации личности, рассматриваемая в аспекте смысла человеческой жизни, коренным образом меняет статус личности в социуме, способствует её востребованности, возвышает ее роль в решении многоплановых общественных проблем (Б.С. Гершунский).

Психологи понимают под самореализацией осуществление индивидных и личностных возможностей «Я» посредством собственных усилий, а также со-деятельности с другими людьми. Самореализация активизируется в отношении тех черт, свойств и качеств человека, которые рационально и морально приемлемы и поддерживаются обществом. Человек способен реализовать свою «самость», поскольку способен осознавать свою ценность, возвысится над обстоятельствами, иметь планы и цели деятельности, учитывать реальную ситуацию и отдаленные последствия. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями умений (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов).

Эффективность самореализации во многом будет зависеть от того, как человек понимает и оценивает реальные условия по отношению к себе. Предпосылки к самореализации заложены в самой природе человека и существуют как задатки, которые с развитием человека, с формированием его личностных свойств, становятся основой способности к самореализации. Условием успеш-

ной самореализации является динамическое функциональное единство, где образ мира и образ «Я» уравновешены через адекватное понимание своего места в мире и использование адекватных социальных умений.

Под самореализацией мы понимаем деятельность, направленную на претворение в действительность лично значимых замыслов, обусловливаемых ценностными ориентациями человека Понятие «ценностные ориентации» выступает необходимым условием для самореализации. Под ценностными ориен-тациями мы будем понимать составной компонент направленности личности, состоящий из ее мировоззрения, системы ценностей и нравственных норм.

В современной педагогике происходит осмысление понятия «готовность к самореализации» (Г.Н. Сериков). В обобщенном плане готовность к самореализации в социально приемлемых условиях предстает как специфический элемент самости. Данная готовность является синтезом неких природоопределен-ных предпосылок, части сущностных свойств и усвоенного личного и социального опыта. В ней заложены личные потенциалы рационального соотношения с окружением. Выделяются следующие компоненты готовности к самореализации: эмоциональное отношение человека к себе, своему положению в мире; интеллектуальная просвещенность в человекознании; личный опыт самоуправления; физическое и духовное здоровье. Готовность к самореализации нами определяется как внутреннее качество студента, которое приобретается в жизнедеятельности (в частности, в образовательном процессе), характеризующееся степенью сформированности обобщенных характеристик, благодаря которому студенты могут осуществлять самореализацию значимых для себя замыслов.

Готовность к самореализации рассматривается в связи с понятием «образованность». Составными элементами готовности к самореализации являются характеристики образованности.

Осведомленность включает в себя интеллектуальную просвещенность в предмете самореализации, человекознании, своем физическом и духовном здоровье.

Сознательность: потребности личности в самосовершенствовании, сознательное стремление к пополнению знаний, необходимых для самореааизации.

Действенность: эмоциональное отношение к предмету самореализации, которое усиливает мотивацию к активной деятельности, направленной на самореализацию, с целью преодоления внутреннего дискомфорта с учетом собственного физического и духовного здоровья.

Умелость: личный опыт самоуправления процессом самореализации, способность к использованию накопленных знаний и умений в процессе самореализации с учетом собственного физического и духовного здоровья.

Состав готовности к самореализации представлен характеристиками образованности. Структура готовности к самореализации повторяет структуру образованности (Г.Н. Сериков). В основании образованности лежат осведомленность и сознательность, которые являются основой готовности к самореализации студентов и обуславливают действенность как потребность к деятельности, в процессе которой зарождается и развивается умелость. Все элементы системы взаимодействуют и влияют друг на друга.

2- Функции учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации

Анализируя понятия: общение, педагогическое общение и их функции, мы пришли к выводу, что при рассмотрении педагогического общения не совсем ясно раскрываются субъекты общения.

Многочисленные авторы понимают под педагогическим общением общение между учащимися и педагогом. В такой трактовке не ясным остается второй субъект - учащийся, то какова его позиция в общении. Также не совсем ясно отражены условия, формы и методы общения, учащихся с педагогом. Для устранения перечисленных недоразумений вводится понятие «учебно-педагогическое общение». В нем учащиеся и педагог рассматриваются как равноправные, в пределах своей компетенции, субъекты соответствующего вида взаимодействия.

Во взаимодействии делается акцент на сотрудничество субъектов. Учебно-педагогическое общение в образовательном процессе - взаимодействие субъектов (преподавателя и студентов) на паритетных началах. Этимологически паритет означает равноправие. Субъект-субъектное взаимодействие — особые отношения между педагогом и студентами, когда осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Равноправность дает возможность реализоваться в полной мере, естественно в соответствии с социальными и моральными нормами. В процессе учебно-педагогического общения должно совершаться раскрытие и трансляция индивидуального «Я».

Г.Н Сериков подчеркивает, что паритетность во взаимоотношениях участников гуманного образования не следует сводить к формальному равенству их прав и взаимных обязательств в отношения друг с другом. Важно не только продекларировать, но и создать действенные предпосылки обеспечения равноправия участников образования. Признается равенство прав всех участников образования в том, чтобы осуществлять самореализацию в социально приемлемых проявлениях.

Каждый участник гуманного образования имеет право рассчитывать на равную, по сравнению с другими, поддержку. Мера такой поддержки зависит от усилий каждого участника образования, которые он предпринимает для собственной самореализации.

Паритетность участников гуманного образования характеризуется равнодоступностью коммуникативно-информационных средств осуществления деятельности по самореализации сущностных свойств в социально приемлемых условиях. Участники гуманного образования в условиях образовательного пространства имеют равные со своими партнерами возможности доступа к коммуникативно-информационным средствам. Коммуникативно-информационные средства используются по-разному, в зависимости от собственных способностей и стремлений. Через данные средства студенты могут получать все необходимые сведения для самореализации сущностных свойств. Также коммуникативно-информационные средства служат своеобразным источником побуждения участников образования (в нашем случае - студентов) к самореализации.

Учебно-педагогическое общение состоит в приобщении студентов к социальному опыту и методам его усвоения, а также в приобщении к социально-полезной деятельности через информирование. Студентам в ходе учебно-педагогического общения предоставляется возможность уточнять источник полученной информации, в том числе, через информирование педагогов о своих потребностях.

Функции учебно-педагогического общения направлены на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации. В условиях гуманно ориентированного образования каждый человек имеет возможности получать ненавязчивую поддержку (содействие) в намерениях к самореализации своих сущностных свойств.

Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации, реализуется в образовательном процессе посредством учебно-педагогического общения. Результатом такого становления является сформированное свойство (качество) личности - готовность к самореализации.

Становление готовности студентов к самореализации необходимо осуществлять при помощи, поддержке, управлении и контроле преподавателя.

Педагогическое содействие - это по своей сути помощь, поддержка, которая должна оказываться преподавателем. Педагогическое содействие - это особый вид взаимодействия обучающегося и обучаемого, в котором реализуются субъект-субъектные отношения (Т.Н. Сериков).

Применительно к теме исследования термин «педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации» определяется как оказание помощи студентам в самореализации. Практически это означает создание в образовательном процессе таких форм и методов организации учебно-педагогического общения, которые бы способствовали становлению готовности к самореализации.

Выделяются следующие функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации. Каждая такая функция осуществляется как преподавателем, так и студентами.

Информационная функция.

1. С ее помощью преподаватель стремится выяснить:

• доминирующие потребности студентов в самореализации;

• какое представление имеют студенты о самореализации;

• делают ли они что-нибудь для реализации своих потребностей;

• что именно делают студенты для реализации своих потребностей;

• есть ли у этой деятельности какие-нибудь результаты.

2. Рассказывает о том, что такое самореализация, объясняет:

• почему человеку важно самореализоваться, какими преимуществами обладает тот человек, который самореализовался;

• обсуждает различные виды и способы самореализации;

• предоставляет информацию о качествах, которыми необходимо обладать для того, чтобы самореализоваться.

Студентам при общении с преподавателем рекомендуется:

• раскрывать свои личные качества, стремления, интересы, планы на будущее;

• проявлять себя, свои личностные качества в общении;

• анализировать какие перспективы и преимущества имеет самореализовавшаяся личность;

• задавать уточняющие вопросы, если в сообщаемой информации что-либо непонятно, ни в коем случае ничего не оставлять непонятым;

• выявлять собственные потенциалы;

• во время общения с преподавателем стараться определить свои стремления, планы на будущее;

• отвечать на вопросы: «Каких знаний мне не хватает для того, чтобы самореализоваться?», «Что мне необходимо для самореализации?».

Реализация этой функции способствует активизации мотивов студентов, преподаватель же получает возможность целенаправленно осуществлять педагогическое содействие в подготовке студентов к самореализации.

Обучающая функция.

Преподаватель осуществляет постановку задач подготовки студентов к самореализации путем обсуждения:

• заданий в зависимости от потребностей студентов в самореализации;

• результатов самостоятельного изучения дополнительного материала, касающегося предмета самореализации для последующего сообщения на конференции.

Учебно-педагогическое общение осуществляется с ориентиром на раскрытие способностей и самореализацию, а также в соответствии с социальными и моральными нормами. Студенты:

• уточняют учебные задачи и способы их решения, соотносят их со своими потребностями в самореализации;

• осуществляют выбор предложенных заданий;

• участвуют в выполнении выбранных заданий;

• учатся смотреть внутрь себя, выявлять свои сущностные свойства (т.е. учатся осуществлять рефлексию);

• общаться в соответствии с социальными и моральными нормами.

Параллельно с обучением может происходить самореализация студентов,

либо путем решения предложенных заданий по выбору, либо иным путем. Однако, и в этом аспекте, учебно-педагогическое общение играет заметную роль для самореализации, соответственно его (общения) функцию назовем обсуждающей.

Итак, обсуждающая функция учебно-педагогического взаимодействия направлена на достижение успехов студентов в их намерениях самореализовываться в образовательном процессе, либо параллельно его осуществлению. Обсуждению может подлежать.

• Целеполагание.

Студенты делятся своими целями, замыслами предстоящей деятельности. Преподаватель участвует в обсуждении целей и задач предстоящей самореализации, а также производит необходимые корректировки.

• Ход самореализации.

Студенты высказывают свои пожелания при планировании структуры деятельности, направленной на самореализацию.

Преподаватель консультирует, дает рекомендации студенту по планированию этапов деятельности, направленной на самореализацию, обсуждает возникшие трудности и промежуточные результаты.

• Результативность самореализации. Преподаватель помогает студентам в самооценке результативности самореализации.

• Потенциалы социального признания результатов самореализации.

Инициатива может исходить от преподавателя. Он, по своим оценкам результативности самореализации, может вносить предложения о вынесении результатов самореализации на конкурсы, выставки и т.д. Преподаватель предлагает студентам принять участие в актах социального признания. Студенты, в случае их согласия, готовят соответствующие материалы, обсуждают с преподавателем возможности их наилучшего представления.

- Учебно-педагогическое общение выступает в качестве основного фактора педагогического содействия становлению готовности студентов к самореализации. Также оно осуществляется с ориентиром на раскрытие способностей и самореализацию, а также в соответствии с социальными и моральными нормами.

3. Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации

Педагогическая модель, используемая в нашем исследовании, основывается на педагогическом содействии становлению готовности к самореализации посредством учебно-педагогического общения в образовательном процессе. В связи с целью присвоения образованности она означает, что готовность к самореализации должна быть достаточной для самореализации в различных областях жизнедеятельности (будь то профессиональная или любая другая деятельность, соответствующая моральным и социальным нормам нашего общества).

Системообразующий компонент - становление готовности к самореализации. Содержательно связь происходит на основе формирования готовности к самореализации, которая содержит следующие компоненты: интеллектуальная просвещенность в человекознании; эмоциональное отношение студентов к себе, своему положению в мире; личный опыт самоуправления процессами самореализации своих сущностных свойств. Связь обеспечивается технологией предъявления средств на уроках иностранного языка, в зависимости от этапа становления готовности к самореализации. На первом этапе выявляются потребности, способности, потенциалы, которыми наделила природа; на следующем - помощь с определением той области, в которой студент хотел бы само-

реализоваться в соответствии с социальными и моральными нормами, принятыми в нашем обществе. Это происходит на основе ознакомления с учебным материалом, специально подобранным для этой работы. Конечный этап — сам процесс самореализации в профессиональной деятельности с использованием накопленных знаний, необходимых для самореализации, в процессе деловых, ролевых игр, конференций, исследовательской деятельности и т.д.

Разработанная модель учебно-педагогического общения в образовательном процессе, сориентированная на становление готовности студентов к самореализации (схема 1), представляет собой образовательную систему со следующими элементами: нижнее основание - выявленное состояние готовности студентов к самореализации; верхнее основание - проектируемое состояние готовности студентов к самореализации. Связующие компоненты - деятельность преподавателей и студентов, направленная на педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации.

Схема 1: Модель учебно-педагогического общения в образовательном процессе, сориентированная на становление готовности студентов к самореализации

Выявленное состояние готовности студентов к самореализации влияет на отбор содержательного наполнения учебно-педагогического общения и состава педагогических средств, на основе которых прогнозируется проектируемое состояние готовности к самореализации. Результат — измененное состояние готовности к самореализации. На следующем этапе становления готовности студентов к самореализации, измененное состояние готовности к самореализации предыдущего этапа становится выявленным состоянием готовности к самореализации. Это состояние вновь влияет на отбор содержательного наполнения учебно-педагогического общения и состава педагогических средств, на основе которых, прогнозируется проектируемое состояние готовности к самореализации. Результат - новое измененное состояние готовности к самореализации. Нами выявлены три основных этапа становления готовности студентов к самореализации.

На первом этапе становления готовности к самореализации происходит переход от выявленного состояния готовности к самореализации (того состояния, с которым студенты пришли в вуз) к проектируемому состоянию готовности к самореализации. Данное состояние определяется как преддостаточное. Второй этап становления готовности к самореализации - переход к достаточному состоянию готовности. Состояние третьего этапа становления готовности к самореализации мы назвали состоянием выше достаточного.

На всем протяжении становления готовности к самореализации возможна постоянная корректировка используемых форм и методов организации учебно-педагогического общения в зависимости от данных, полученных на каждом этапе становления готовности к самореализации.

Переход от выявленного состояния к более высокому, происходит на основе сравнения полученных результатов. В зависимости от полученных данных, варьируются формы и методы учебно-педагогического общения и выбор педагогических средств.

Опираясь на функции иностранного языка, при становлении готовности студентов к самореализации посредством учебно-педагогического общения в образовательном процессе, мы делаем акцент на использование текстов на иностранном языке, в качестве основного носителя информации необходимой для становления готовности к самореализации.

Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, образованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками (И.Р. Гальперин).

Многие тесты оказывают воздействие на чувства читателя и возбуждают реакцию эстетического порядка. Текст может вызывать образы — зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые. Автор не только сообщает свое понимание явлений и фактов объективной действительности, но и может оказать давление на читателя, даже навязать ему свое понимание каких-то явлений и фактов. Поэтому очень важна и необходима способность студента анализировать текст, ту

информацию, которая в нем содержится, в зависимости от личного опыта, эрудиции, от выработанного навыка критического отношения к прочитанному и от ряда других причин, даже от склада характера. Тексты могут нести информацию различной ценности.

В работе использовались тексты, содержащие информацию по специальности, а также информацию, касающуюся всех компонентов готовности к самореализации, а именно: эмоционального отношения человека к себе, своему положению в мире, интеллектуальной просвещенности в человекознании, личного опыта самоуправления, физического и духовного здоровья организма, а также различные задания к ним.

Среди заданий, которые использовались при работе с данными текстами, можно выделить: чтение, перевод текста (с использованием и без использования словаря), предтекстовые и послетектовые упражнения, ответы на вопросы, составление плана текста с целью выделения главного, разбивание текста на смысловые части; подбор синонимов и антонимов к различным словам. Составление диалогов и монологических высказываний на заданную тему, на основе списка ключевых слов, фраз, реплик, предложений, пословиц и поговорок; подбор русских эквивалентов к пословицам и поговоркам; подбор пословиц и поговорок, выражающих основную мысль текста. Среди тем диалогов и монологических высказываний предлагаются: выразите свое отношение к прочитанному, различным чертам характера человека; прокомментируйте факты, которые показались важными, интересными и т. д. Предлагалось написать сочинение-рассуждение на различные темы: важна ли самореализация в жизни, профессиональной деятельности; какие качества могут помочь самореализоваться, а какие наоборот, помешать; можно ли считать самореализовавшимся того человека, который нарушил социальные или моральные нормы, принятые в нашем обществе и т. д. Также использовались деловые, ролевые игры, исследовательская деятельность, проводились микроконференции (темы варьировались в зависимости от выбранной студентами области самореализации).

Охарактеризованная модель используется для практического осуществления педагогического содействия становлению готовности студентов к самореализации в образовательном процессе на занятиях иностранного языка.

4. Результаты экспериментальной работы

В соответствии с гипотезой, целью и поставленными задачами, вся экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности разработанной модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

Реализация модели осуществлялась на основании выявленного состояния готовности к самореализации в профессиональной деятельности. Мы назвали выявленным то состояние готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности, с которым студенты пришли в вуз, и определяли его в ходе констатирующего эксперимента.

В проводимом эксперименте участвовали четыре группы первого курса Южно-Уральского государственного университета: три экспериментальные группы (ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ) и одна контрольная группа (КГ). Группы были отобраны случайным образом.

Констатирующий эксперимент проведён с целью выявления начального состояния готовности к самореализации в профессиональной деятельности. С помощь наблюдений, бесед, анкетирования, тестирования, определялось состояние обобщенных характеристик готовности к самореализации - осведомленности, сознательности, действенности и умелости.

Во время проведения констатирующего эксперимента выявлено, что студенты остановили свой выбор на инженерной специальности осознанно и, поэтому дальнейшую свою деятельность в большинстве своем, связывают с будущей профессией. Таким образом, под выбранной областью самореализации будем понимать область будущей профессии, а под знаниями необходимыми для самореализации в выбранной области, будем подразумевать профессиональные знания. При этом, нисколько не умаляя значимости социальных и моральных норм поведения в обществе, четкого знания своего физического и духовного здоровья, личного опыта самоуправления процессами самореализации и т.д.

Практические интерпретации модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, направленные на становление готовности к самореализации в профессиональной деятельности можно осуществить с вариациями, касающимися проектирования вариативной части (форм и методов организации учебно-педагогического общения в образовательном процессе) содержательной единицы. Успешность осуществления студентами деятельности, направленной на самореализацию в профессиональной деятельности, может наиболее показательно представить, насколько успешно студенты применяют накопленные знания и умения в процессе самореализация.

Результаты контрольных, опросных листов анализировались, обрабатывались методами математической статистики (проверка нулевой гипотезы с помощью критерия хи-квадрат для двух независимых выборок, ^критерия Стью-дента), сравнивались с данными начала экспериментальной работы.

Для реализации модели и оценки ее эффективности проведен формирующий эксперимент. В контрольных группах занятия проводились традиционно, а в экспериментальных - по разработанной нами методике. Первая экспериментальная группа — реализация первого предположения гипотезы. Вторая экспериментальная группа - реализация двух первых положений гипотезы. В третьей экспериментальной группе реализовывались все три положения, выдвинутые в гипотезе.

На первом этапе становления готовности к самореализации в профессиональной деятельности реализуются следующие задачи: выявление способностей и задатков студентов; расширение опыта в области человекознания, социальных и моральных нормах поведения, собственном физическом и духовном здоровье; формирование понятия «самореализация», того насколько важно для каждого самореализоваться в профессиональной деятельности; стимулирование

активности и потребности в самореализации в профессиональной области. Для этого используется информационная функция учебно-педагогического общения.

Задачи второго этапа: формирование устойчивых знаний в области чело-векознания, социальных и моральных норм поведения; применение полученных знаний в области человекознания с целью определения полной картины собственного физического и духовного здоровья; систематизация знаний относительно самореализации в профессиональной деятельности; выбор области самореализации; формирование знаний по специальности средствами иностранного языка; применение этих знаний в процессе самореализации в профессиональной деятельности; формирование умений самостоятельно действовать, инициативности, навыков самоуправления.

Третий этап характеризуется формированием: высокой образованности в области человекознания, социальных и моральных норм поведения; умения использовать накопленные знания в профессиональной деятельности; навыков самоуправления, планирования собственной деятельности; устойчивого стремления к самореализации в профессиональной деятельности.

Результаты нулевого среза констатирующего эксперимента наглядно представлены на гистограмме 1.

начальн. преддост. достаточн. выше

достаточн.

Гистограмма 1. Состояние готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности в экспериментальных и контрольной группах в начале эксперимента

Из гистограммы 1 видно, что студенты всех групп находятся практически в одном состоянии готовности к самореализации в профессиональной деятельности. В контрольной и экспериментальных группах процентные показатели состояний готовности к самореализации в профессиональной деятельности практически одинаковы. Подтверждает этот вывод и статистическая проверка различий в состояниях готовности студентов к самореализации исследуемых групп с помощью критерия «хи-квадрат» для двух независимых выборок.

На завершающей стадии формирующего эксперимента были получены результаты приведенные в табл. 1.

Условные обозначения: К - количественная оценка состояния готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности, которая определяется по процентному соотношению учащихся, находящихся на каждом состоянии готовности по среднему показателю: СП=(Кн+2Кп+ЗКд+;4Кзд)/100, где К„, Кп, Кд, Квд - количество студентов на начальном, преддостаточном, достаточном и выше достаточного состояниях, выраженное в процентах. Максимальное значение данного показателя К=4.

Таблица 1

Достигнутое состояние готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности (заключительный срез)

Группа Состояние готовности к самореализации (%) К

Начальное (К.) Преддостаточное (К„) Достаточное (К,) Выше достаточного (К„л)

ЭГ1 28,40 43,13 28,46 0 2,00

ЭГ2 23,73 38,13 38,13 0 2,14

ЭГЗ 7,50 18,75 58,75 15 2,74

КГ 39,27 39,27 21,46 0 1,82

Итоговый срез

начальн. преддост. достаточн выше

достаточн,

Гистограмма 2. Состояние готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности в исследуемых группах в конце эксперимента

Итоговый срез показал, что в третьей экспериментальной группе произошел самый существенный рост осведомленности студентов в вопросах интеллектуальной просвещенности в человекознании, будущей области самореализации, собственном физическом и духовном здоровье. Появилась действенность, проявляющаяся в эмоциональном отношении к предмету самореализации. Это, в свою очередь, усиливает мотивацию к активной деятельности с це-

лью преодоления внутреннего дискомфорта, в процессе которой развивается и умелость. Полученные данные позволяют убедиться в правомерности положений выдвинутых в гипотезе. Если в контрольной группе профессиональные знания и были сформированы на достаточном уровне, то знания о социальных и моральных нормах поведения принятых в нашем обществе не имели систематичного характера, часто вообще отсутствовали. Большинство студентов контрольной группы обнаружили отсутствие четкого понятия о своих способностях и задатках, а если таковое понятие у них имелось, то отсутствовало четкое представление о возможной, наиболее продуктивной реализации их в профессиональной деятельности. В контрольной группе (КГ) имела место невысокая мотивация к обучению иностранному языку.

Экспериментальная работа подтвердила справедливость обоснованных в диссертации положений и позволяет в заключении сформулировать следующие выводы.

1. В настоящее время студенты университета остро осознают важность и необходимость самореализации вообще, и в профессиональной деятельности в частности. Подавляющее большинство из них хотели бы самореализоваться именно в выбранной профессии. Изучение состояния вопроса в процессе проведения констатирующего эксперимента позволило нам выявить существующую потребность в становлении готовности к самореализации в профессиональной деятельности во время обучения в вузе и отсутствие педагогического содействия становлению данной готовности. Эта существующая на практике проблема и обусловила актуальность нашего исследования.

2. Становление готовности к самореализации в профессиональной деятельности происходит в учебно-педагогическом общении, основанном на паритетных взаимоотношениях между студентами и преподавателями. Выделенные функции (информационная, обучающая, обсуждающая) учебно-педагогического общения, призваны обеспечивать эффективность процесса педагогического содействия становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности.

3. Формы и методы организации учебно-педагогического общения в образовательном процессе включают в себя: учебный материал, в котором нашло отражение содержание социальных и моральных норм поведения, профессионально значимая информация, необходимая для самореализации; продуктивные методы учебно-педагогического общения на уроках иностранного языка, направленные на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности.

4. Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, представленная в работе, способствует становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности на уроках иностранного языка.

5. Экспериментом подтверждено, что реализация в учебно-педагогическом общении, выдвинутых в гипотезе положений наиболее полно способствует росту готовности к самореализации.

В результате проведенного исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы. В частности требуют своего разрешения задачи ориентации студентов на самореализацию в социально значимом русле. Важно выявить потенциалы педагогического содействия становлению готовности к самореализации относительно сохранения и укрепления собственного здоровья, позитивного отношения к проблемам социального бытия, природоохранной деятельности и др.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Мельникова Т.А. Стили педагогического общения, способствующие самореализации личности // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тсматич. сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. — Вып. 6. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2001. - С. 21-26.

2. Мельникова Т.А. Модель реализации функций учебно-педагогического общения в побуждении студентов к самореализации // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - С. 84-86.

3. Мельникова Т.А. Соотношение между самоактуализацией и самореализацией // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму: Материалы 5-й регион, науч.-метод. конф. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2002 - С. 243-244.

4. Мельникова Т.Л. Готовность к самореализации как педагогическое понятие // Педагогический ежегодник. Кафедра ППО ЮУрГУ. — Вып. 2. - Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье. - 2002. - С. 53-58.

5. Мельникова Т.А. Модель побуждения к самореализации студентов в учебно-педагогическом общении // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. -Вып. 8.- Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003.-С. 92-98.

6. Сериков Г.Н., Мельникова Т.А. Функции учебно-педагогического общения в самореализации учащихся // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практич. конф. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование»,2003.-С. 103-106.

7. Мельникова Т.А. Модель учебно-педагогического общения в образовательном процессе, сориентированная на побуждение студентов к самореализации // Интеграция метод, (науч.-метод.) работы и системы повыш. квалиф. кадров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 216-219.

8. Мельникова Т.А. Самореализация студентов в учебно-педагогическом общении // Педагогический ежегодник. Кафедра ППО ЮУрГУ. - Вып. 3. - Челябинск. - 2003. - С. 68-70.

9. Мельникова Т.А. Становление готовности к самореализации студентов в учебно-педагогическом общении // Теория и методика препод, языков в ву-

зе: Тез. докл. / Под ред. Е.Н. Ярославовой. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С . 197-199.

10. Мельникова Т.А. Практическая реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированная на становление готовности студентов к самореализации // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. - Вып. 9. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004. - С. 117-127.

11. Мельникова Т. А. Становление готовности к самореализации в учебно-педагогическом общении: Метод, рекомендации — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», - 2003. - 58 с.

МЕЛЬНИКОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Издательство «Уральская академия» Подписано в печать 28 04.04 г. Формат 60x84 1/16

Сдано в набор 29.04 04г. Усл. печ л.1,5. Уч -изд. л 1,16. Тираж 100 экз. Заказ № 99.

Р-86 3 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельникова, Татьяна Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, СОРИЕНТИРОВАННОГО НА СТАНОВЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ

1.1. Готовность к самореализации как научное понятие.

1.2. Функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации.

1.3. Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, СОРИЕНТИРОВАННОГО НА СТАНОВЛЕНИЕ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

2.3. Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации"

Актуальность темы исследования. Выбор проблемы и темы исследования вызван потребностями индивидуального развития личности в процессе обновления современного образования.

Современные подходы в педагогике характеризуются отходом от когнитивного и переориентацией на личностно ориентированное образование. Личностно ориентированный подход, в свою очередь, повлиял на изменение специфики учебно-педагогического общения, которое строится на отношении педагога к студенту как к субъекту, развивающейся личности, которой важно предоставить возможность реализовать все те задатки, внутренние резервы, которыми «наделила» ее природа.

В настоящее время все больше возрастает внимание к проблеме самореализации личности. Именно в процессе самореализации личность способна анализировать, оценивать и в дальнейшем развивать свои способности и умения, преобразовывать самого себя. Поэтому изучение механизмов и теоретическое обоснование условий самореализации учащихся в различных видах учебной деятельности, представляется для педагогической науки приоритетным направлением.

Практика показывает, что не все выпускники высших образовательных

1 В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников, между цифрами ставится точка с запятой. учреждений знают свои внутренние задатки, резервы и способности, которыми наделила их природа. И тем более, не все готовы реализовать их в жизни, профессиональной деятельности и самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания. Такие выводы подтверждаются результатами анкетирования, проведенного среди студентов старших курсов университета. Студенты понимают значимость самореализации в общем смысле слова, и самореализации в профессиональной деятельности, в частности. В то же самое время, нами было обнаружено, что лишь тридцать процентов опрошенных точно знают свои природоопределенные задатки, способности и готовы, в соответствии с ними, реализовывать значимые для себя замыслы в профессиональной деятельности.

Таким образом, современная практика образования обнаруживает наличие противоречий между: а) социальной и личной значимостью готовности к самореализации и реальным состоянием готовности к ней; б) потребностью студентов в педагогическом содействии, сориентированном на становление готовности к самореализации, и его отсутствием.

•т 5

- проблема самореализации личности отражена частично в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, JI.A. Коростылева, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.В. Столин, Б.М. Теплов и др.);

- общетеоретический подход к различным аспектам становления личности рассматривается в трудах Е.А. Ануфриева, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбурга, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейна и др.;

- проблемам саморазвития личности в образовании посвящены работы следующих авторов: Г.Н. Алова, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, В.К. Дьяченко, Е.В. Ильин, М.Т. Громкова, Р. Л. Кричевский, AB. Петровский, В Л Чихаевидр.

- ряд отечественных исследований связан с изучением самореализации личности как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и нравственное начало в жизни человека (Л.И. Антропова, В.А. Афанасьев, Б.С. Гершунский, E.H. Гусинский, Т.А. Ветошкина, О.С. Газман, Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, Ю.И. Турчанинова и др.).

Следует отметить, что, несмотря на достаточное количество научных трудов по данной теме, в педагогике остается нерешенной проблема педагогического содействия становлению готовности к самореализации.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.

Предмет исследования — учебно-педагогическое общение в образовательном процессе университета.

В исследование введено ограничение: работа выполнена на материалах предметов лингвистического цикла и учитывает специфику инженерной профессии.

Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы исследования. Готовность к самореализации достигнет состояния не ниже достаточного, если педагогическое содействие сориентировано на модель, в которой: а) учитывается проектируемое состояние готовности к самореализации как следствие выявленного; б) предполагается базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах между студентами и педагогом; в) отражаются когнитивные и созидательные средства в тематике учебно-педагогического общения, которые могут оказаться полезными студенту в самореализации.

Выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятие «готовность студентов к самореализации».

Методологическую основу исследования составляет теория общения (A.A. Бодалев, A.C. Золотнякова, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.Я. Найн,

A.B. Петровский, Е.В. Руденский и др.); теории педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, K.M. Левитан, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, и др.); системный и системно-синергетический подход (A.M. Аверьянов, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук,

B.Т. Шадровская и др.); теории гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу); психологическая теория личности (С.Л. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский,

C.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория единства биологического и социального (С.Г. Сериков, H.A. Фомин); теория изучения иностранного языка (И.М. Берман, И.Н. Верещагина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Л.Г. Фридман и др.); психолингвистика (A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, Е.Ю. Мягкова, Л.В. Сахарный и др.); теории инженерной деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Найн, A.M. Омаров, Л.Д. Столяренко); теория личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, O.A. Сиротин и др.); теория профессионального образования (A.M. Кузьмин, B.C. Леднев, A.A. Найн и др.).

Третий этап (2002-2004 гг.). Проведение повторного формирующего эксперимента, анализ и обработка данных, полученных в результате проведения эксперимента. Подготовлены методические рекомендации. Сформулированы выводы, обобщены результаты исследования и оформлено диссертационное исследование.

На третьем этапе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и структурирование эмпирических данных, обобщение и систематизация теоретических положений исследования); систематизация теоретических положений исследования); статистические (обработка результатов методами математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понятие «готовность студента к самореализации» определено с гуманистических позиций как внутреннее свойство, которое приобретается в жизнедеятельности (в частности в образовательном процессе), характеризующееся степенью сформированности обобщенных характеристик, благодаря которому студенты могут осуществлять самореализацию. В качестве обобщенных характеристик готовности студентов к самореализации целесообразно использовать компоненты образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость.

3. Разработана модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, отличительными признаками которой являются: а) учет проектируемого состояния готовности к самореализации как следствия выявленного; б) базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах между студентами и педагогами; в) отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитивных и созидательных задач, которые могут оказаться полезными студешу в самореализации.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем: определены педагогические средства, направленные на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации; уточненное понятие готовности к самореализации может служить для использования в педагогических теориях модернизации системы образования; определены возможности учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов университета к самореализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) выделенные функции учебно-педагогического общения являются своеобразным ориентиром в построении педагогических технологий, направленных на подготовку студентов к самореализации; б) обоснованы возможности использования различных форм учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к самореализации; в) информационная, обучающая и обсуждающая функции учебно-педагогического общения позволяют шире использовать образовательные возможности иностранного языка, способствующие становлению готовности к самореализации; г) разработанные методические рекомендации по становлению готовности студентов к самореализации в учебно-педагогическом общении на основе апробированной модели, могут быть использованы педагогами в практике образовательных учреждений.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

• научно-методических семинарах кафедры иностранного языка Южно-Уральского государственного университета;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В результате проведения констатирующего эксперимента выявлено начальное состояние готовности студентов к самореализации. Студенты показали высокую потребность в самореализации в профессиональной деятельности и низкий уровень готовности к практическому ее осуществлению. Это обусловило необходимость оказания педагогического содействия становлению готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности.

2. В силу замысла экспериментального исследования, разработанная модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, реализовывалась в трех экспериментальных группах и одной контрольной.

Выделение первой экспериментальной группы необходимо для проверки эффективности становления готовности к самореализации при соблюдении лишь первого предположения, выдвинутого в гипотезе: учет проектируемого состояния готовности как следствие выявленного; отсутствие паритета в общении между педагогом и студентами; отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитивных средства, отсутствие предпосылок для созидательных.

Во второй экспериментальной группе проверялась эффективность становления готовности к самореализации в профессиональной деятельности при соблюдении двух первых положений, выдвинутых в гипотезе: учет проектируемого состояния готовности как следствие выявленного; базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах; отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитивных средств и отсутствие предпосылок для созидательных.

В третьей экспериментальной группе выявлялась эффективность влияния на становление готовности к самореализации в профессиональной деятельности всех трех предположений, выдвинутых в гипотезе: базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах; отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитивных и созидательных средств; при педагогическом содействии становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности учет проектируемого состояния как следствия выявленного.

3. В ходе экспериментальной работы выявлены существенные различия в приращениях готовности к самореализации в профессиональной деятельности в контрольной и в экспериментальных группах.

Самые значительные различия, по сравнению с контрольной группой, наблюдались в третьей экспериментальной группе (группа, в которой реали-зовывались все три положения, выдвинутые в гипотезе), это позволило нам утверждать, что разработанная модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, представленная в диссертационной работе, способствует успешному становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности.

4. При анализе уровней образованности по иностранному языку обнаружено, что в третьей экспериментальной группе этот показатель также заметно выше, чем в контрольной группе. Этот факт еще раз позволяет заявить об эффективности предложенных вариантов реализации разработанной модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, и в аспекте лингвистической образованности.

5. Достоверность получаемых эмпирических данных в проводимой опытно-экспериментальной работе обеспечивалась статистической обработкой экспериментальных данных с помощью критерия «хи-квадрат» и Ь критерия Стьюдента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельникова, Татьяна Александровна, Челябинск

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. - М.: Педагогика, 1995. - 95 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира / Методол. проблемы. — М.: Политиздат, 1985.-263 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. А. Лука и И. Хорола. - Санкт-Петербург, «Ut», 1994. - 160 с.

4. Алова Г.Н., Чихаев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза / Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе: Обзор информ. — М.: НИИВШ, 1987. - Вып. 5. - 36 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1988.— 415 с.

6. Андреева Г.М., Яноушек Я.Я. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я.Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987. -307 с.

7. Аникин В.П. Мудрость народов // Пословицы и поговорки народов Востока. - М., 1961.-265 с.

8. Анкундинов Ю.А. Хозяйственный руководитель: Стиль и методы работы. - М.: Экономика, 1988. - 160 с.

9. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. — М.: Знание, 1979. — 97 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. школа, 1981. - 240 с.

11. Ахутина Т.В., Горелова И.Н. и др. Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М.: Изд-во «Наука»,1985. — 224 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения. - М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-н/Д: «Феникс», 2002. - 416 с.

15. Баженов Л.Б. Современная научная гипотеза // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. — М.: Наука, 1968. — С. 308-326.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.-192 с.

17. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Изд-во «Знание», 1971. - 72 с.

18. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. — Мн., 1975.- 160 с.

19. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов A.A. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе. — 1995.-№3. —С. 6-11.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1983.-272 с.

22. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика. — 1990. -№ 12. — С. 65-71.

23. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. - 1997. - № 4. - С. 66-72.

24. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. - М., 1951. - №36. - С. 3-28.

25. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - №4. — С. 66-72.

26. Большая советская энциклопедия. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1954.-Т.28.-664 с.

27. Большая советская энциклопедия. — 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1974.-Т.17.-616 с.

28. Брудный A.A. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. - 216 с.

29. Быков В.В. Научный эксперимент / Отв. ред. B.C. Тюхтин. — АНСССР: Инт-т философии. - М.: Наука, 1989. - 98 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

31. Булаховский Л. А. Введение в языкознание. — М.: Просвещение, 1953. — 178 с.

32. Варлавский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Просвещение, 1987. - 172 с.

33. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

35. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Те-мат. сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. — Вып. 3. - Челябинск: Изд-во «Хозяин», 1999.- 120 с.

36. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. - Вып. 4. - Челябинск: Изд-во «Хозяин», 1999.-120 с.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 136 с.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

39. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: философский анализ познавательной деятельности в науке - М.: Мысль, 1985. - 215 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: «Интер Диалект +», 1997. - 697 с.

41. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. - 2003. - №2. — С. 3-8.

42. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. — №3. - С. 43-52.

43. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. - М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

44. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. П.И. Василенко. - М.: Прогресс, 1990. - 167 с.

45. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1999. - 477 с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М.: Педагогика, 1997. -136 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

48. Григорьева Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. — М.: Просвещение, 1990. -144 с.

49. Гришин В.К. Статистические методы анализа и планирования экспериментов. — М.: Изд-во Московского университета, 1975. — 128 с.

50. Громкова М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. - 1993.-№3.-С. 21-25.

51. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1981. — 258 с.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

53. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -M., 1990.-171 с.

54. Даль В.И. Толковый словарь. - М.: Русский язык, 1979. - Т.2. — 779 с.

55. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. - М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

56. Демидов В.И. Состояние как философская категория: Автореф. дис. канд. фил. наук. - Воронеж, 1969. - С. 19

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Посвещение, 1987. - 199 с.

58. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дис. канд. пед. наук. - Ленинград, 1977. — 256 с.

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. — 205 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

61. Дуранов М.Е., Третьякова Т.Н., Дуранов И.М. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности: Монография. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 83 с.

62. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. — 3-е изд. - М.: Просвещение, 1968. - 564 с.

63. Жуков М.Ю. и др. Диагностика и развитие компетенции в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1991.-96 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

65. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. - Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского пед. института, 1986. — 146 с.

66. Золотнякова A.C. Психология педагогического общения. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского пед. института, 1989. - 70 с.

67. Ильин Е.В. Рефлексивное управление учебной деятельностью школьников // Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тезисы педагогических чтений / Под ред. Н.С. Белого. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1997.-68 с.

68. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 336 с.

69. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. - М.: Белгород, 1992. — 100 с.

70. Кабаченко Т.С. Психология управления. 4.2: Учеб. пособие. — М.: Российское пед. агентство, 1997. - 324 с.

71. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1984. - 324 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). — М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

73. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

74. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие / Сост. А.Я. Найн, А.Г. Гостев. — Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1993. —216 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. -144 с.

77. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — 391 с.

78. Коломинский Я.Л. Социально-психологические эталоны и стереотипы как алгоритмы общения // Мышление и общение: Сб. науч. трудов. - Алма-Ата, 1973.-С. 159-161.

79. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982.-387 с.

80. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1999. -337 с.

81. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании: Учеб. пособие. - Челябинск: ЧГТУ, 1996. - 81 с.

82. Краевский В.В. Методология педагогических исследований // Пособие для педагога-исследователя. — Самара: СамГПИ, 1994. — 162 с.

83. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.: Просвещение, 1985. — 431 с.

84. Кричевский Р.Л. Если вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: «Дело», 1933. - 352 с.

85. Крутецкий В.А. Самоконтроль в деятельности // Педагогич. энциклопедия. - М., 1966. - Т.З. - С. 775.

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

87. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практич. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. - М.: «Ось-89», 1998. - 208 с.

88. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 632 с.

89. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. - Ростов-н/Д: Изд. центр «МартТ», 2002. - 224 с.

90. Левитан K.M. Культура педагогического общения. - Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985. — 102 с.

91. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М.: Педагогика, 1994.- 192 с.

92. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

93. Левитов Н.Д. Психология. - М.: Высш. шк., 1964. - 256 с.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1989. — 47 с.

95. Леонтьев A.A. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-367 с.

96. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

97. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1971.-38 с.

98. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1968.-144 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК - 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 1999.-523 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии: Вместо введения / Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981. — С. 3-23.

102. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

104. Ляховицкий М.В. Методика организации опытной работы / Учеб. пособие учителю. -М.: Просвещение, 1987. - 136 с.

105. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1996. - №6. - С.55-63.

106. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

107. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. - 425 с.

108. Менеджмент организации: Учеб. пособие / Под ред. З.П. Румянцевой, Н.Я. Соломатина, Р.З. Акбердина и др. - М.: Инфра-М, 1995. - 432 с.

109. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Науч-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. - М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

110. Мишуковская Ю.И. Подготовка старшеклассников к творческой самореализации в графической деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002.- 170 с.

111. Методы педагогического исследования. Лекции / Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. - М., «Просвещение», 1972. - 158 с.

112. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. -160 с.

113. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1987.-160 с.

114. Мухина Т.К., Митина Л.М. Формирование у учителя умений анализировать свою педагогическую деятельность // О путях повышения эффективности труда учителей. Психологические рекомендации / Под. ред. A.K. Марковой. -М., 1987.-С. 35-41.

115. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: Опыт психолингвистического исследования. - Калинин, 1990. - 108 с.

116. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 224 с.

117. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — Т.2. — С. 110-125.

118. Нагиев Х.Н. Интерсоциальная направленность личности студента и средства ее интенсификации в профессионально-педагогическом университете: Дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 178 с.

119. Найн A.A. Теоретические основы исследования проблемы развития коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучению / Метод, разработка. - М.: Цент развития личности РАЛ, 1998. - 49 с.

120. Найн А.Я. Культура делового общения. - Челябинск, 1997. — 256 с.

121. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика.-1996.-№ 5.-С. 10-15.

122. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.

123. Найн А.Я. Современный словарь справочник нового педагогического мышления.- Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000. - 28 с.

124. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 1998. — 264 с.

125. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3. - 640 с.

126. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. - 1978. - №4. - С. 46-54.

127. Общение и формирование личности школьника / Под ред. A.A. Бода-лева, P.JT. Кричевского. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

128. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1986. — 240 с.

129. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская Ан.; Российский фонд культуры; - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. — 928 с.

130. Осмоловский В.И. Как оптимизировать самостоятельную работу обучаемых. -Челябинск: ЧелГУ, 1989.

131. Основы философии в вопросах и ответах / Учеб. пособие для высших учеб. заведений. - Ростов-н/Д: Феникс, 1997. - 448 с.

132. Основы научных исследований / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др. - М.: Высш. шк., 1989. - 400 с.

133. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

134. Парыгин Б.Н. Анатомия общения. — СПб.: Образование, 1999. - 227 с.

135. Парыгин Б.Н. Социальная психология как наука. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-208 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988.-479 с.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянова, Т.И. Бабаева и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

138. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-н/Д.: «Феникс», 1998.-544 с.

139. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. - Т.1. - 774 с.

140. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966.-Т.2.-911 с.

141. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. - Т.З. - 880 с.

142. Педагогический словарь. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. — 774 с.

143. Педагогическое тестирование: Методич. указания / Составители A.A. Корняков, В.М. Коровин. Под ред. В.М. Коровина. — 2-е изд., доп. и перераб. — Челябинск: ЧГТУ, 1991. - 44 с.

144. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.-254 с.

145. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

146. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: Школоведческий аспект: Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

147. Плотникова H.A. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению: Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 2001. — 182 с.

148. Попов В.Н. Современная средняя общеобразовательная школа: Социальные функции и механизм самоуправления: Межвуз. сб. науч. тр. — Владимир: ВГПИ, 1991.-91 с.

149. Психология. Учебник. — М.: «Проспект», 1999. — 485 с.

150. Психология. Учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - Спб.: «Питер», 2000. - 608 с.

151. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

152. Пойзиер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России, 1998. - № 2. - С. 80-83.

153. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. - М.: Наука, 1988. - 165 с.

154. Пытьев Ю.П. Методы анализа интерпретации эксперимента. — М.: Изд-во МГУ, 1990. - 123 с.

155. Райхштейн А.Д. Немецкие устойчивые фразы. — Л., 1971. — 483 с.

156. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: «Питер», 1999. - 416 с.

157. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.-224 с.

158. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

159. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

160. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн.: Беларуская наву-ка, 1998.-319 с.

161. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-322 с.

163. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.

164. Садовский В.Н. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48 с.

165. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Издательство ЭКМОС. - 1999. - 352 с.

166. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. - 1989. - 184 с.

167. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997 - 464 с.

168. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. — М.: Мнемозина, 2002.-416 с.

169. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. - ЧИПКРО: Изд-во «ОКОЛИЦА», 1995. - 200 с.

170. Сериков Г.Н. Разработка программных средств подготовки инженеров: Науч.-метод. пособие. - Челябинск: ЧГТУ, 1992. - 179 с.

171. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 664 с.

172. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием: В 4-х ч. - Системное видение образования. — Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1994. -4.1.-169 с.

173. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. — Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. — 242 с.

174. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивацион-но-эмоциональные аспекты. — М.: Наука, 1985.

175. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986 — 152 с.

176. Словарь иностранных слов. — 18-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1989. — 624 с.

177. Слободчиков В.И. и др. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - №4. — С. 72-81.

178. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

179. Советский энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. — M.: Сов. Энциклопедия, 1980. - 1600 с.

180. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. — Фрунзе: Мектеп, 1993.-168 с.

181. Соловьев Э.Я. Современный этикет. Деловой протокол. — 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2001. - 208 с.

182. Соколова В.В. Культура речи делового общения. — М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

183. Социальная психология и этика делового общения: Учеб. пособие для вузов / В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, H.A. Нартов др.; Под общей ред. проф. В.Н. Лавриненко. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. - 160 с.

184. Справочник классного руководителя / Сост. В.М. Коротов. — М.: Просвещение, 1979.-303 с.

185. Справочник директора предприятия / Под ред. М.Г. Лапусты. — 2-е изд.; испр. и доп. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 784 с.

186. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка: (Из опыта работы): Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.

187. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать: Кн. для преподавателя и воспитателя. — М.: Изд. центр «Академия», 1996. — 384 с.

188. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1987. - С.101 -108.

189. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 450 с.

190. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Наука, 1969. - 213 с.

191. Узнадзе Д.Н. Потребность, поведение, воспитание. — М.: Мысль, 1968.-48 с.

192. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

193. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

194. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. пособие. - Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998. - 31 с.

195. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 2002.- 180 с.

196. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

197. Фелицина В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь / Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина; Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз., 1988. - 272 с.

198. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

199. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. — 2001. — №3. — С. 41-44.

200. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 24 с.

201. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- Второе издание, дополненное и переработанное. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-432 с.

202. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Высш. школа, 1989.- 159 с.

203. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

204. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие. — Пермь: ЧГПИ, 1988. - 84 с.

205. Черкасов A.A. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. -М.,1987. — 189 с.

206. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. - Ярославль, 1991.-50 с.

207. Шаламова H.A. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (на примере изучения ИЯ): Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1995. - 170 с.

208. Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения: Учебник для нач. проф. образования. -М.: ПрофОбрИздат, 2002. - 128 с.

209. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. — М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

210. Шолохов М.А. Сокровищница народной мудрости // Пословицы русского народа / Сборник В. Даля. — М., 1957. - 671 с.

211. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. —250 с.

212. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 304 с.

213. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. - М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. - 300 с.

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. - 137 с.

215. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Дис.канд. пед. наук. — Курган,1999.-173 с.

216. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1998. — 136 с.

217. Ямалдинова З.Н. Дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1984.-17 с.

218. Ярославова Е.Н. Факторы формирования активности студентов в образовательном процессе: Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1996. — 162 с.

219. Яценко А.И., Тарасенко Н.Ф. Практика-познание-мировоззрение. — Киев: Навукова думка, 1980. - 270 с.

220. Birnbaum R. Games and Simulation in Higher Education // Simulation and Games. -N 1,1982. - P.3-11.

221. Child Dennis. Psychology and the Teachers. - 4-th ed. — London: Cassel, 1976.-398 p.

222. Dinkmeyer Don. Consultation: A Book of Readings / Don Dinkmeyer, Jon Carlson. - New York: John Willey & Sons, 1975. - 295 p.

223. Fontana D. Psychology for Teachers. — 2-nd. ed. — Houndmills: The British Psychological Society, UK - 1988. - 368 p.

224. Getting Started: Guides for Beginning Teachers / Susan Hawkins, Ivor Da-vies, Kenneth Majer, James Hartley. - Oxford: Basil Blackwell, 1975. - 117 p.

225. Griffim Em. A First Book of the Communication Theory. - New York: McCraw-Hill, 1991.-412 p.

226. Kornhouser Artur W. How to Study: Suggestions for High School and College Students. — 3-rd ed. / Rev. by Diane M. Enerson. — Chicago; London: The Univ. of Chicago Press, 1993. - 55 p.

227. Management in English Language Teaching / Ron White, Mervin martin, Mike Stimson, Robert Hodge. - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1991. - 348 p.

228. Milgram Stanley. The Individual in Social World: Essays and Experiments / Ed. By John Sabini, Maury Silver. - 2-nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1992. -345 p.

229. Plotnik Rod. Introduction to Psychology. — 2-nd ed. - New York: Random House, 1989.-656 p.

230. Psychology Today: An Introduction / Richard R. Boolzin, Gordon H. Bower, Jenifer Crocker, Elizabeth Hall. - 7-th ed. - New York: McGraw-Hill, 1991. - 728 p.

231. Reber Arthur S. The Penguin Dictionary of Psychology. — 2-nd ed. - London: Penguin Books, 1995.-880p.

232. Wright Andrew. Games for Language Learning / Andrew Wright, David Betteridge, Michael Buckby. - Cambridge Univ. Press: Cambridge, 1995. - 212 p.