автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников"

На правахрукописи

Лазарев Виктор Андреевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАН,

доктор физико-математических наук, профессор Кудрявцев Лев Дмитриевич;

Защита состоится 29 апреля 2005 года в 11 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «Р.^»марта 2005 г.

доктор педагогических наук, профессор Успенский Владислав Борисович;

доктор педагогических наук, профессор Басов Николай Федорович

Ведущая организация:

Вятский государственный гуманитарный университет

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях развития современного общества, когда от интеллектуального и физического состояния человека зависит будущее нашей страны, особенно важной является задача развития одаренности у школьников. Данная задача, ее решение созвучны принципам современного образования, нашедшим отражение в Законе РФ «Об образовании» и Конвенции о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, его индивидуальных умственных и физических способностей, одаренности и таланта.

Исследовательский интерес к детской одаренности в зарубежной практике на протяжении всего XX века отличался стабильностью; что касается отечественной педагогики и психологии, то у нас он носит волнообразный характер. Достигнутый в науке на рубеже XIX-XX веков подъем в этой области (Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский и др.) сменялся отрицанием и практически полным забвением названной проблематики. Сегодня она переживает своеобразный «ренессанс».

Современные исследователи, развивая отечественные традиции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев и др.). Наиболее крупной работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности, предложенная коллективом авторов: Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружининым, И.И. Ильясовой, Н.С. Лейтесом, A.M. Матюшкиным, В.И. Пановым, И.В. Калиш, М.А. Холодной, В.Д. Шадриковым, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич. Она позволяет успешно решать широкий спектр научно-практических задач диагностики, прогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, воспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе.

В последние годы в этих направлениях проведен ряд педагогических и психологических исследований. Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики

(Ю.З. Гильбух, Н.Е. Мажар, А.И. Савенков, В.Н. Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.Г.Тищенко и др.), педагогической психологии (Д.Б. Богоявленская, А.А. Вербицкий, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Т.А. Ратанова, В.И. Панов, В.А. Петровский, Н.Н.' Поддъяков, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Э. Чудновский, Н.И. Чуприкова

и др.).

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение решения проблемы развития детской одаренности приводит к тому, что существует ряд противоречий:

между потенциалом образования для развития детской одаренности и его использованием в школьной практике;

между целостностью педагогического процесса и разрозненностью создаваемых для развития одаренных детей условий;

между изменившимися условиями развития ребенка и его личностного формирования и готовностью педагогов работать в этих условиях;

между потребностью организовать работу с одаренными учениками и отсутствием в практике эффективных методов, средств, норм, методических обоснований этой работы;

между развитием когнитивного подхода,

предполагающего решение специфических задач универсальными средствами, и существованием индивидуального и дифференцированного подходов, ориентирующихся в их решении на уникальность и неповторимость каждого конкретного человека.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников?

В своем исследовании мы выбрали определенную возрастную категорию учащихся, а именно старший школьный возраст, поскольку данный возрастной период является наиболее значимым в личностном становлении и индивидуальном развитии ребенка

Цель исследования: разработка теоретико-методических основ педагогического сопровождения старшеклассников и обоснование индивидуально - дифференцированного подхода к изучаемому процессу.

Объект исследования: процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Предмет исследования: теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

В своем исследовании в качестве основания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников мы рассматриваем индивидуально-дифференцированный подход, который предполагает всесторонний учет внешних и внутренних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста и дифференцированное отношение к детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.

Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников, базируясь на индивидуально-дифференцированном подходе, будет эффективным при следующих условиях:

субъектно-субъектное взаимодействие между педагогами и детьми, способствующее созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолению ребенком возникающих трудностей;

осуществление ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности в зоне их ближайшего развития;

создание ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивационной основы их активности.

Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:

1. Определить сущность и содержание педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

2. Обосновать индивидуально-дифференцированный подход как основание их педагогического сопровождения.

3. Выявить закономерности и раскрыть принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

4. Обосновать технологию реализации их педагогического сопровождения и ее вариативный характер.

5. Выявить и изучить педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление; представления о закономерности формирования личности как системы отношений (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи, связанные с концепцией развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного педагогического процесса (В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, А.Б.Орлов и др.); взгляды на природу творческой одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); фундаментальные положения концепций развития личности и идеи об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Г.Щедровицкий, Э. Эриксон); теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Э.Г. Юдин); идея гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (СВ. Библер, Н.М. Магомедов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

В настоящее время накоплен богатый материал по проблеме детской одаренности. Исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, Э.А.Голубевой, М.Г.Данильченко, Н.СЛейтеса, Б.Т.Лихачева, В.СМерлина, СЛ. Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной, Г.Гарднера, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л.Термена, Е.Торренса и другие раскрывают понятие одаренности, ее сущность и структуру. Имеется ряд работ, посвященных вопросам формирования общей интеллектуальной одаренности (Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес, В.Штерн, Дж.Рензулли и др.), творческой (Д.Б.Богоявленская, О.И.Кузнецова, А.М.Матюшкин, Е.Торренс и др.) и специальной (В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, К.В.Тарасова и др.). Технологии обучения одаренных детей разработаны И.А.Бурлаковой, Л.А.Венгером, Е.Р.Гореловой, О.М.Дьяченко, В.Н.Ивановым, Л.С.Подымовой, А.И.Савенковым.

Изучению уровней детской одаренности посвящены исследования И.А.Бурлаковой, О.М.Дьяченко, И.П.Ищенко, Т.А.Симаевой. При столь глубоком и основательном изучении сущности детской одаренности работ, посвященных изучению интеллектуальных умений у одаренных детей, практически нет, хотя проблема формирования интеллектуальных умений не является новой в педагогической науке. Впервые на ее значимость указали в XVIII в. М.В.Ломоносов и А.Н.Радищев. В XIX в. эта идея нашла отражение в трудах В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского. Дальнейшее развитие проблема интеллектуальных умений получила в XX веке в исследованиях С.Л.Рубинштейна, В.С.Безруковой, Ф.Н.Гоноболина, А.Е.Дмитриева, Т.А.Ильиной, В.И.Логиновой, А.А.Люблинской, И.Т.Огородникова, Л.Г.Семушиной, Г.И.Щукиной.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизация и аналогия; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование; комплексные, или общие (обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации психологов, педагогов, социологов, философов по изучаемой проблеме.

Практической базой для опытной работы явились средние общеобразовательные школы № 4, 18 г. Краснодара, № 3 станицы Новокорсунская, № 1 (НОУ-общеобразовательная средняя школа) станицы Новотиторовская Краснодарского края, сезонные физико-математические школы Кубанского государственного университета.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1984 - 1998) изучалась научно-педагогическая литература по проблеме детской одаренности, осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, разрабатывались технологии педагогического сопровождения

одаренных старшеклассников и опытная работа по организации их педагогического сопровождения.

На втором этапе (1999 - 2001) разрабатывались педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников, обосновывался индивидуально-дифференцированный подход к его организации и обобщались результаты опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения старшеклассников.

На третьем этапе (2002 - 2004) осуществлялись обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что

обоснован индивидуально-дифференцированный подход к педагогическому сопровождению одаренных старшеклассников;

определена сущность и содержание их педагогического сопровождения;

выявлены закономерности и обоснованы принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность их педагогического сопровождения;

разработаны критерии эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

обоснован вариативный характер реализации технологии их педагогического сопровождения и индивидуальная траектория педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

определены особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников на основе индивидуально - дифференцированного подхода, в определении комплексного сопровождения ребенка в различных сферах деятельности и общения и дополнении теории воспитания и обучения научным представлением о педагогическом сопровождении как вариативном процессе и индивидуально ориентированной технологии.

Практическая значимость исследования:

разработана и апробирована технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

апробированы условия эффективности их педагогического сопровождения;

разработаны методические материалы для одаренных старшеклассников, используемые в очных и заочных специализированных юношеских школах;

разработаны методические материалы, используемые при их обучении в специализированных математических классах;

созданы программы сезонных профильных школ; разработан комплекс заданий для олимпиад и турниров по математике;

создана технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в сельских школах.

Личный вклад автора заключается в

обосновании индивидуально - дифференцированного подхода в педагогическом сопровождении одаренных старшеклассников;

определении содержания и сущности их педагогического сопровождения;

разработке педагогических основ педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и обосновании условий эффективности процесса сопровождения;

создании технологии их педагогического сопровождения; разработке методического обеспечения такого сопровождения;

обосновании специфики педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.

Опытная работа и анализ ее результатов осуществлены автором диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1.Понятие педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, под которым понимается процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных детей, процесс которого включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера.

2.Индивидуально-дифференцированный подход, предполагающий, с одной стороны, распознавание и развитие одаренности, а с другой - дифференцированное отношение к одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.

3.Педагогические основы их сопровождения, включающие в себя сущность сопровождения как процесса и вариативной технологии его реализации, закономерности и принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, критерии эффективности изучаемого процесса и условия, обеспечивающие эту эффективность.

4.Технология педагогического сопровождения одаренных детей, включающая следующие этапы: изучение учащихся (анкетирование, беседы с ними, их родителями, педагогами, внеклассные мероприятия с физико-математическим уклоном); организацию турниров и олимпиад по профилю для старшеклассников; включение заинтересованных учеников в работу очных и заочных специализированных школ; создание специализированных классов; организацию работы сезонных профильных школ - лагерей; профессиональное определение старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась автором в процессе преподавания, руководства кафедрой общей математики, а также руководства факультетом подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования Кубанского государственного университета (КубГУ), в процессе работы сезонных

профильных школ КубГУ для одаренных школьников в 1984-1993 годах.

Результаты исследования докладывались на различных конференциях по проблемам педагогики и проблемам математического образования: международных (Болгария, Варна, 2001, 2002; Венгрия, Будапешт, 1988; Словакия, Высокие Татры, 2000, 2004; Москва, 1993; Kosicie, Slovakia, 1999); Всесоюзных и Всероссийских (Пермь, 1986; Москва, 1994, 1999; 2001, 2003); краевых (Краснодар, 1985,1987; Шауляй, 1988); :

По результатам диссертационного исследования автором опубликованы 2 монографии, 32 научные статьи, 6 методических пособий и рекомендаций, 3 тезисов докладов.

Структура работы. Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Одаренность как педагогическая проблема» - рассматриваются проблемы детской одаренности и существующие к ней подходы в психолого-педагогической литературе, анализируются особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста, факторы, определяющие их развитие, а также теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников.

Вторая глава - «Педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников» - посвящена рассмотрению правовых основ их педагогического сопровождения, определению сущности и содержания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, выявлению закономерностей и обоснованию принципов их педагогического сопровождения, критериев эффективности изучаемого процесса и условий, ее обеспечивающих. Во второй главе представлена также технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, показывается ее вариативный характер и определяются особенности индивидуальной траектории педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, обосновывается индивидуал ьно-

дифференцированный подход как основа их педагогического сопровождения.

В третьей главе - «Организационно-педагогическая работа по сопровождению одаренных старшеклассников» - рассматривается процесс их педагогического сопровождения, опытная реализация разработанной технологии, апробируются условия эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы, обосновываются особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ, анализируются результаты исследования. В заключении обобщены результаты теоретического и опытного исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

В заключении обобщены результаты исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и сделаны выводы по выполненному исследованию.

В приложениях представлены методические материалы, использовавшиеся в процессе педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научные проблемы изучения одаренных детей и их развития всегда привлекали внимание исследователей, поскольку развитие науки и техники, а также социально-экономическое развитие страны в значительной мере зависит от одаренных личностей - специалистов-профессионалов в различных сферах жизни.

В центре внимания исследователей - человек, его образование, воспитание и развитие: требования к интеллекту, его мировоззрению, научному, культурному уровню, профессиональному мастерству и творческим возможностям. Значимость научных достижений по проблемам развития одаренных детей заключается в том, что они не ограничиваются лишь категорией одаренных, а распространяются и на другие категории детей, формируя у них потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки. На основе многочисленных исследований, достижений педагогики, психологии, медицины и т.д.

в последние годы в России открыто много новых типов образовательных учреждений, в частности, лицеи, колледжи, классы, группы, факультеты и т.д. для способных и одаренных детей и молодежи, ранее не действовавшие. Тем не менее, изучение психолого-педагогической литературы по проблемам одаренных детей позволяет нам констатировать, что, несмотря на накопленный в этом направлении опыт, педагогическая наука не. разработала конкретных обоснованных рекомендаций. В известной мере это обусловлено наличием различных трактовок феномена одаренности, а также разнообразием подходов к развитию одаренности у детей.

Проблема организации педагогического сопровождения одаренных детей является актуальной и значимой для психолого-педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы всего учебно-воспитательного процесса. Это вызвано следующими обстоятельствами:

1. Содержание новых программ общеобразовательной школы, технологий, методов и приемов организации процесса обучения, рассчитанных на развитие мышления, творческих' способностей, активности и самостоятельности учащихся, создают благоприятное научно-исследовательское поле для изучения.

2. Плодотворное исследование ряда важных проблем (психолого-педагогическое определение феномена одаренности, выявление структуры одаренности и ее видов, обучение и развитие одаренных детей, логика организации учебного процесса с одаренными учащимися, обоснование трудностей и проблем развития одаренных детей и др.) формирует необходимую базу дальнейшей разработки названной проблемы.

3. Современная социокультурная ситуация, специфика социально-экономических условий, большой поток научно-технической информации приняли настолько остро динамический характер и предъявили такие требования к человеку, что значительное ускорение перестройки обучения, имеющее своим результатом развитие способности и одаренности, познавательной активности, самостоятельности у школьников, стало одной из важных задач педагогической науки и практики.

4. Разработка и внедрение отдельных технологий, форм и методов организации работы с одаренными детьми свидетельствуют

о том, что одним из значимых условий эффективности работы с ними является разработка и реализация их педагогического сопровождения.

Прежде чем приступить к обоснованию педагогического сопровождения одаренных детей, по нашему мнению, целесообразным является анализ феномена одаренности и определение ее сущности, поскольку именно специфика развития одаренных старшеклассников определяет сущность их педагогического сопровождения.

В связи с этим в своем исследовании на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки мы пришли к выводу, что одаренность следует рассматривать как индивидуальное сочетание способностей, позволяющее человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.

Одним из важных возрастных периодов в становлении личности школьника является старший школьный возраст, имеющий определяющее значение в реализации личностного потенциала, а также характеризующийся различного рода психолого-педагогическими проблемами и трудностями одаренных старшеклассников.

Анализ различного рода психолого-педагогических исследований по проблемам развития одаренных старшеклассников показал, что особенностями их развития являются происходящие изменения в интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и экзистенциальной сферах:

- интеллектуальная сфера одаренных старшеклассников характеризуется устойчивостью и стабильностью развития интеллектуальных способностей, целенаправленным развитием способностей по профилю их специализации и т.д.;

- их мотивационная сфера отличается тем, что в данном возрасте страх перед неудачей, эмоциональность, общая тревожность, нестабильность мышления, самооценка - то есть некогнитивные личностные характеристики - являются определяющими успешности их развития;

- предметно-практическая сфера одаренных детей старшего школьного возраста характеризуется тем, что учебная или иная деятельность одаренных старшеклассников основывается на их

саморазвитии, которое исследователи считают прерогативой данного возрастного периода;

- экзистенциальная сфера исследуемой нами категории детей отличается развитием процесса самоопределения, формированием навыков социального взаимодействия, взглядов, жизненных позиций, ценностных ориентации.

Научные исследования зарубежных и отечественных авторов выявляют то обстоятельство, что одаренных детей старшего школьного возраста следует относить к категории детей группы социального риска в связи с тем, что у них на фоне возрастных психологических новообразований часто возникают отклонения в поведении, психические расстройства, агрессивность и т.д. Специфика развития одаренных старшеклассников требует научно обоснованных подходов к разработке и реализации технологии педагогического сопровождения.

Реализация одаренности как индивидуального сочетания способностей определяется следующими факторами: наследственность, деятельность, воспитание, обучение и развивающая среда. Важным для реализации одаренности детей с педагогической точки зрения является фактор развивающей среды, способствующей развитию тех или иных способностей детей. Таким образом, педагогическое сопровождение является одним из важных условий развития одаренности у школьников.

Происходящие изменения в личности одаренных детей старшего школьного возраста в интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и экзистенциальной сферах могут быть управляемыми, если в процессе организации педагогической работы с ними учитываются факторы, влияющие на развитие личности данной категории детей.

В процессе организации педагогического сопровождения по развитию одаренности старшеклассников целесообразно учитывать влияние так называемых внутренних и внешних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста:

внутренние (личностные) факторы обусловливают формирование особенностей, качеств и черт личности, способствующих развитию одаренности старшеклассников:

социальной активности, инициативности, адекватной самооценки, самоопределения и т.д.;

внешние факторы (воспитание и окружающая среда) обусловливают в большей степени поведенческий аспект развития личности одаренного старшеклассника. Тем не менее данный аспект также в известной степени определяет реализацию тех или иных способностей одаренных детей старшего школьного возраста.

Влияние внешних и внутренних факторов развития одаренности старшеклассников может носить и негативный характер и при отсутствии соответствующего педагогического сопровождения оказывать отрицательное влияние на развитие одаренности. К таким факторам, мешающим реализации способностей одаренных старшеклассников, относят: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии; низкая самооценка; плохие межличностные отношения; враждебное отношение к руководителям; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике и др.

Таким образом, рассмотрев феномен одаренности и ее развитие у категории старших школьников, мы подошли к решению первой задачи нашего диссертационного исследования, заключающейся в определении сущности и содержания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Результаты исследования позволили нам сформулировать собственную трактовку их педагогического сопровождения, которое представляет собой процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания способностей, имеющихся у старшего школьника; нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных детей; оказания адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера.

Содержание педагогического сопровождения одаренных старшеклассников отражается в задачах, которые необходимо решать в процессе их педагогического сопровождения, а именно:

выявление особо одаренных детей, в том числе и со «скрытой», то есть не отмечаемой учителями и родителями одаренностью;

создание особой развивающей среды, где достаточно эффективно происходит творческое и личностное развитие детей и подростков; при этом их обучение должно строиться в соответствии с их индивидуальными интеллектуальными и личностными особенностями;

создание реальных условий для формирования, развития и укрепления у одаренных детей и подростков необходимых и достаточных навыков эффективной самореализации, имея в перспективе их будущую творческую профессиональную деятельность.

Данные задачи, на наш взгляд, могут быть решены в ходе реализации таких компонентов сопровождения, как изучение ученика;

- создание специальных условий, обеспечивающих развитие его способностей;

актуальная психолого-педагогическая помощь ребенку.

Кроме того, среди задач, которые необходимо решать в процессе педагогического сопровождения одаренных детей, можно выделить следующие:

- разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

- формирование адекватной самооценки;

- охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

- профилактика неврозов;

- предупреждение изоляции в группе сверстников;

- развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей одаренных детей.

По нашему мнению, наиболее адекватным подходом, способствующим эффективному решению вышеобозначенных задач, является индивидуально-дифференцированный подход, обоснование которого составляет вторую задачу нашей работы.

Основной идеей педагогического сопровождения одаренных старшеклассников является идея индивидуально-

дифференцированного подхода к изучаемому процессу, который предполагает всесторонний учет внешних и внутренних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста, анализ имеющихся и сформировавшихся у них интересов.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к процессу педагогического сопровождения одаренных

старшеклассников предполагает рассмотрение одаренного ребенка как комплекса отношений: коммуникативных, эмоционально-личностных, информационных, интеллектуальных. Игнорирование педагогами какой-либо сферы отношений ребенка влияет в целом на адекватность его развития.

Реализация рассматриваемого подхода предполагает анализ и определение для каждого конкретного ребенка

темпов овладения стандартным содержанием образования;

зоны ближайшего развития; личностного развития ребенка;

сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотива-ционной, предметно-практической и экзистенциальной);

содержания личностного развития учащегося.

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает, с одной стороны, распознавание и развитие одаренности (индивидуальный), а с другой стороны - дифференцированное отношение к одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала (дифференцированный).

Для реализации данного подхода на практике в современных условиях сложился ряд благоприятных условий.

1. Демократизация общества.

2. Вариативность школьной образовательной системы, выражающаяся в

- организационных и структурных преобразованиях;

- разнообразии содержания и форм образования;

- разработке и апробации новых диагностических методик;

- экспериментальной проверке нововведений.

3. Гуманизация всего учебно-воспитательного процесса, выражающаяся в

- повсеместном признании обучения процессом становления саморегулирующейся личности;

- признании характера и способов обучения индивидуально-своеобразными;

- признании свободы выбора содержания и форм обучения в качестве реализации активности личности;

- признании верховной роли внутренней мотивации;

- поощрении творческой деятельности как учащихся, так и учителей, которые переориентируются с информационного обучения на деятельностно-развивающееся, получают широкие права и возможности (выбора форм и методов обучения, публикации авторских учебников и программ и т.д.).

Данные условия позволяют решать проблему организации обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы, хотя на практике не всегда все складывается успешно. Есть дети, у которых повышенные возможности и потребности проявляются" в системе школьного образования, тогда мы имеем дело с явной одаренностью, и можно сказать, что для ее проявления и развития имелись благоприятные или, как мы отмечали выше, оптимальные условия. Но есть дети, одаренность которых не обнаруживается и не реализуется в существующей системе образования (скрытая одаренность). Однако при изменении условий потенциал таких детей может проявляться достаточно отчетливо. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся в процессе педагогического сопровождения минимизирует вероятность «скрытой одаренности».

Решая третью задачу диссертационного исследования, мы пытались выявить закономерности и определить принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также, безусловно, результаты опытной работы позволяют сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников характеризуют следующие закономерности:

первая предполагает взаимосвязь результативности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников от субъектного включения учащихся в отвечающую их интересам деятельность;

вторая заключается во взаимосвязи и взаимообусловленности эффективности педагогического сопровождения ребенка и комфортности его самочувствия в педагогическом процессе;

третья закономерность выражается в зависимости результатов педагогического сопровождения одаренных старшеклассников от обеспеченности условий формирования мотивации ученика.

Процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников основывается на следующих принципах:

Принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся требует:

- создания условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов;

- предоставления возможности выбора деятельности, способов и средств достижения цели при условии предоставления достаточной ориентировочной основы деятельности (чтобы было из чего выбирать);

- признания личности ребенка с ее достоинством и потенциалом в качестве самоцели;

- гуманитаризации системы ценностной ориентации детей, взаимного влияния общечеловеческих ценностей и их социальных аналогов;

- упрочения норм уважительного отношения к другим людям, их социальному и профессиональному выбору, труду и его результатам: исключения проявлений признаков презрения, оскорбительности, независимо от того, какое место данный род трудовой деятельности занимает в иерархии общественного производства;

- открытости и готовности детей и подростков к непрерывному обогащению социального опыта с целью реализации общечеловеческих ценностей в их конкретном образе жизни;

- обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения; участия в других общественных, политических организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам.

Принцип адекватности педагогического сопровождения одаренных школьников системе социальных отношении требует:

- соответствия уровню социальных отношений, в которые включается ребенок, его возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям;

- создания реальных возможностей для включения детей в дела, обеспечения гарантии выбора вида и содержания деятельности, свободы выбора средств ее осуществления;

- обеспечения связей детей с социальной средой и возможностей их реализации в повседневной практической деятельности;

- обеспечения непрерывности деятельности ребенка в учебной и социальной сфере.

Принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий требует:

- обусловленности реализуемых педагогических средств прогностическими целями, ориентированными на поэтапное формирование у учащихся необходимых им качеств личности;

- рассмотрения каждого педагогического средства в общей системе реализуемых педагогических средств;

- единства целей, задач,' содержания педагогической работы, ее методов и организационных форм.

Принцип преемственности, систематичности и последовательности в организации учебной и внеучебной работы одаренных старшеклассников требует:

взаимосвязи всех компонентов воспитательной системы;

- взаимодополнения в решении педагогических задач в учебной и внеучебной работе;

- взаимосвязи последующих педагогических действий с предыдущими;

- наличия четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается;

- видения конечного результата и промежуточных рубежей;

- закрепления и развития достигнутого;

- поэтапного решения педагогических задач, ориентированного на поднятие на более высокий уровень;

- перехода учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности;

- непрерывности педагогических воздействий;

- обеспечения взаимосвязи в работе с учащимися разного возраста;

- согласованности требований, предъявляемых к учащимся.

Принцип дифференциации в организации процесса обучения

требует:

- целостности изучения явлений и процессов на основе установления различных форм связей между предметами;

- объединения процессов изучения различных предметов с целью формирования у учащихся целостного представления об окружающем мире:

- разработки специальных программ обучения одаренных школьников;

- разработки вариативных дидактических конструкций в процессе педагогического сопровождения.

Принцип индивидуализации в организации учебной и внеучебнойработы требует:

- учета индивидуальных особенностей каждого ученика при включении его в различные виды деятельности;

- выделения двух уровней развития: актуального и «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) и ориентации на эти уровни в постановке педагогических задач при индивидуальной работе с каждым учащимся;

- осуществления учения школьников в индивидуальном темпе, соответствующем его возможностям;

- раскрытия потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе;

- предоставления возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия во внеучебной деятельности.

Принцип мотивации деятельности учащихся требует

- осознания цели и значения деятельности для личного саморазвития;

- учета осознанности каждым ребенком своего «Я»;

- формирования активного отношения ребенка к миру и к себе, его самосознания;

- последовательности и поэтапности решаемых задач;

- добровольности включения ребенка в ту или иную деятельность;

- наличия у него цели - доступной, понятной, осознанной;

- доверия ребенку в выборе средств и способов достижения поставленной цели;

- веры в возможности каждого ребенка и его собственной веры в свои возможности достижения поставленных задач;

- учета возрастных и индивидуальных особенностей имеющихся возможностей, которые способствуют обеспечению успешной самореализации ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы и результаты пилотажных исследований, полученные в ходе организации работы с одаренными старшеклассниками, позволили нам разработать критерии эффективности рассматриваемого процесса.

Таковыми по результатам нашего исследования являются следующие:

когнитивный, связанный с информационной обеспеченностью работы по педагогическому сопровождению одаренных старшеклассников (знание сущности одаренности, особенностей развития одаренных учащихся, факторов, определяющих проявление и развитие одаренности, а также факторов, негативно влияющих на формирование личности одаренных школьников, и знание возникающих у них трудностей в процессе учения, обучения, общения со сверстниками и взрослыми).

мотивационный, выражающийся в создании условий, обеспечивающих внутреннее заинтересованное включение учащихся в процесс педагогического сопровождения, осознание ближайших и перспективных целей освоения той или иной деятельности;

комплексности, заключающийся в том, что педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников должно носить комплексный характер и должно быть направлено на поддержку различных сторон деятельности ребенка и сфер его отношений;

комфортности взаимоотношений участников процесса сопровождения (субъектное участие детей и взрослых в процессе сопровождения, положительное, эмоциональное восприятие друг друга, а также окружающих, создание адекватных условий, обеспечивающих преодоление возникающих трудностей без значительных конфликтов и проблем);

действенно-практический, заключающийся в том, что в процессе педагогического сопровождения одаренный ребенок включается в разнообразную, содержательную, отвечающую его интересам деятельность, которая позволяет удовлетворить имеющиеся у него потребности и ориентирована не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на зону ближайшего развития;

рефлексии происходящего, выражающейся в формировании рефлексивной позиции участников процесса сопровождения, под которой понимается развитие осознанной, устойчивой системы их отношений к какой-либо значимой для них проблеме, ситуации деятельности, способности адекватно оценивать свои достижения и полученные результаты, возможные перспективы.

На основе разработанных критериев возможно оценить эффективность процесса педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, который обеспечивают следующие условия:

субъектно-субъектное взаимодействие между педагогами и детьми, способствующее созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолении ребенком возникающих трудностей;

реализация индивидуально-дифференцированного

подхода на основе изучения особенностей развития и имеющихся возможностей у ребенка;

осуществление ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности в зоне их ближайшего развития;

создание ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивационной основы их активности.

Определение сущности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, выявление закономерностей и обоснование принципов сопровождения, условий его эффективности и т.д. представляло в нашей работе основу для решения еще одной важной, четвертой задачи диссертационного исследования, заключающейся в разработке технологии реализации педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Структура реализации технологии их педагогического сопровождения включает следующие этапы:

изучение учащихся (анкетирование, беседы с ними, их родителями, педагогами, внеклассные мероприятия с физико-математическим уклоном);

организацию турниров и олимпиад по профилю для старшеклассников;

включение заинтересованных учеников в работу очных и заочных специализированных школ;

создание специализированных классов;

организацию работы сезонных профильных школ-

лагерей;

профессиональное определение старшеклассников.

Данная технология была нами апробирована в течение десяти лет на базе средних общеобразовательных школ № 4, 18 г. Краснодара, № 3 станицы Новокорсунская, № 1 (НОУ-общеобразовательная средняя школа) станицы Новотатаровская Краснодарского края, сезонных физико-математических школ Кубанского государственного университета.

Оценка эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников осуществлялась нами на основе экспертной оценки специалистами развития способностей и проявления одаренности у тех детей, с которыми мы осуществляли опытную работу.

Процедура оценивания осуществлялась по разработанным на основании критериев эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников шкалам экспертной оценки. Нами были приглашены семь экспертов, которые проводили оценивание независимо друг от друга. Близость экспертных оценок и сходство мнений экспертов позволяют сделать вывод об их объективности. Результаты экспертизы говорят о развитии явной и выявлении скрытой одаренности старшеклассников. Всеми экспертами отмечено существенное влияние на эффективность процесса педагогического сопровождения; вариативного характера организуемого процесса; обеспечения условий реализации индивидуальных траекторий; дифференциации помощи одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала; условий среды, в которой находится ребенок.

Таким образом, выполненное исследование и полученные в его ходе результаты подтвердили выдвинутую гипотезу.

В результате опытной апробации разработанных нами теоретических основ педагогического сопровождения одаренных старшеклассников мы пришли к выводу, что их педагогическое сопровождение, базируясь на индивидуально-дифференцированном подходе, будет эффективным при условиях:

субъектно-субъектного взаимодействия между педагогами и детьми, способствующего созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолению ребенком возникающих трудностей;

реализации индивидуально-дифференцированного

подхода на основе изучения особенностей развития и имеющихся возможностей у ребенка;

осуществления ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способами деятельности в зоне их ближайшего развития;

создании ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивационной основы их активности.

Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1. Одаренность - это индивидуальное сочетание способностей, позволяющее человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.

2. Анализ различного рода психолого-педагогических исследований по проблемам развития одаренных старшеклассников показал, что особенностями их развития являются происходящие изменения в интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и экзистенциальной сферах:

- интеллектуальная сфера одаренных старшеклассников характеризуется устойчивостью и стабильностью развития интеллектуальных способностей, целенаправленным развитием способностей по профилю их специализации;

- мотивационная сфера отличается тем, что в данном возрасте страх перед неудачей, эмоциональность, общая тревожность, нестабильность мышления, самооценка - то есть некогнитивные

личностные характеристики - являются определяющими успешность их развития;

- предметно-практическая сфера одаренных детей старшего школьного возраста характеризуется тем, что их учебная или иная деятельность основывается на их саморазвитии, которое исследователи считают прерогативой данного возрастного периода;

- экзистенциальная сфера исследуемой нами категории детей отличается развитием процесса самоопределения, формированием навыков социального взаимодействия, взглядов, жизненных позиций, ценностных ориентации.

3. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников - это процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных детей, процесс, который включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера.

4. Развивающая среда представляет собой такую организацию жизни и деятельности детей, в которой, посредством определенного системообразующего компонента, создается особая социально-психологическая атмосфера; в ней проявляется гармоничное сочетание взаимоотношений ребенка и социальной среды, она побуждает детей быть активными и целеустремленными.

Системнообразующим компонентом развивающей среды в нашем исследовании выступает процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

5. Индивидуально-дифференцированный подход предполагает, с одной стороны, распознавание и развитие одаренности, а с другой - дифференцированное отношение к одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.

6. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников характеризуют следующие закономерности: взаимосвязь результативности их педагогического сопровождения и субъектного включения учащихся в отвечающую их интересам деятельность; взаимосвязь и взаимообусловленность эффективности педагогического сопровождения ребенка и комфортности его

самочувствия в педагогическом процессе; зависимость результатов педагогического сопровождения одаренных старшеклассников от обеспеченности условий формирования мотивации ученика.

7. Процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников основывается на следующих принципах: принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся; принцип адекватности педагогического сопровождения в системе социальных отношений; принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий; принцип преемственности, систематичности и последовательности в организации учебной и внеучебной работы одаренных старшеклассников; принцип дифференциации в организации процесса обучения; принцип индивидуализации в организации учебной и внеучебной работы; принцип мотивации деятельности учащихся.

' 8. Критериями эффективности процесса педагогического сопровождения одаренных старшеклассников выступают: когнитивный, мотивационный, комплексности, комфортности взаимоотношений участников процесса сопровождения, действенно-практический, рефлексии происходящего.

9. Эффективность педагогического сопровождения одаренных старшеклассников обеспечивают следующие условия: субъект - субъектное взаимодействие между педагогами и детьми, способствующее созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодоление ребенком возникающих трудностей; реализация индивидуально-дифференцированного подхода на основе изучения особенностей развития и имеющихся возможностей у ребенка; осуществление ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности в зоне их ближайшего развития; создание ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивациошюй основы их активности.

10. Технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников включает следующие этапы: изучение учащихся (анкетирование, беседы с ними, их родителями, педагогами, внеклассные мероприятия с физико-математическим уклоном); организацию турниров и олимпиад по профилю для

старшеклассников; включение заинтересованных учеников в работу очных и заочных специализированных школ; создание специализированных классов; организацию работы сезонных профильных школ-лагерей; профессиональное определение старшеклассников.

11. Вариативность процесса педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и технология его реализации обуславливается особенностями детского контингента: имеющимися у учеников возможностями, уровнем личностного развития и степенью развития одаренности, а также условиями обучения и проживания: сельская или городская местность. Вышеизложенные условия обеспечивают индивидуальную траекторию педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Выполненное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон проблемы сопровождения одаренных школьников. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в разрабо(ке следующих вопросов: их комплексное сопровождение в учебном процессе и во внеучебной деятельности; педагогическое сопровождение одаренных детей -разных возрастных категорий; взаимодействие школы и семьи в процессе педаго! ического сопровождения одаренных детей.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Лазарев В. А. О предпринимательских проектах на международном рынке образовательных услуг: Монография. Ярославль, 2003. 98 с.

2. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. 274 с.

Методические пособия, рекомендации, брошюры

3. Лазарев В.А. Межпредметные связи как средство

активизации изучения математики студентами нематематических факультетов // Активные методы обучения: Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1984. С. 36-42.

4. Лазарев В.А. К проблемам педагогической культуры и совершенствования подготовки преподавания в условиях университета // Совершенствование педагогической культуры: Методические рекомендации. Краснодар: Краснодарское краевое отделение педагогического общества, КубГУ, 1985. С. 58-65.

5. Борисова Г.А., Лазарев В.А., Кузнецова Л.М. Профессиональная ориентация школьников и специфика педагогического труда. Краснодар: КубГУ, 1985.40 с. (авторских - 50%)

6. Боровик О.Г., Лазарев В.А. Методические указания и решения задач с анализом ошибок (для слушателей подготовительных отделений). Краснодар: КубГУ, 1986. 32 с.(авторских - 75%)

7. Лазарев В.А. Вуз и проблемы реформы общеобразовательной школы // Совершенствование подготовки педагогических кадров: Методические рекомендации. Краснодар: Краснодарское краевое отделение педагогического общества, КубГУ, 1987. С. 39-42.

8. Куценко Л.М., Лазарев В.А О математических классах и проблемах дифференцированного обучения // Совершенствование методической подготовки учителя: Методические рекомендации. Краснодар: Краснодарское краевое отделение педагогического общества, КубГУ, 1991. С. 92-108 (авторских -75%).

Статьи

9. Лазарев В.А Формирование научного мировоззрения будущих учителей // Совершенствование деятельности школы, вуза, ФППК в условиях непрерывного образования. Краснодар: Краснодарское краевое отделение педагогического общества, КубГУ, 1990. С. 8-13. .

10. Лазарев В.А. Развитие компьютерной грамотности // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 36-37.

11. Лазарев В.А. Сочетая специальную и педагогическую подготовку // Вестник высшей школы. 1985. № 10. С. 46-58.

12. Лазарев В.А. Продолжать работу // Народное образование. 1986. № 10. С. 26-32.

13. Лазарев В.А., Левицкий Б.Е. Ориентация школьников на педагогическую профессию // Вестник высшей школы. 1987. № 1. С. 54-57. (авторских - 50%).

14. Лазарев В.А. В профориентации не должно быть пробелов // Народное образование. 1987. № 5. С.58-60.

15. Лазарев В.А., Борисова ГА, Тихомиров В.Р. Самодеятельность, но какая // Народное образование. 1987. № 8. С. 68-70. (авторских- 50%).

16. Лазарев В.А. Чтобы не буксовала школьная реформа // Вестник высшей школы. 1987. № 12. С.22-27.

17. Лазарев В.А. Формирование методических концепций при изучении спецкурсов // Проблемы подготовки учителя математики, информатики и вычислительной техники в университете: Сборник научных трудов. Краснодар: КубГУ, 1987. С. 106-111.

18. Гусаков В.А., Лазарев В.А. О подготовке учителя матехматики и информатики // Проблемы подготовки учителя математики, информатики и вычислительной техники в университете: Сборник научных трудов. Краснодар: КубГу, 1987. С. 3-6. (авторских

19. Куценко Л.М., Лазарев В.А. Единое - неединообразное // Народное образование. 1989. № 1. С.35-41. (авторских - 75%)

20. Лазарев В.А. Система повышения квалификации и непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 5. С. 5257.

21. Лазарев В.А. О воспитании в профильных школах // Воспитание школьников. 1989. № 4. С. 26-30.

22. Лазарев В.А. К вопросу совершенствования работы молодых преподавателей // Проблемы компьютерной подготовки в вузах: Сборник научных трудов. Краснодар: КПИ, 1989. С. 61-66.

23. Лазарев В.А, Левицкий Б.Е. Кубанские ЛФМШ // Математика в школе. 1990. № 2. С. 60-63. (авторских -75%)

24. Лазарев В.А Профильные школы воспитания талантов // Советская педагогика. 1990. №6. С. 15-18.

25. Лазарев В.А, Левицкий Б.Е. Профильные школы как центр профориентации // Проблемы профессиональной ориентации школьников: Сборник научных трудов. Красноярск: КГУ, 1991. С. 8891. (авторских - 50%)

26. Лазарев В.А. Как жить по новому // Вестник высшей школы. 1992. №2. С. 55-57.

27. Грушевский СП., Лазарев В.А. Олимпиады сельских школьников // Математика в школе. 1992. № 4-5. С. 30-31. (авторских - 50%)

28. Лазарев В.А. Дидактические конструкции работы с одаренными школьниками // Труды международной конференции «Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах». М., 1999. С. 38-41.

29. Лазарев В.А. О проблемах одаренности и способностях к предпринимательской деятельности // Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий. Высокие Татры , 2000. С. 65-67.

30. Лазарев В.А. О проекте «Экспорт образовательных продуктов и услуг» // Проблемы теории и методики обучения. 2001. №5. С. 97-102.

31. Лазарев В.А. Экспорт образовательных услуг как элемент внешнеэкономической деятельности // Труды XXXVII Всероссийской научной конференции по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики. М., 2001. С. 136-141.

32. Лазарев В.А. Предпринимательство в сфере образовательных услуг и подготовки кадров на внешний рынок // Положительный опыт развития малого предпринимательства в России: Аналитический сборник. М, 2001. С. 285-289.

33. Розанова С.А., Лазарев В.А., Ржевский В.В. Образование как фактор устойчивости в условиях глобализации // Труды международной научной конференции «Глобализация и устойчивое развитие». Варна, 2002. Кн. 5. С. 26-31. (авторских - 34%)

34. Розанова С.А., Лазарев В.А., Соколов В.А и др. Болгаро-российская образовательная ассоциация как пилотный проект общеевропейской культурной интеграции // Труды международной научной конференции «Глобализация и устойчивое развитие». Варна, 2002. Кн.2. С. 265-270. (авторских - 30%).

35. Лазарев В.А. О проекте «Формирование партнерских отношений российских образовательных учреждений и предпринимательских структур с зарубежными соотечественниками как механизм экспорта образовательных продуктов, технологий и

услуг» // Научный информационно - аналитический журнал «Образование и общество». Орел, 2003. №1. С. 61-65.

36. Лазарев В.А Образовательные услуги и предпринимательская деятельность // Труды международной конференции «Функциональные пространства. Дифференциальные операторы. Проблемы математического образования». М., 2003. С. 18.

37. Лазарев В.А. О некоторых аспектах успешного предпринимательства на рынке образовательных услуг // Экономика образования. Международный научный журнал. Кострома, 2004. №3. С. 54-61.

38. Lazarev V.A. "With or without motivation?" // 6th International Congress on mathematical Education, Budapest, 1988. P. 6769.

39. Lazarev V.A., Lazareva V.M. The problems of organization and financing of a privat school. Personal experience // Zbornik medzinarodnej konferencia. Ekonomika firiem 1999. Podnikovohospodarska fakulta kosice. Kosice 9. - 100.9.1999. P. 374-З76.(авт. вклад 50%)

40. Lazarev V.A. The traning of mathematically talented pupils of the higher school. U.S.A. - Russia Joint Conference on Mathematical Education, 1993. P. 83-85.

Тезисы докладов

41. Лазарев В.А. Система обучающих алгоритмических задач динамики точки и их решение в диалоговом режиме // Тезисы докладов региональной конференции "Динамика задач механики сплошной среды". Краснодар: КубГу, 1986. С. 74-76.

42. Лазарев В.А., Грушевский СП. О методической подготовке по математике на педагогических специальностях университета // Тезисы докладов республиканской конференции математиков Литвы. Шауляй, 1988. С. 112-116.

43. Розанова С.А., Лазарев В.А., Пунтус А.А. О фонде естественно-научного и математического образования // Тезисы докладов международной конференции «Подготовка преподавателей математики и информатики для высшей и средней школы». 4.2 М.: Изд-во МПГУ, 1994. С. 25-26. (авторских - 34%).

Формат 60x84 1/16. Заказ № 503. Обьем 2,3 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

/Г

J f ■> Л

Ъ

\

S '

22 ДЛп1о5

475

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лазарев, Виктор Андреевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Одаренность как педагогическая проблема.

1.1. Понятие и сущность одаренности.

1.2. Особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста.

1.3. Факторы, определяющие развитие одаренности старшеклассников.

1.4. Теоретические предпосылки изучения одаренных старшеклассников в исследовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников.

2.1. Правовые основы работы с одаренными школьниками.

2.2. Концепция педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

2.3. Анализ практического опыта работы с одаренными старшеклассниками.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Организационно-педагогическая работа по сопровождению одаренных старшеклассников.

3.1. Организация очных и заочных специализированных юношеских школ.

3.2. Организация специализированных математических классов.

3.3. Создание и функционирование сезонных профильных школ.

3.4. Педагогическое сопровождение одаренных ф старшеклассников в условиях сельских школ.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников"

В условиях развития современного общества, когда от ^ интеллектуального и физического состояния человека зависит будущее нашей страны, особенно важной является задача развития одаренности у школьников. Данная задача, ее решение созвучны принципам современного образования, нашедшим отражение в Законе РФ «Об образовании» и Конвенции о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, его индивидуальных умственных и ^ физических способностей, одаренности и таланта.

Исследовательский интерес к детской одаренности в зарубежной практике на протяжении всего XX века отличался стабильностью; что касается отечественной педагогики и психологии, то у нас он носит волнообразный характер. Достигнутый в науке на рубеже XIX-XX веков подъем в этой области (Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский и др.) сменялся отрицанием и практически полным забвением названной проблематики. Сегодня она переживает своеобразный «ренессанс».

Современные исследователи, развивая отечественные традиции (JI.C. ^ Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.). Наиболее крупной работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности, предложенная коллективом авторов: Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружининым, И.И. Ильясовой, Н.С. Лейтесом, A.M. Матюшкиным, В.И. Пановым, И.В. Калиш, М.А. Холодной, В.Д. Шадриковым, Н.Б. Шумаковой, % B.C. Юркевич. Она позволяет успешно решать широкий спектр научнопрактических задач диагностики, прогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, воспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе.

В последние годы в этих направлениях проведен ряд педагогических и психологических исследований. Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и ф обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики (Ю.З. Гильбух, Н.Е. Мажар, А.И. Савенков, В.Н. Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.Г.Тищенко и др.), педагогической психологии (Д.Б. Богоявленская, А.А. Вербицкий, JI.A. Венгер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Т.А. Ратанова, В.И. Панов, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Э. Чудновский, Н.И. ф Чуприкова и др.).

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение решения проблемы развития детской одаренности приводит к тому, что существует ряд противоречий:^

- между потенциалом образования для развития детской одаренности и его использованием в школьной практике;

- между целостностью педагогического процесса и разрозненностью создаваемых для развития одаренных детей условий;

- между изменившимися условиями развития ребенка и его # личностного формирования и готовностью педагогов работать в этих условиях;

- между потребностью организовать работу с одаренными учениками и отсутствием в практике эффективных методов, средств, норм, методических обоснований этой работы;

- между развитием когнитивного подхода, предполагающего решение специфических задач универсальными средствами, и существованием ф индивидуального и дифференцированного подходов, ориентирующихся в их решении на уникальность и неповторимость каждого конкретного человека.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников? (Ь В своем исследовании мы выбрали определенную возрастную категорию учащихся, а именно старший школьный возраст, поскольку данный возрастной период является наиболее значимым в личностном становлении и индивидуальном развитии ребенка.

Цель исследования: разработка теоретико-методических основ педагогического сопровождения старшеклассников и обоснование индивидуально - дифференцированного подхода к изучаемому процессу, ф Объект исследования: процесс педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Предмет исследования: теоретико-методические основы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

В своем исследовании в качестве основания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников мы рассматриваем индивидуально-дифференцированный подход, который предполагает всесторонний учет внешних и внутренних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста и дифференцированное • отношение к детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.

Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников, базируясь на индивидуально-дифференцированном подходе, будет эффективным при следующих условиях:

- субъектно-субъектное взаимодействие между педагогами и детьми, способствующее созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолению ребенком ф возникающих трудностей;

- осуществление ориентировки учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности в зоне их ближайшего развития;

- создание ситуаций успеха в процессе учебной и внеучебной деятельности, ориентированных на усиление мотивационной основы их активности.

Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:

1. Определить сущность и содержание педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

2. Обосновать индивидуально-дифференцированный подход как основание их педагогического сопровождения.

3. Выявить закономерности и раскрыть принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

4. Обосновать технологию реализации их педагогического сопровождения и ее вариативный характер.

5. Выявить и изучить педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Теоретико-методологической основой нашего исследо-вания являются современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление; представления о закономерности формирования личности как системы отношений (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи, связанные с концепцией развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного педагогического процесса (В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, А.Б.Орлов и др.); взгляды на природу творческой одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); фундаментальные положения концепций развития личности и идеи об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Г.Щедровицкий, Э. Эриксон); теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Д Краевский, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Э.Г. Юдин); идея гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (С.В. Библер, Н.М. Магомедов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

В настоящее время накоплен богатый материал по проблеме детской одаренности. Исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, Э.А.Голубевой, М.Г.Данильченко, Н.С.Лейтеса, Б.Т.Лихачева, В.С.Мерлина, ф С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной, Г.Гарднера, Дж. Гилфорда,

Дж. Рензулли, Л.Термена, Е.Торренса и другие раскрывают понятие одаренности, ее сущность и структуру. Имеется ряд работ, посвященных вопросам формирования общей интеллектуальной одаренности (Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес, В.Штерн, Дж.Рензулли и др.), творческой (Д.Б.Богоявленская, О.И.Кузнецова, А.М.Матюшкин, Е.Торренс и др.) и специальной (В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, К.В.Тарасова и др.). Технологии обучения одаренных детей разработаны И.А.Бурлаковой, Л.А.Венгером, Е.Р.Гореловой, О.М.Дьяченко, В.Н.Ивановым, Л.С.Подымовой, ♦ А.И.Савенковым.

Изучению уровней детской одаренности посвящены исследования И.А.Бурлаковой, О.М.Дьяченко, И.П.Ищенко, Т.А.Симаевой. При столь глубоком и основательном изучении сущности детской одаренности работ, посвященных изучению интеллектуальных умений у одаренных детей, практически нет, хотя проблема формирования интеллектуальных умений не является новой в педагогической науке. Впервые на ее значимость указали в щ XVIII в. М.В.Ломоносов и А.Н.Радищев. В XIX в. эта идея нашла отражение в трудах В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского. Дальнейшее развитие проблема интеллектуальных умений получила в XX веке в исследованиях С.Л.Рубинштейна, В.С.Безруковой, Ф.Н.Гоноболина,

А.Е.Дмитриева, Т.А.Ильиной, В.И.Логиновой, А.А.Люблинской, И.Т.Огородникова, Л.Г.Семушиной, Г.И.Щукиной.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был ф использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизация и аналогия; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование; щ комплексные, или общие (обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации психологов, педагогов, социологов, философов по изучаемой проблеме.

Практической базой для опытной работы явились средние общеобразовательные школы № 4, 18 г. Краснодара, № 3 станицы Новокорсунская, № 1 (НОУ-общеобразовательная средняя школа) станицы Новотиторовская Краснодарского края, сезонные физико-математические • школы Кубанского государственного университета.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1984 - 1998) изучалась научно-педагогическая литература по проблеме детской одаренности, осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, разрабатывались технологии педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и опытная работа по организации их педагогического сопровождения, ф На втором этапе (1999 - 2001) разрабатывались педагогические основы сопровождения одаренных старшеклас-сников, обосновывался индивидуально-дифференцированный подход к его организации и обобщались результаты опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения старшеклассников.

На третьем этапе (2002 - 2004) осуществлялись обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- обоснован индивидуально-дифференцированный подход к педагогическому сопровождению одаренных старшеклассников;

- определена сущность и содержание их педагогического сопровождения;

- выявлены закономерности и обоснованы принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность их педагогического сопровождения;

- разработаны критерии эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

- обоснован вариативный характер реализации технологии их педагогического сопровождения и индивидуальная траектория педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

- определены особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников на основе индивидуально -дифференцированного подхода, в определении комплексного сопровождения ребенка в различных сферах деятельности и общения и дополнении теории воспитания и обучения научным представлением о педагогическом сопровождении как вариативном процессе и индивидуально ориентированной технологии.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников;

- апробированы условия эффективности их педагогического сопровождения;

- разработаны методические материалы для одаренных старшеклассников, используемые в очных и заочных специализированных юношеских школах;

- разработаны методические материалы, используемые при их обучении в специализированных математических классах;

- созданы программы сезонных профильных школ;

- разработан комплекс заданий для олимпиад и турниров по математике;

- создана технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в сельских школах.

Личный вклад автора заключается в

- обосновании индивидуально - дифференцированного подхода в педагогическом сопровождении одаренных старшеклассников;

- определении содержания и сущности их педагогического сопровождения;

- разработке педагогических основ педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и обосновании условий эффективности процесса сопровождения;

- создании технологии их педагогического сопровождения;

- разработке методического обеспечения такого сопровождения;

- обосновании специфики педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ.

Опытная работа и анализ ее результатов осуществлены автором диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1.Понятие педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, под которым понимается процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных детей, процесс которого включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера.

2.Индивидуально-дифференцированный подход, предпола-гающий, с одной стороны, распознавание и развитие одаренности, а с другой -дифференцированное отношение к одаренным детям в зависимости от имеющегося у них потенциала.

3.Педагогические основы их сопровождения, включающие в себя сущность сопровождения как процесса и вариативной технологии его реализации, закономерности и принципы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, критерии эффективности изучаемого процесса и условия, обеспечивающие эту эффективность.

4.Технология педагогического сопровождения одаренных детей, включающая следующие этапы: изучение учащихся (анкетирование, беседы с ними, их родителями, педагогами, внеклассные мероприятия с физикоматематическим уклоном); организацию турниров и олимпиад по профилю для старшеклассников; включение заинтересованных учеников в работу очных и заочных специализированных школ; создание специализированных ф классов; организацию работы сезонных профильных школ - лагерей; профессиональное определение старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась автором в процессе преподавания, руководства кафедрой общей математики, а также руководства факультетом подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования Кубанского государственного университета (КубГУ), в процессе ф работы сезонных профильных школ КубГУ для одаренных школьников в

1984-1993 годах.

Результаты исследования докладывались на различных конференциях по проблемам педагогики и проблемам математического образования: международных (Болгария, Варна, 2001, 2002; Венгрия, Будапешт, 1988; Словакия, Высокие Татры, 2000, 2004; Москва, 1993; Kosicie, Slovakia, 1999); Всесоюзных и Всероссийских (Пермь, 1986; Москва, 1994, 1999; 2001, 2003); краевых (Краснодар, 1985,1987; Шауляй, 1988);

По результатам диссертационного исследования автором (Ц опубликованы 2 монографии, 32 научные статьи, 6 методических пособий и рекомендаций, 3 тезисов докладов.

Структура работы. Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации ф и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Одаренность как педагогическая проблема» рассматриваются проблемы детской одаренности и существующие к ней подходы в психолого-педагогической литературе, анализируются особенности развития одаренных детей старшего школьного возраста, факторы, определяющие их развитие, а также теоретические предпосылки ф изучения одаренных старшеклассников.

Вторая глава - «Педагогические основы сопровождения одаренных старшеклассников» - посвящена рассмотрению правовых основ их педагогического сопровождения, определению сущности и содержания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, выявлению закономерностей и обоснованию принципов их педагогического сопровождения, критериев эффективности изучаемого процесса и условий, ее щ обеспечивающих. Во второй главе представлена также технология педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, показывается ее вариативный характер и определяются особенности индивидуальной траектории педагогического сопровождения одаренных старшеклассников, обосновывается индивидуально-дифференцированный подход как основа их педагогического сопровождения.

В третьей главе - «Организационно-педагогическая работа по сопровождению одаренных старшеклассников» - рассматривается процесс их педагогического сопровождения, опытная реализация разработанной • технологии, апробируются условия эффективности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы, обосновываются особенности педагогического сопровождения одаренных старшеклассников из сельских школ, анализируются результаты исследования. В заключении обобщены результаты теоретического и опытного исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников. Ф В заключении обобщены результаты исследования проблемы педагогического сопровождения одаренных старшеклассников и сделаны выводы по выполненному исследованию.

В приложениях представлены методические материалы, использовавшиеся в процессе педагогического сопровождения одаренных старшеклассников в ходе опытной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Научные проблемы изучения одаренных детей и их развития всегда # привлекали внимание исследователей, поскольку развитие науки и техники, а также социально-экономическое развитие страны в значительной мере зависит от одаренных личностей - специалистов-профессионалов в различных сферах жизни.

В центре внимания исследователей - человек, его образование, воспитание и развитие: требования к интеллекту, его мировоззрению, научному, культурному уровню, профессиональному мастерству и 0 творческим возможностям. Значимость научных достижений по проблемам развития одаренных детей заключается в том, что они не ограничиваются лишь категорией одаренных, а распространяются и на другие категории детей, формируя у них потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки. На основе многочисленных исследований, достижений педагогики, психологии, медицины и т.д. в последние годы в России открыто много новых типов образовательных учреждений, в частности, лицеи, колледжи, классы, группы, факультеты и т.д. для способных и одаренных детей и молодежи, ранее не ф действовавшие. Тем не менее, изучение психолого-педагогической литературы по проблемам одаренных детей позволяет нам констатировать, что, несмотря на накопленный в этом направлении опыт, педагогическая наука не разработала конкретных обоснованных рекомендаций. В известной мере это обусловлено наличием различных трактовок феномена одаренности, а также разнообразием подходов к развитию одаренности у детей.

Проблема организации педагогического сопровождения одаренных детей является актуальной и значимой для психолого-педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы всего учебно-воспитательного процесса. Это вызвано следующими обстоятельствами:

1. Содержание новых программ общеобразовательной школы, технологий, методов и приемов организации процесса обучения, рассчитанных на развитие мышления, творческих способностей, активности и самостоятельности учащихся, создают благоприятное научноисследовательское поле для изучения.

2. Плодотворное исследование ряда важных проблем (психолого-педагогическое определение феномена одаренности, выявление структуры одаренности и ее видов, обучение и развитие одаренных детей, логика организации учебного процесса с одаренными учащимися, обоснование трудностей и проблем развития одаренных детей и др.) формирует ф необходимую базу дальнейшей разработки названной проблемы.

3. Современная социокультурная ситуация, специфика социально-экономических условий, большой поток научно-технической информации приняли настолько остро динамический характер и предъявили такие требования к человеку, что значительное ускорение перестройки обучения, имеющее своим результатом развитие способности и одаренности, познавательной активности, самостоятельности у школьников, стало одной из важных задач педагогической науки и практики.

4. Разработка и внедрение отдельных технологий, форм и методов щ> организации работы с одаренными детьми свидетельствуют о том, что одним из значимых условий эффективности работы с ними является разработка и реализация их педагогического сопровождения.

Прежде чем приступить к обоснованию педагогического сопровождения одаренных детей, по нашему мнению, целесообразным является анализ феномена одаренности и определение ее сущности, поскольку именно специфика развития одаренных старшеклассников определяет сущность их педагогического сопровождения.

В связи с этим в своем исследовании на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки мы пришли к выводу, что одаренность следует рассматривать как индивидуальное сочетание способностей, позволяющее человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.

Одним из важных возрастных периодов в становлении личности школьника является старший школьный возраст, имеющий определяющее значение в реализации личностного потенциала, а также характеризующийся различного рода психолого-педагогическими проблемами и трудностями одаренных старшеклассников.

Анализ различного рода психолого-педагогических исследований по проблемам развития одаренных старшеклассников показал, что ф особенностями их развития являются происходящие изменения в интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и экзистенциальной сферах:

- интеллектуальная сфера одаренных старшеклассников характеризуется устойчивостью и стабильностью развития интеллектуальных способностей, целенаправленным развитием способностей по профилю их специализации и т.д.;

- их мотивационная сфера отличается тем, что в данном возрасте страх перед неудачей, эмоциональность, общая тревожность, нестабильность

Щ мышления, самооценка - то есть некогнитивные личностные характеристики

- являются определяющими успешности их развития;

- предметно-практическая сфера одаренных детей старшего школьного возраста характеризуется тем, что учебная или иная деятельность одаренных старшеклассников основывается на их саморазвитии, которое исследователи считают прерогативой данного возрастного периода;

- экзистенциальная сфера исследуемой нами категории детей I отличается развитием процесса самоопределения, формированием навыков социального взаимодействия, взглядов, жизненных позиций, ценностных ориентаций.

Научные исследования зарубежных и отечественных авторов выявляют то обстоятельство, что одаренных детей старшего школьного возраста следует относить к категории детей группы социального риска в связи с тем, # что у них на фоне возрастных психологических новообразований часто возникают отклонения в поведении, психические расстройства, агрессивность и т.д. Специфика развития одаренных старшеклассников требует научно обоснованных подходов к разработке и реализации технологии педагогического сопровождения.

Реализация одаренности как индивидуального сочетания способностей определяется следующими факторами: наследственность, деятельность, ф воспитание, обучение и развивающая среда. Важным для реализации одаренности детей с педагогической точки зрения является фактор развивающей среды, способствующей развитию тех или иных способностей детей. Таким образом, педагогическое сопровождение является одним из важных условий развития одаренности у школьников.

Происходящие изменения в личности одаренных детей старшего школьного возраста в интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и экзистенциальной сферах могут быть управляемыми, если в процессе организации педагогической работы с ними учитываются факторы, щ влияющие на развитие личности данной категории детей.

В процессе организации педагогического сопровождения по развитию одаренности старшеклассников целесообразно учитывать влияние так называемых внутренних и внешних факторов, определяющих развитие одаренности детей старшего школьного возраста:

- внутренние (личностные) факторы обусловливают формирование особенностей, качеств и черт личности, способствующих развитию одаренности старшеклассников: социальной активности, инициативности, адекватной самооценки, самоопределения и т.д.;

- внешние факторы (воспитание и окружающая среда) обусловливают в большей степени поведенческий аспект развития личности одаренного старшеклассника. Тем не менее данный аспект также в известной степени определяет реализацию тех или иных способностей одаренных детей старшего школьного возраста.

Влияние внешних и внутренних факторов развития одаренности старшеклассников может носить и негативный характер и при отсутствии соответствующего педагогического сопровождения оказывать отрицательное влияние на развитие одаренности. К таким факторам, мешающим реализации способностей одаренных старшеклассников, относят: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии; низкая самооценка; плохие межличностные отношения; враждебное отношение к руководителям; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике и др.

Таким образом, рассмотрев феномен одаренности и ее развитие у категории старших школьников, мы подошли к решению первой задачи нашего диссертационного исследования, заключающейся в определении сущности и содержания педагогического сопровождения одаренных старшеклассников.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лазарев, Виктор Андреевич, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Современная личность: социальные Щ представления, мышление, развитие в норме и патологии. М.: Ин-тпсихологии РАН, 2000.

2. Аверин И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 152-156.

3. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома, 1993.щ 4. Акоф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественно-научного цикла: Методические рекомендации. Л.: Ленингр. гор. ИУУ, 1991. 100 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения. Спб., 1994.

6. Амосов И.М. и др. Моделирование творческой личности. М., 1995.

7. Байдельдинова Г.К. Семья и школа формируют человека. Алма-Ата: Мектеп, 1984. 72 с.0' 9. Бакштановский В.И. Элементы моральной культуры // Актуальныепроблемы нравственного развития личности: Материалы региональной конференции. Томск, 1975. С. 39-46.

8. Балыхин Г.А., Башкина Г.В. Тенденции и проблемы развития системы образования как источника формирования человеческого капитала // Экономика образования. 2002. № 2. С. 3-10.

9. Бачинин В.А. Моральная культура личности: Автореф дисс. . канд. филос. наук. М., 1980. 22 с.

10. Библер B.C. Мышление как творчество. Спб. 1993.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

12. Лазарев В.А., Борисова Г.А., Тихомиров В.Р. Самодеятельность, но какая // Народное образование. 1987. № 8. С. 68-70.

13. Буш Г.Я. Методологические основы научного направления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974.

14. Ваганов А. Знаниям придадут товарный вид // Независимая газета. 2001. 16 августа.

15. Вайсен Р., Оли Дж., Эванс В., Ли Дж., Спрунгер Б., Пеллаукс Д. Обучение жизненным навыкам в школах. М.: Вита-Пресс, 1996. 66 с.

16. Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.

17. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 237 с.

18. Велихов Е.П. Наука и власть: механизмы взаимодействия // Вузовские вести. 2003. № 15.

19. Виноградов Е.С. О физических факторах интеллекта // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.108-114.

20. Вифлеемский А. Роль образовательного комплекса в постиндустриальном обществе // Вопросы экономики. 2002. № 8. С. 115-121.

21. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет: ценности культуры и морали. М.: МГУ, 1992. 120 с.

22. Воронин А.Н. Диагностика атенционных способностей школьников старших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. 24 с.

23. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР: утв. Постановлением Совета Министров РСФСР от 23 февр. 1991 г. // Вестник образования. 1991. № 5. С. 3-18.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. Т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984.

25. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. 103 с.

26. Галицкий M.JI. и др. Углубленное изучение курса алгебры и математического анализа. М.: Просвещение, 1968.

27. Гаркуша В.Б., Лазарев В.А. Опыт и проблемы компьютерного обучения // Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. Краснодар: КубГУ, 1985. 0,2 п.л.

28. Гильбурх Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992.

29. Гильбурх Ю.З., Гарнец О.Н., Корооко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 147-155.

30. Глазьев С.Ю. Новая эпоха новый смысл для российской политики //Независимая газета. 2001. 21 января.

31. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: проблемы и методы исследования: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т им. А.М.Горького, 1992. 128 с.

32. Гожин В.В. Вариативность и двигательная одаренность в спорте (Теоретические и методологические аспекты): Дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1998.217 с.

33. Горелова Г., Степанов В. И вырастет талант. // Народное образование. 1996. № 8. С. 20-21.

34. Гостюхин Л.М. Программа РИТС (Развитие интеллекта и творческих способностей) в общеобразовательной школе нового типа. Тольятти, 1993. 167 с.

35. Гребенников И.В. Педагогическую культуру каждой семье. М.: Знание, 1978.41 с.

36. Гроф С. Духовный кризис. Когда преобразование личности становится кризисом. М., 2000.

37. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2. С. 23-27.

38. Дена Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб, 1994. 138 с.

39. Денищев Л.О., Кузнецов Л.В., Лурье И.А. и др. Зачеты в системе дифференцированного обучения математике. М.: Просвещение, 1993.

40. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среда: Учебно-методическое пособие для учителя. М., 1997. 222 с.

41. Диагностика способностей и личных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. 218 с.

42. Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: Воронежский ОИУУ, 1991. 81 с.

43. Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы первой научно-практической конференции. М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1989. 170 с.

44. Дмитриев М.Г. Образовательные услуги высокая отрасль экономики // Вестник Российской Академии наук. 2003. Т.73. № 2. С.104-109

45. Дмитриев Н.М., Розанова С.А., Соколов В.А. Интернет и образовательные консорциумы // Труды конференции. V Всероссийская объединенная конференция «Технологии информационного общества -Интернет и современное общество». СПб.: СпбГУ, 2002.

46. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. № 4. С. 15-24.

47. Драгунова Т.В. Воспитание подростка в семье. М., 1955.

48. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка // Советская педагогика. 1965. № 6.

49. Дружинин В.Н. Диагностика математических способностей. М.,

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей // Методы психологической диагностики. М., 1993. Вып.1. С. 32-42.

51. Духовная культура и формирование личности: Материалы научной конференции / Под ред. А.Ф.Мурзина. Краснодар, 1989. 140 с.

52. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклас-сников / Под ред. Ю.З. Гильбурха. Киев, 1994. 80 с.

53. Жариков С.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М., 1990. 30 с.

54. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: Эниом, 1991. 96 с.

55. Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М., 1988. 211 с.

56. Журавлев В.И. Практикоориентируемая методология педагогической науки // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М.: РАО, 1993.210 с.

57. Задорина Е.Н. Классификация учащихся специализированных школ по различным параметрам одаренности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. № 2. С. 32-34.

58. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992. 56 с.

59. Ибрагимов Г.И. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

60. Изюмова С.А. Индивидуально-типологические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 1. С. 137-146.

61. Иконникова С.Н. Методологические проблемы исследования нравственной культуры развитого социализма // Методологические проблемы изучения культуры: Сб. научных трудов. Т. 37. JL, 1978. С. 3-19.

62. Ильенков Э.В. Психика человека под лупой времени // Природа. 1970. №1. С. 88-91.

63. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1.

64. Ильин E.JI. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.

65. Инновационное обучение: стратегия и тактика: Материалы первого научно-практического семинара (Сочи, 3-10 октября 1993 г.) / Под ред. В .Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

66. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: психофизиологические исследования. Ташкент: ТГПИ, 1990. 107 с.

67. Казаков В.В. Дифференцированный подход в обучении математике // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 223-228.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

69. Карпович В.Н. Проблемы. Гипотезы. Закон. Новосибирск, 1980.176 с.

70. Клаус К.Урбан. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11.

71. Клюева Н.В. Психологическая поддержка учителей и администрации (технологии работы психолога с педагогическим коллективом и администрацией в образовательном учреждении). Ярославль, 1995.31 с.

72. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. 66 с.

73. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личностно-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995. 33 с.

74. Коваленко Г.П. Юным талантам приоритет развития: Методические рекомендации. Минск, 1990. 160 с.

75. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. № 4. С. 21-27.

76. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

77. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности): Учебное пособие. М.: Просвещение, 1979.

78. Кондрат И.Н. Сущность и понятие «предпринимательская деятельность» по отношению к коллективу образовательного учреждения //ф Экономика образования. № 2. С. 32-36.

79. Концепция "Одаренные дети: природа, диагностика, развитие" // Бюллетень гос.ком. СССР по народному образованию. 1989. № 9. С. 12-15.

80. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. М.: Стрингер, 1992.216 с.

81. Коростылева J1.A., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб., 1996. 33 с.

82. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 152 с.

83. Краткое руководство для учителей по работе с одареннымиучащимися / Под редакцией J1. В. Поповой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 137 с.

84. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 431 с.

85. Крюкова Е.А. Математическая одарённость: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2001. 198 с.

86. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность: Монография. М.: Наука, 2000.

87. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию // Математика в школе. 1991. № 5. С. 4-9.

88. Куценко Л.М., Лазарев В.А О математических классах и проблемах дифференцированного обучения // Сборник трудов педагогического общества. Краснодар: КубГУ, 1991. 0,8 п.л.

89. Куценко Л.М., Лазарев В.А. Единое-неединообразное // Народное образование. 1989. № 1. С.35-41.

90. Лазарев В.А Игровые формы обучения // Тезисы научно-практической конференции. Казань: КГУ, 1991. 0,2 п.л.

91. Лазарев В.А Непрерывное образование познавательная основа нравственного воспитания школьников // Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1989. 0,8 п.л.

92. Лазарев В.А О формировании алгоритмического стиля мышления на уроках математики // Сб. трудов Педагогического общества. Краснодар: КубГУ, 1991.0,5 п.л.

93. Лазарев В.А Профильные школы воспитания талантов // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 15-18.

94. Лазарев В.А, Левицкий Б.Е. Кубанские ЛФМШ // Математика в школе. 1990. №2. С. 60-63.

95. Лазарев В.А, Левицкий Б.Е. Профильные школы как центр профориентации // Сборник научных трудов. Красноярск: КГУ, 1991. С. 8891.

96. Лазарев В.А, Подгорнов В.В. Дифференциация, вопросы развития сельской школы и нравственного становления личности в ней // Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1989.

97. Лазарев В.А. В профориентации не должно быть пробелов // Народное образование. 1987. № 5. С.58-60.

98. Лазарев В.А. Вопросы использования ЭВМ в процессе обучения математиков // Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. Пермь, 1986. 0,1 п.л.

99. Лазарев В.А. Вуз и проблемы реформы общеобразовательной школы // Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1987. 0,8 п.л.

100. Игровые формы обучения на ФППК ОНО // Тезисы докладов ^ республиканской научно-практической конференции. Казань: КГУ, 1988. 0,2п.л.

101. Лазарев В.А. К вопросу совершенствования работы молодых преподавателей // Сборник научных трудов. Краснодар: КПИ, 1989. 0,4 п.л.

102. Лазарев В.А. Межпредметные связи как средство активизации изучения математики студентами нематематических факультетов // Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1984. 0,3 п.л.

103. Лазарев В.А. О воспитании в профильных школах // Воспитание школьников. 1989. № 4. С. 26-30.

104. Лазарев В.А. О компьютеризации процессов научного исследования и образования // Тезисы докладов региональной научноф практической конференции. Краснодар: КубГУ, 1987. 0,2 п.л.

105. Гусаков В.А., Лазарев В.А. О подготовке учителя математики и информатики // Сборник научных трудов. Краснодар: КубГу, 1987. 0,3 п.л.

106. Лазарев В.А. О работе по формированию профессионально-педагогической устойчивости // Методические рекомендации. Краснодар: КубГУ, 1986. 0,2 п.л.

107. Ш.Лазарев В.А. Организационные формы индивидуализации и дифференциации обучения // Тезисы докладов Всесоюзной научно-пракЩтической конференции. Грозный, 1992. 0,2 п.л.

108. Лазарев В.А. Подготовка выпускников университета к самостоятельной работе // Сборник научных трудов. Краснодар: КубГУ, 1987. 0,5 п.л.

109. Лазарев В.А. Продолжать работу // Народное образование. 1986. №10.

110. Лазарев В.А. Развитие компьютерной грамотности // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 36-37.

111. Лазарев В.А. Система повышения квалификации и непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 5. С. 52-57.

112. Лазарев В.А. Сочетая специальную и педагогическую подготовку // Вестник высшей школы. 1985. № 10.

113. Лазарев В.А. Формирование методических концепций при изучении спецкурсов // Сборник научных трудов. Краснодар: КубГУ, 1987. 0,6 п.л.

114. Лазарев В.А. Чтобы не буксовала школьная реформа // Вестник высшей школы. 1987. № 12. С.22-27.

115. Лазарев В.А., Грушевский С.П. О методической подготовке по математике на педагогических специальностях университета // Тезисы докладов республиканской конференции математиков Литвы. Шауляй, 1988. 0,1 п.л.

116. Лазарев В.А. Дидактические конструкции работы с одаренными школьниками // Труды международной конференции «Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах». М., 1999. С. 38-41.

117. Лазарев В.А. О проблемах одаренности и способностях к предпринимательской деятельности // Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий. Высокие Татры , 2000. С. 65-67.

118. Лазарев В.А. О проекте «Экспорт образовательных продуктов и услуг» // Проблемы теории и методики обучения. 2001. № 5. С. 97-102.

119. Лазарев В.А. Образовательные услуги и предпринимательская деятельность // Труды международной конференции «Функциональные пространства. Дифференциальные операторы. Проблемы математического образования». М., 2003. С. 18.

120. Лазарев В.А. Предпринимательство в сфере образовательных услуг и подготовки кадров на внешний рынок // Положительный опыт развития малого предпринимательства в России: Аналитический сборник. М., 2001. С. 285-289.

121. Лазарев В.А. Экспорт образовательных услуг как элемент внешнеэкономической деятельности // Труды XXXVII Всероссийской научной конференции по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики. М., 2001. С. 136-141.

122. Борисова Г.А., Лазарев В.А., Кузнецова Л.М. Профессиональная ориентация школьников и специфика педагогического труда. Краснодар: КубГУ, 1985. 2,5 п.л.

123. Лазарев В.А., Левицкий Б.Е. Ориентация школьников на педагогическую профессию // Вестник высшей школы. 1987. № 1. С. 54-57.

124. Лазарев В.А., Ржевский В.В. Информационные технологии в условиях глобализации и становления малого предпринимательства. // Системы поддержки и развития малого бизнеса за рубежом. М., 2003. С. 1422.

125. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития: Дис. . д-ра психол. наук. Иркутск, 2002. 420 с.

126. Леднева Л. Потенциал возвращения // Иностранец. 2002. № 36. С.25.27.

127. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 98-107.

128. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

129. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.,1996.

130. Леонова М.А. Исследование творческих способностей подростков // Материалы первой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы": В 3-х ч. 4.1. М.: Изд-во СГИ, 1999. С. 144 -145.

131. Леонтьева М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России // Народное образование. 1993. № 4. С. 4-7.

132. Лезина С.В. Исследование роли личностных факторов в развитии одаренности: Младшие школьники и подростки: Дис. . канд. психол. наук. М., 2001.

133. Лишин О.В., Красноплахтова Л. И., Орлов В. А. и др. Диагностика уровня сформированное™ общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса // Психологический журнал. 1990. Т. II. № 4.

134. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Посткриптум, 1994.ф 140. Лукашенко М. Рынок образовательных услуг: десять лет спустя //

135. Высшее образование в России. 2003. № 1. С.40-52.

136. Мареев В.И. Возможности самореализации преподавателя вуза в научно-исследовательской работе: Тезисы выступлений на международной научной конференции. Высокие Татры, 2000. С. 68-70.

137. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности. Акмеологическая постановка проблемы // Мир психологии. 2000. № 1. С.250-260.

138. Маркова А.К. Формирование мотивации учения и школьном возрасте. М., 1983.

139. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 128 с.

140. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы * психологии. 1989. № 6. С. 29-33.

141. Матюшкин A.M. Люди психологии. Талант нужно беречь // Мир психологии. 2000. №1. С.208-216.

142. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.

143. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 94-97.

144. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

145. Мелхорн Г., Мелхорн X.- Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

146. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И. Шамова. М., 1992. 231 с.

147. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.А.Агутова, М.Н.Скаткина, Я.С. Трубовского. М.: Педагогика, 1985.ф 240 с.

148. Методология в сфере теории и практики / Ред. А.Л.Симонов, В.Н.Карпович. Новосибирск: Наука, 1988. 306 с.

149. Методы психологической диагностики. Вып.1 / Отв. ред. В.Н. Дружинин, Т.В. Галкина. М., 1993.

150. Михайлов Г. Личность руководителя и условия успешного управления // Народное образование. 2002. № 1. С. 105-110.

151. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М., 1986.

152. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система: В 2-х ч. М., 1992. 4.2. С. 3-25.

153. Овсянников А., Шувалов В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей: Аналитическая записка по результатам республиканских социологических исследований // Народное образование. 1993. № 7/8. С. 27-36.

154. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: Сфера, 2000.

155. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы: Материалы в помощь лектору. Минск, 1990. 22 с.

156. Одаренные дети: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

157. Орлов В.А. Олимпиады вчера, сегодня, завтра // Советская педагогика. 1989. №11. С. 17-20.

158. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

159. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях: Методические рекомендации / Сост. М.Н.Поволяев. Ставрополь, 1993. 94 с.

160. Панов В.И. Если одаренность явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. 2000. № 3. С. 3-11.

161. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения: Психодиагностическая серия. Вып. 7. М., 1993.

162. Паповский В.М. Углубленное изучения геометрии в X-XI классах: Методические рекомендации. М.: Просвещение, 1993. 223 с.

163. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Мапиковой. Оренбург, 1997. 180 с.

164. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. Томск: Изд-во ТГУ, 1977. 131 с.

165. Петрова Е.С. Организация познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы в условиях углубленного изучения математики: Учебное пособие. Саратов, 1991. 79 с.

166. Пехлецкий И.Д. Организация элементов учебного математического творчества во внеклассной работе с учащимися // Подготовка студентов к организации внеклассной работы по математике в школе. Пермь, 1991. С. 88-96.

167. Писаренко В.И., Писаренко П.Я. Педагогическая этика. Минск: Нар. асвета, 1977. 256 с.

168. Пойа Д. Как решать задачи. М., 1959.

169. Положение о научном объединении учащихся // Бюллетень гос. ком. СССР по народному образованию. 1991. № 2. С. 5-6.

170. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

171. Примерное положение об общеобразовательной школе гимназии лицее. // Бюллетень гос. ком. по народному образованию. 1991. № 11. С. 8-9.

172. Проблемы иностранного капитала в Болгарии // Экономика и управление в зарубежных странах. 2002. № 2. С. 20-25.

173. Проект организации научно-практического центра «Творческая одаренность» // Бюллетень гос. ком. СССР по народному образованию. 1989. №9. С. 15-19.

174. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

175. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1998.

176. Радаев В.В. Понятие капитала, формы капитала и их конвертация // Общественные науки и современность. 2003. № 2. С.5-16.

177. Райнов Т.И. Теория творчества. Харьков, 1914.

178. Рапацевич Е.С., Цвирко В.И. Условия, пути и средства формирования творческих способностей учащихся. Минск, 1989. 195 с.

179. Регулирование социальной сферы в странах Запада // Экономика и управление в зарубежных странах. 2002. № 7. С. 55-58.

180. Рензулли Дж., Райе С. Модель школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. 1997. С. 214-242.

181. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. №171.

182. Рибо Т. Творческое воображение. М.,1991.

183. Ромайкин В.Ю. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса: Дисс.д-ра пед.наук. Ярославль, 2004.

184. Рональд де Грот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. №5, 6.

185. Рябов Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя // Современный специалист: проблемы становления. Нижний Новгород, 1991. С.40 46.

186. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. № 3.

187. Сборник материалов по передовому опыту преподавания физики в школах, профтехучилищах, техникумах / Сост. А.В. Чеботарев. М., 1993. 183 с.

188. Сборник тестов-заданий для оценки одаренности учащихся в техническом творчестве / Под ред. И.Д. Чечель. М., 1992. 67 с.

189. Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987.

190. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

191. Сериков В.Н. Школьное творческое общество "Эрудиты". Минск: Нар. асвета, 1990. 88 с.

192. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. 200 с.

193. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 10. С.3-9.

194. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Школа-пресс, 1995.

195. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

196. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

197. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 17 с.

198. Тормосина Ю.В. Новые возможности применения маркетинговых технологий в сфере образования // Экономика образования. 2002. № 2. С. 5662.

199. Туманов Ю.Н. Есть ли свет в конце туннеля? // Независимая газета. 2001. 23 мая.

200. Устав Центра технического творчества учащихся Министерства образования Российской Федерации // Вестник образования. 1993. № 7. С. 5767.

201. Факультативный курс по математике в средней школе: Межвузовский научный сборник. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. 148 с.

202. Фаткин JL, Морозова К. Командообразование в организации как фактор эффективности совместной деятельности // Проблемы и практика управления. М. 2001. С.107-111.

203. Федоров Е.Б. Тестирование как средство управления учебным процессом при обучении математике в специализированных классах: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1992. 20 с.

204. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

205. Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды / Под Д.И.Фельдштейна М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1995.

206. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. 178 с.

207. Фридман JI. Как построить новую школу: (Концепция личностно-развивающего обучения) // Народное образование. 1993. № 7/8. С. 16-11.

208. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 1018.

209. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996.

210. Хворостов A.JI. Педагогика. М., 1994.

211. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества. М., 1998.

212. Хеллер К., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

213. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 30-40.

214. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

215. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

216. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1997.

217. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

218. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России. 2002. № 3. С.93-99.

219. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

220. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990. 76 с.

221. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.

222. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

223. Шадриков В.Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997.

224. Шарай Н.А. Особенности управления гимназией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.

225. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике // Основы общей психодиагностики: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1993. 85 с.

226. Шепель В.М. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000. 544 с.

227. Шпарева Г.Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования: Дис. д-ра пед. наук. Краснодар, 2002.

228. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Радио и связь,

229. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: МПСИ, 2004.

230. Электронная Россия // Новая экономика. 2001. № 13-14.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

232. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб, 1910.

233. Юркевич B.C. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. М., 1977.

234. Юркевич B.C. Одаренность: иллюзии и реальность. М., 1990.

235. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.,1997.

236. Якокка Ли. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991.

237. Barkley R.A. Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. New York: Creative Learning Press. 1990.

238. Baum S. Meeting the needs of gifted learning disabled students // The journal of secondary gifted education. 1994. Vol. 5. № 1. P. 16-19.

239. Karnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional models for young gifted children // Teaching Exceptional Children, 1983.

240. Lazarev V.A. "Elements des mathematics II p. Exercices et indications", Brazzaville, 1983. C. 3-220.

241. Lazarev V.A. "The traning of mathematically talented pupils of the higher school", U.S.A. Russia Joint Conference on Mathematical Education, 1993.

242. Lazarev V.A. "With or without motivation?" // 6th International Congress on mathematical Education, Budapest, 1988.

243. Lazarev V.A., Lazareva V.M. The problems of organization and financing of a privat school. Personal experience. // Zbornik medzinarodnej konferencia. Ekonomika firiem 1999. Podnikovohospodarska fakulta kosice. Kosice 9. 100.9.1999. P. 374-376.

244. Lazarev V.A., Mikhailuk M. "Elements des mathematics I p. Exercices et indications", Brazzaville, 1982. C. 3-157.

245. Passov H.A. Differentiated Curricula for the gifted. State Leadership Training Institute on the Gifted and the Talented 1982.

246. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented/ Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

247. Renzulli J.S. What makes a problem real: Stacking the illusive meaning of qualitative differences in gifted education // The Gifted Quarterly. 1982, n26(4), P.149.