автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков"

. РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО, КРАСНОГО ЗНАШШ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛЕДАГОГИЧЕСКИЛ ГНИЕЕРСЖЕТ вмени А.Й.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи МЛТОНОВА Наталья Кизсайловна

7ДК 377*3*013

пвдшадаксков юкитшмж самостоятельной знрлю^озшштешсй да ттшсячюдросша

13,00.01 * тейр&г а история педагогика

тщтьх ,

дпсеертевдл па ебискаане ученой отсяёни щтдядатй яедеготвсявх йауя

ЛатггрйЛ - 1991'

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российского ордена Трудового ¡фасного Знамени государственного педагогического университета вмени А,И.Герцена,

Научный руководитель - кандидат педагогически наук, - доцент ЖАРОВА Л. В.

Сфициадьные от»оненты: доктор псмсояогичёскях наук •■ 3. А. ЯКУНИН

кандидат педагогических наук

Е. П.ТОНКОНОГАЯ

Ведущая организация - Псковский госпединститут им.

С.и.Кирова

Защита состоятся ШОНЛ, ,1991 г. в /¿ч асов

на аассдании с1.'ецйализированного Совета Д 113.05,03 по за, пито дзссертавдй на соиоквнис ученой степени доктора педагогических наук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете вмени А.И.Герцепе (Щ186г Ленинград, наб.рекиИаЗки, 43« корпус II, ауд.321.

С двовертвциег мохно ознакомиться в фундаментальной бвйюотеке увивирсатета.

. Автореферат рмовам 1991 г/

Учетай сехсретвр* •. ' спецяали зироваяного Совете, кыаидат педагогических наук

В.И.Каваковв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность тоьгк. Гуманизация учебно-воспитательного гроцесса.как магистрального направления перестройка -сколы на-хелеиа на созданло условий, которые приводят а действие всо Л щтеллектуалькые и нравственные резервы личности. Слоет;ватяся_^ з предшествующие года стратегия имотодзяса обучения, ораента-50ваякая глявним образои на усгоеняе .готезых зкегай в сост-зетстетп с едзньгядля всех школ программам, Торгам; обученля, ге" способствовала развитии инявдатязы а самостоятельности зколыгакоэ. Следствием этого является рзвнодудвз. учадйхся к гроцессу познания, нвзкиЗ уровень янтереоа к учению.

Стратегия педагогического руководства, отвечающая совро-«знкнм требованиям1, должна учитывать шярсхуа.'сиотеку объективных и субъективных факторов я в соответствии с н»~!.а; искать гутд влияния на социальную ситуацию развития школьников, шутрекнпа позицн». 3 этом случае деятельность учителя стро-|тся на гармоническом сочетании злег.:октов убеждения в внуае-гая, на использовании в процессе обучения система ззапмодвй-:твуйздх позитивных побудителей внешнего и внутреннего харек-•ера. Педагогическое стимулирование как стратегия управления [8 сводится лгать к оптимизации внесших условий, а закезчает-!Я в создания благоприятных условий для самодетгерипнацая я амореалвззшга личноета, кйо нельзя сделать человека образо-анным вопреки его собственной воля, без.его усалвЗ.

В советской педагогике можно выделять два основных на-равленпя в исследовании проблем педагогического стимулирова-вя. Одно яз них представлено работема педагогов, которые зучали разные аспекты стяъ^лароваяйя востататолшого процес-а. Истории и методологии этого вопроса посвящены работы 3.1!. 'авкита, В.Г.Прянпковой, Л.Ю.Гордина. Вагголней ряд асследова-ий о еттулвровании нравственного воспитан»! пчельников М.Г.Бупканц, Б.Д.Леухин, Л.П.Млкаровя, А.А.Фролой). Вопро-ы сти?лулйровбния общественной активности учапшхея освеЕались' работах А.В.Зосшовского, Т»Н.Иальковокой, Ю.'Н.Сокольипкоза. цепки я оценочные суздьнвя кше ейнула воспитательного лро-есса била предметом изучения О.С.Богдановой, Т.В.Кирпиченок, •Д.Молодцовой, С.И.Петровой, Н.В.Селезневой.

Второе направление доследований связано с выявлением возможностей ста;.:улпроважзя учебной деятельности'школьников. Это правде всего работы Г.И.Цушюй к ее аспирантов, изучею-¡пах проблему стимулирования познавательных интересов Раменках возрастных групп учащихся, исследования В.С.Лтькка к КЗ. В. Шарова,

Л ^публикациях В.К.Еабаиского, В.П.Щумана внагланле акцентируется на йорг/лх п методах стшф'лкрсваиия ученая. Этот аспект проблем; представлен такж в книгах учятелей-нозатсров Ш.А.АмонанЕВлн, Е.Н.Илыша, С.Н.Лысоккозой, Б. •¿'.Баталова.

Следует выделить фундаментальное исследование С.Г.Верш-лоаского, посвященное анализу путей стаиулкрования общего образования взрослых, ыотавациь учения учащихся вечерних к заочных ыкол. 3 перспективе можно прогнозировать дальнейшее развитее данного насравления, поскольку оно связано с поиском сксте:.и с7едул2фован»:я непрерывного образования.

Одляко педагогическое стк^тарсзакме как сложная многоаспектная проблем остается относительно слабо исследованной с:11£сть:-гзкй:;;;й. 3то особенно заметно в настоящее время, когда педагогическая наука жет эффективные путе гуг.жшзац:'.;: учебно-зоепптйт&тького процесса. Возникает Необходимость бо-' лее глубокого осшслеш;я таких ее базовых понятий как "стимул", "ст«;Цулы1^е ситуации", разработки разнообразных концеп-цг;:, опирающихся на соврем- шые междисциплинарные .связи и новое педагогическое мышление.

Слабо виразеннал пнструцскталько-даагностаческая направленность дидактических исследований побуждает к попеку специальных методик, позволяющих выявлять не только уровень знаний учащихся, но к качественные характерг;стаки кх деятельности, которые также долюш стать объекта.; стимулирования.

Актуальней остаются вопроси изучения действенности педагогических стимулов; условий результативности их применения в целостном воспитательном процессе, Назрела необходимость сне. сального исследования возможностей стицулврованця самостоятельной деятельности учазшхея, которая, как известно, обладает значительным развивающим потенциалом. В практике обучения эти возможности слабо реализуются, вследствие чего самостоятельная работа в учебном процесса выполняет главным об-

разом контролирующую и обучакщуп функцию.

Все вшшзлояенпов подтверждает актуальности теш нашего исследования, выполненного з русле концепции Л.В.Еаровой, рассматривающей стимулирование в качестве важнейшего компонента системы педагогического руководства учебной деятельностью учащихся. На этом основают были определены цель, задачи и предметная область исследования.

Цель; изучение психодого-дддактнческих условий стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечивакишх ее формирование.

Объект: самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся-подростков.

Предает: процесс комплексного педагогического стимулирования, осуществляемого на диагностической основе.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: стиодлкрозание самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков обеспечивает более интенсивное ее формирование при уоловии, если:

осуществляется всесторонняя диагностика учения на уровни массовой практика и конкретного класса}

обеспечивается целенаправленный отбор и комплексное использование стимулов на уроках, консультациях и в домашней работе школьников;

Используются стииулыше ситуации, предусматривайте сотрудничество учителя и ученика;

реализуется индивиду ошю-даф^рогеадрованный подход к учащимся при организации их самостоятельной работа.

Гипотеза и цель определила йадачи исследования*.

1. Раскрыть психолого-педвгогачёокие оспош стимулирования самостоятельной деятелЬпоста. " .

2. Вняиять действеййостъ иёдйгогпческвх стйяулов, применяемых в массовой икодыюй практике в зависимости от возраста и уровня успеваемости учсиюхся.

3. Изучить-педагогические условия осуществления комплексного отв?,аудирования самостоятельной учебно-поэйаватвльной деятельности учапдахея-ч^одроотков. ' '

?.!етодологическу»: основу исследования составили следутаие положения современной иедагогикп и психологии: прлнштп детер-

цинизма, развития, единства сознания и деятельности, кнтерио-ризации и опстсрзсркоразацив, взаимодействия социальных и внутренних движущих скл в становлении к развитии личности.

метсдц исследования: изучение л. анализ ^йлософской з пепхолого-педагагаческой литературы, .анализ передового опыта, форжруыцкй эксперимент. Кроме того использовались диагностические ;ле?оды (анкетирование, опросы, катеовкс), обсервацнон-. кие (ттрл^ое включенное нЬбдзденне, метод оценивания); прзкеи-кетричеекке (агатаз продуктов деятельности учащжея). Полученное данные оЗрабатывались при поьюци методов математической статлстики уровнего, корреляционного и факторного анализов с использованием Э££!.

Fa за к оптагезшдия исследования

Исате.чоБснка нроводзлось в период с IS34 130 1939 гг., в ходе констатирующего этапа в исследовании приняло участие csu¡¡¡о 1030 учазжхся 6-10 классов рдда шал города Ленинграда, «з z гачестве экспертов - 313 преподавателе;: различных учебных д:!о:ц::ы;!И, име&гхх стas но мзнез 3 лет, сбучгкг^ися з Т/УУ к Л0.Ш'. Зкс.пери&:ентал*.ноз обучение проводилось в 6-7 классах школ .V' 7 г. Л 24 г.Леншгграда на материале физики и математики. _

Научная ноп;;з;га ;; теоретическая значимость ;;ссла.чозп:?-:я: Впервые реализован лзчшстно-яеятсдьвостшй подход к изучению проблем сгицулиреввпля саг,- атоятсльно;': учебно-позкавгтеякюй деятельности учгЕзхся. Ссуйсотилсн псЕХалого-Еедагогичсскпй анализ-проблемы: дана характеристике основных понятий, разработана класси£инацзя стиадлов учебной деятельности, комплексное пр{5мзнеш!2 которых сказывает существенное влияние ка фер-1жро£лк;е еаглостоятельной деятельности пчельников, выявлены особенности педагогического стю^улпроЕанпк. Получены ноше даанке, характеризующие действенность педагогических стимулов в современном учебна процессе.

Практическая значимость: разработана я внедрена в практику и тоднкз диагностики действенности стимулов самостоятельной деятельности учвдцхся; определены педагогические условия комплексного использования стимулов; разработали содержание и методика создания стимулышх ситуаций на материале физики и математики; разработан?» ''"*">ирн,т?>цм1 ио использованию розиооб-

. ? '

разнил стимулов при организация самостоятельно." учсоио-яогт ваталыч\': деятельности учащихся.

-топорность ссдернакйхсл в диссертации 1юяол:енк.т и зн-всдсв сбосиочизается споро!; на результаты философских я пса-ходого-псдагопгческих исслсдовяниЗ в определении гздуаих идей рабом; применением совокупности допсигнял'пх друг руга методов исследования, проверенных па валэдность и над ■-п., в то;л числе: вкдачениое наблюдете в условиях сстес;г,улнсхю процесса обучения, монографическое изучение садастс.тселъной деятельности учащихся; современны:": математический аппарат, включагсщтй технику уровнего, корреляционного п факторной; анализов.

На защиту выносятся следуггюа положения:

1. Теоретические положения, раскрывающие сущность стимулирования учения в современных условиях.

2. Пспхолого-дадактачоскиЙ подход к решению вопроса классификации стимулов, исаодъзу еьмх в процессе обучения.

3. Результата диагностики действенности стимулов в современном учебном процессе и вывода, витека&цие из ¡гах.

4. Педагогические условия осуществления комплексного стимулирования, обеспечивающие развитие самостоятелт-ноП .деятельности.

5. Методика стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности уч&шихся, осуществляемая на диагностической основе. ...

Алробпцт результатов исследования проводилась на научно-практическом семинаре учителей фйзякл (Ленинград, 1935, 1988), на Всесоюзных конференциях ''Психология а педагогика - реформе вколи" (Ленинград, 1985), "Психолого-педагогггческие основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах" (Ижевск, 1987), Межвузовская научно-техническая конференция "Педагогическая практика: ошт, проблош, перспективы* (Ижевск, 1989), "Совершенствование учебно-воспитательного процесса" (Петрозаводск, 1ЭЭ0), на научно-методических сешз-нарах ряда кгкол г.Ленинграда (19В9-19Э0 гг.).

Внедрение разультгп'сз исследования осуществлялось в процессе личного проведения диссертантом уроков физики в 6-7 классах в школе № 7 г.Ленинграда, а также в ходе учебшк за-

- . 8 нятий с педагогическим классом школы # 24 г.Ленкнградв, в процессе проведения специальных семинаров с учителями школ й 7, 'л 24, й 226, X 586, а также на базе методического кабинета Ва-сглеостровского р-на г.Ленинграда. Методики к рекомендации сформулированные в диссертации используются в целях научного обеспечения экспериментальной работы в школе № 586, a Taise на практических занятиях по педагогике в РШУ нм.А.К.Герцэна.

Структура у, объем работы, Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

. С0ДЕР2АКИБ РАБОТЫ •

Ро введении обоснована актуальность'проблемы исследования с позиций современных социальных требований к перестройка пко- . ли.. Определена цель, объект, предает, гипотеза, задачи, мето- . дологические основа и научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

3 гте;>ьо;; г-га^е "Теоретические оскояы содзглвровакгя саыо-гтсягрлькэ« учебной деятельности учаакхся" рассматриваются раз. л»:чиие аспекты стимулирования, пск^тпйннй аппарат проблем«, дается обоснование исходных теоретических положений исследования. Социодогнческйе исследования, рыявляя динамические функции стимулов, рассматривают стимулирование как ваяне;!и:й принцип эффективного социального,управления ориентированного не только на интенсификацию труда, но и ¡га п&Зуяденае творческих возможностей личности работник«. Причемличность сама'шонрает ценные действия ни основе принятия реиениЗ. Как источник* и ' двизд'шме с>;лы трудовой активности, стиг.ули в совокупна.: механизме деятельности вшюлняит функции связанные с процессами ориентировки, принятия реаю»п2, выработки стратегий. Они . призваны служить активизации деятельности, побуг.дяя 'индивида / к оптимальному использованию средств адекватным eè целям.

3 психологии зроблеш стимулирования изучаются с позиций оубьектко-деятельностного подхода, через диалектику "внешнего" и "внутреннего". Стимулы рассматриваются как побудительные причины деятельности, объективное значение.которых приобретает для и-дйвида смыслообразущее значение, причем,мотивация характеризуется как выбор многих компонентов поступающей из внешней среды информации. Та из них, которые

I значимы для субъекта войдут в "мотивациснное ядро", регулирующее деятельность /С.Л.^убгнштейн/, Отбор стимулоз, определяющих реальное действие, происходит на уровне установки, которая формируется под влиянием объективней ситуации и потребностей личности. Стимулу, о одной стороны, участвуют з ее формировании, с другой, благодаря сформировавшееся установке приводят в действие ресурсы активности личности. Переходя во внутренний план личности, они оказывают заметное влияние не только на мотивацию, но и на формирование' с а г.";; потребностей, направленности личности. Центральным звеном механизма стимулирования выступает, таким образок, йроцео". объективации стимулов через систем установок, в результате которого формируете, различные компоненты личностного отношения индивида к деятельности.

При обосновании дидактического аспекта проблет; мы опираемся на теорию педагогического стимулирования, сложившуюся в отечественной педагогике под влиянием специфических социальных условия связанных с преобразованием государственного устройства, прогрессивных идей зарубекгах исследований и передового опыта учителей. Стимулирование выступает как новая стратегия обучения, направленная на формирование личности "готовой к строительству нового общества", на побуждение познавательных интересов, развитие инициативы, самостоятельности, активности школьников (А.Г.Калашников, И.К.Крупская, А.В.Луна-чарсклй, А.Н.Пинкевзч, М.М.Пястраи, С.Т.Иацкай), Использование у стимулов обеспечивает глубокое проникновение объективных побу- \/ дителей во внутренней мир школьника, способствуя индивидуальному развитию лячностп.

Педагогическое стимулирование рассматривается д как система обеейечпващвя перестройку и обогаютгае мотаввизп учеб- \/ пой деятельности (С.Г.Вершговскай,. Л.Ю.ГордйН, З.К.Пр .никова, З.В.Равкин, Г.Й.Щукпяп, В.П.Щуийн). Обобщение различных подходов позволило вычленять специфические черты, ввдоля*лзио педагогическое стимулирование из Других видов социального оти- • мулирования. К ним по пешему мнению относятся:

нацеленность на формирование личности ученика; необходимость отбора специфических стволов для воэдей--

ствяя ка котивационно-потребностную сферу личности ребенка;

создание условий, в которых складаиается и действует устойчивый моха:::: эм-стимулирования, направленный на формирование иотнзацпоккой сферы учащихся; • •

«пользование методики обучения, предусматривающей сот-рудиичзотво педагога и учащихся, управление их деятельностью и побуждение к самостимугяции. ■

С учетом отих особенностей, a такте на основе деятельно-стного подхода педагогическое стяедлировакяе рассматривается hpmi как целенаправленны:'; процесс формирования у учгэдхся по- • гп-цпи субъекта деятельности на основе отбора учителе?.; кслт-. лгкса педагогических едаулов, обреденнюс к ыоткзацпокной сфере личности ученика Tí побуадг'ай'.х процессы ca:í о с и.

* Закономерно возникает вопрос, всякое ли внесшее воздействие выступает гак педагогический ств,\?ул. Одно н тойо воздействие воспркаимабтся учениками по-разкэ.му, т.к. связь личности с действительность!') носит, не лннеЗниЛ^ а оп о ередаежп-аГ: характер. В качестве механизма опосредования выступает свсте-:.:¿¡ стпощоннй "как скстегла временных связс-й человека как ллч-• посте со всей деятельностью или ее сторона/и" (З.К.!.1ясищез). tía основании о тих посглок подагогпчеекпе стихли гии определяем как преднамеренные цаяенаправленние воздействия педагога, обращенное к различным сгоронаг,: штивациокно-потреб-\j носTíioá сбора' личности с цашз формирования у учацдасся уста' новок на определенное поведение и деятельность.

Рассмотрение в единстве деятельности учителя н ученика требует и нового подхода к кла'соифйкацки стимулов, в которой долссш быть отракена слохкзк детершиацкя дестачьности учащихся, . взаимосвязь процессов внешнего стиг.7лнроьгяия и саао-'стгцудяшш* С точки зрелая педагога стимулы предстазлянт со-4 бой средства тгсйхолого-дядактического обеспечения и могут бить разделены на йнфораационно-содерззтельные стюлулы (информация, которая содержится в различных средствах обучения), оргянизаэдоняо-управленческие (приеш И- средства побуждения), эмоциональные стицулы, применяете педзгогоа- предиаиервшо.

Ученик со своей стороны воспринимает эти внешние воздействия через свое отношение к нам. Поэтому установка к предстоящей деятельности может быть обусловлена я интересным учеб-

та» материалом (когнитивный компонент отношения), элементам» соревнования (праксическиЗ компонент)-, так и необычными яркя-мз впечатлениями (эмоциональный компонент), Па этом основании ж выделяем когнитивные, првкспчгскио и омоционяльние стимул«,, отраяавщяе не только направленность внесших стимулов» но в процесса сакостшфляцяи.'. Эта <ж>жкая детерминация деятельности учащихся кате ззанмосвяэь процессов внешнего.стнмулирюва- . Ш!я и самостифляхг/я отражена в предлагаема нами. на. бинарной основе классйфккагкн педагогических стимулов..

Я 2 Д. А Г О Г"!1 4 5 О К КБ. . С .Т/И М У Л Ы .

~ Применяете • . 1Ъд1Г?'.'!!Н»,:ля:.ке

педагогов . .'.-_• учеником :

' ИнХор^-а!\::с1;но-содоргятйльнцс' -- ; когнитивные оргаггсэгфюнно-упразлснчёскяо йраксичеекие ,

э:лсц:Шаль:л,'0. • ; . ; - эмоциональные

Действие ст^улов. интенсивно госприШ.'лется ^яацвмяея.через ' хокструЕрозайкё. учителе« учббшх; ситуаций, различных по . свои побул^ап™/:.! возкохяоетш. В.каЧесТвестпмульмоЯш рассматриваете такув ситуация, которая конструируется педагогом на основе использования комплекса стйму'лов н выступает для ученика как субъективная "доятельностно"опосрёдовапная ситуация, з которой интенсивно формируется я реализуется установка скатыша, нэ активную учебную деятельность. .

.Па основании эт:я посылок.рассматривааТая спеЦй$зка стимулирования самостоятельной учебной деятельности, обяадащей больетл разьивапзш потенциалом, выявленным в многочисленных исследованиях :(Е.Я^Големт, Л.В.Ез{ювй^ Р.Г.Лемберг, Н.Й.ЯеЙ-кана, П.Й.ПлдкасзстцЗ, Т.М.Шаиова). Презде всего ш спирались 1Ш те работа, в которых ревизуется деятсльностннй"подход £ Проблеет, акцектирукциЯ:внимание на аспектах руководства. .' ; ; Сгтстоятейьная деятельность рассматривается наьзгкяк слоганЯ учебной работы, предполагапцай не только решение уче~ ' никои учебных зядач без внёшейтлкдп, но и формирование таких ее качеств, которые, характеризуют личностное к ней отно-СС1Г.Ю и прсцессн сагяэретулящга. Анализ структуры сашстоя-теяыгоЯ деятельности осуществлялся на основе личноство-дея-тельностного подхода, позволяющего выявить набор параметров

/

деятельности, характеризующих ее развитие и подяезшщих й морению, В диссертации обосновывается правомерность «¿деления следукзгас-параметров самостоятельной - деятельности: ^ти^оо-

оргагизовпяность, отьототрекнрстъ. самостоятельность. удовлетворенность. ■результатявчостг, ко'торае рассматриваются т-как показатели проявления различних тшон отнолв-нля к ней. Развитие деятельности знаменует поступательное развитие личности, становление ее субъективной позиции, т.к. лачкостнш": самая' деятельности выступает как "интегральное образование, определяющее качество деятельности".'.

Во-втсрой глйч'е "Изучение действенности педагогического стимулирования учащихся 6-10 классов, в.условиях массовой практики обучения" вияялеиа оценка учасшмися и учителями значимости разных групп стимулов учетш, применяемых в массовом опыте современной школы.

Б процессе диагностики было установлено, что в ценностных ораентациих школьников различных возрастных групп приоритетное положение аанимают эмоциональные стимулы. Данные свидетельствуют о том, , что процесс учебной деятельноста и его результативность в значительной степени детерминированы, с одной сторона, эмоциональными взаимоотношениями учителя и ученика, создавшими определенный эмоциональный фон, а с другой - существующей системой оценивания успешности обучения. Создание ситуаций успеха в деятельности учащихся, пояогатель-ная оценка ее результатов, возможность самооценкй и самоанализа вкольников должна рассматриваться как один из'важнейших аспектов стимулирования учения. Этот вывод стал одним из основных положений общей концептуальной схеш нашего исследования.

Выявлено, что для учащихся старших классов более значимой чем для подростков является когнитивная группа "стимулов, особенно таких как практическая и профессиональная направленность заданий. Это объясняется, на наш взгляд, интенсивным формированием жизненных планов и намерений старшеклассников, связанной с ними дифференциацией предметной направленности познавательных интересов. Дня подростков когнитивная привлекательность самостоятельной деятельности в большей степени

детерминирована интересной формой предъявления задания педагогом. '

В группе прахсических стимулов подростки большее предпочтение отдойт групповым фермам организации деятельности, в то врем как -старшеклассники- - индивидуалышм,' создактеим бла-гсприятние возможности дчя их самореализации.

Диагностика эМектпвиости стимулов самостоятельной деятельности учителями выявила единство взглядов учителей-, при-' надяежадах к рззтм возрастным группам в сценке некоторых ведущих стимулов ("интересное задание", "творческие задания", "карточки с гайфорешшровангаата- .Задания?«"). Но в то лее время для более опытных педагогов самым значвмш стимулом является стимул "доброжелательная обстановка" (4,4 балла), для начинающих - "требовательность учителя" (4,6 балла). Последнее на ной взгляд, связано с профессиональным становлением голодах педагогов, что подтверждается и значишь различием стимула ."строгая дисциплина" (р ¿0,05).

Опытные учителя ч&це отдают предпочтение' вндивидуатьянм формам организации деятельности, особоппо стариекласстнсов.

Стим.?лирукхцпе возможности- различных средств обучения оцениваются педагогами по разному. Наиболее высоко учителя оценили эффективность традиционных средств-стимулов, таких как прибора,'раздаточные материала, демонстрация фишетв, использование кикрокзлькулятороз. Независимо от стажа педагоги важным' стимулом назвали "карточзел с дпфференцир0ва!пш7.:н заданиями", что свидетельствует о необходигастн индивидуального подхода к учащимся. 3 тохе вре:-л низкая оценка учителями потребности учепглхся в знаниях (2,6 балла) достаточно объективно характеризует общее состояние мотивации учения школьников.

Стимулнруетне возможности практической направленности . заданий оценивается учителями в'целом невысоко (3,2 балла), введение ле отдельных элементов профессионализации для подростков рассматривается ими как преждевременное (2,1 балле).

Низкая оценка значимости такого стимула как "чувство долга ученика" (1,9 балла) отражает достаточно слоту» ситуацию развития современных тгкольников.

Анкетирование учащихся и учителей выявило достаточно широкий диапазон возможных средств стимулирушего управления

самостоятельной деятельностью кхольнг.ков, которое г.ожет применяться с учетом г^озрастних и типологических особенностей школьников. '

В третьей главе п>5ор:.шроБЯНие самостоятельной учсбио-познавательной деятельности учазихся-подроотков в условиях комплексного сталировали г/' представлена экспериментальная методика комплексного стимулирования и результаты изучения ее форьарувдих возможностей, изложена методика измерения параметров сешстоятольной деятельности, выявлены специфические механизмы ее стимулирования.

Важнейшим условием коьшлексного стимулирования является предварительная, диагностика уровня развития параметров самостоятельной деятельности- Предшествующая обучении диагностика в экспериментальном классе выявила три группы учащихся. Для первой группы (сильных) характерным бшю достаточно высокий уровень проявления всех параметров'самостоятельной деятельности; для второй (успевающих) - средний уровень их проявления; для третьей группы (отстающих) - низкий уровень проявления большпствя параметров. Мы констатировали невысокий уровень мотивированности самостоятельной деятельности у большинства учапихся экспериментального класса. Результаты диагностики пэслутали основанием для осуществления ди^ереш;иро-ванного подхода к-"учащимся, который предусматривал коррекции' , деформированных мотивационных установок слабых учеников,соз-/ дание условий для появления новых мотивов деятельности у ос/ талышх учащихся.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы объектом стимулврор.а}я_являлвоь в первую очередь .эг/оционалышя с^ера, познавательные интересы и активность учащихся. В процессе обучения использовались яркие демонстрации, занимательные примеры, задания связанные с жизненными интересами и опытом школьников. Важным уоловиеы эффективности их применения являлись различные формы сотрудничества. Слабоуспевающие ученики включались в сотрудничество-подражание и, принимая помощь учителя,~ имели возможность успешно Ьнполнить задание. Для отой группы учащихся была приемлема с; ¿местно-распредапеннеч форма деятельности (при проведении опытов,, бесед). Дня более подготовленных ГРУПП ВСПОЛЬЗОВМИСЬ Я ДРУГИе фОГЛШ Сотру ДНИ'!?СТРЯ!

учебная интерпретация, учебны? -диалог, консультация.

Создание на уроках атмосфера; взаимного уважения, доброжелательности, спокогчо? требовательности, верп в с или и возможности какого ученика прг.даваи! процессу стпмулироваття гуманистичесиил характер.

Зксперг.тентзльнсе обучение показало, что создште сти- • пульных ситувцкл нп урокэх позволяет динамизировать действие эмоциональных стацулоэ,' "выступетих коядаы катализатором ког-китизтшх процессов. Возниката своеобразная "цепная реакция" стимулов: действие одних гсигзло'с подкрепляло действие других стимулов, создавая устойчивые гахапиздц стимулирования, котори-з обеспечивали разностороннее влияние на становление позиции учз::згхс.л а сагастсятслькой деятельности и 'орглфова-ние лнчностцо-зпачймого к ней отяосети. Для Группы слабых учеников с хар-чктерпк:.: ситуативным интересом к ся;.:о'сто.чтслъ-ной деятельности усто-'.чкв1:;л? :леханизмыл1 стицуляпии выступали: лсступисо зпдаиге - сотрудничество с учителем - успех; КОНСу.ЧЬТМПТЛ - ОЮбрСЯКе - У СП ОСН.''Я дсятатъность - ПОК.'ЕСНПЙ уровня притяза!г.:й. СысцЕОнальнгя привлекательность самостоятельной деятельности подкреплялась оценочной рзгуляциеЯ и коррекцией. В «л лыяцлен л такоЗ Мехзнпз?,! устойчивой стимуляции, в котором ведуцл:л фактором выступала организация деятельности.

Ein успеващих учецяхея возппка-и »'гзханнэти сти^улгрова-нвя, которие били представлены сочета;п*ем хогиптягашх и эмоциональных стимулов: интересное задятиз - сотрудничество с учителем - созгтогность проявить пгашатпву - успекттость деятельности - высокая оценка. Дчя других учегстхея характерен бил иной ¡механизм: г-озг.тайтссть выбора заданий - консультация -выбор более слоякого задания - высокая оценка - потребность в новых знаниях и умениях. При это?» оценочная регуляция деятельности выступала значимым ({.акторе*.! подкрепления.

По отноаепио к сглыгаи ученикам мехзтезм стямуллроланяя возникал в следующей последовательности: потребность в новых знаниях и умениях - индивидуальные задания - появление индивидуальных целеЗ обучения - ппдилпдуольная программа обучения, ориентироваггная на побуждение процессов самостимуляции.

Таким образом, важными педагогическими условия?л? сигму-

дарования самостоятельной деятельности учащихся-подростков выступало.использование комплекса стимулов, обращенных к моти-. вационной сфере личности учащихся, '8 также последовательная реализация индивиду8льно-диффере1щгровакного подхода с учетом особенностей выделенных групп и отдельных учащихся.

На основа монографического изучения учащихся было выявле-. но, что наиболее существенные изменения самостоятельной деятельности произошли в группах успевапдих и сильных учащихся. Отмечен более высокий уровень развития таких ее параметров как ответственность» организованность, мотивированность и удовлетворенность.

Данные диагностики, полученные на завершающем этапе экспериментальной работы, свидетельствуют об определенной динамике развития не только параметров самостоятельной деятельности, но и отношений к ней подростков. Это обусловило перемещение отдельных учащихся в группе более высокой успеваемости. ■ К концу обучения учеников охарактеризовала свое отношение к самостоятельной деятельности как положительное, 40% - как заинтересованное, что свидетельствовало о появлении устойчивой положительной мотивации у большинства учащихся.

Подведение итогов экспериментальной.работы показало достаточно высокую результативность разработанной методики обучения, позволяющей реалнзовывать не только дифференцированный подход в обучении, но и развивать ведущие качества самостоятельной деятельности.

Проведенное исс .едованяе подтвердило гипотезу о зависимости эффективности учебно-познавательной самостоятельной деятельности учащихся-подростков от особенностей процесса ее стимулирования педагогом.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Ь Стимулирование самостоятельности и творческой активности школьников на уроках физики /Тезисы в сб.иаучн.тр. Учебная деятельность л творческое мышление. - Уфа-Москва, 1985.— ОД иIX,/,

2. Некоторые аспекты стимулирования самостоятельной деятельности школьников /статья в сб.йаучн.тр. Психология и педагог - реформе икоды^ г Л»: ЛГУ, 19РР. - 0,4 п.л» (в со-