Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников

Кутузов, Борис Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Кутузов, Борис Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников"

На правах рукописи

Кутузов Борис Анатольевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск - 2005

Работа выполнена в Смоленском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лыкова Валентина Яковлевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сенькина Гулъмсан Ержановна; доктор педагогических наук, профессор Степанов Евгений Николаевич

Ведущая организация

Владимирский государственный педагогический университет

Защита состоится «

2005 года в

часов

на заседании диссертационного совета К 212.254.02 при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан« М » ^Ай^/ьЯ^- 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сенченков Н.П.

ттА_ цгшб

Z3> Ъ S2? ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перспектива развития общественного сознания связывается современным человеком с реализацией себя в духовной сфере деятельности, что требует существенных изменений как в обществе, так и в сознании человека. Современная система образования, опирающаяся на гуманистическую парадигму, ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориентированного на высшие формы самореализации (Е.П.Белозерцев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, И. А.Колесникова и др.). В этой связи в среде педагогической общественности не прекращается поиск путей содействия максимальному раскрытию сущностных сил ребёнка на основе учёта его индивидуальности.

В исследованиях творческая самореализация рассматривается на методологическом, социологическом, психолого - педагогическом уровнях. На методологическом уровне проблема рассматривается с позиции аксиологического, акмеологического, гуманистического, средового, культурологического, деятельностного, рефлексивного, информационного, интегративного, системного, синергетического и др. подходов. Разработка идеи самореализации человека через творчество получила наибольшее развитие в философии. Теоретические предпосылки разработки идеи стимулирования творческой самореализации как философской проблемы заложены в трудах Ж.П.Сартра, Н.А.Бердяева, Л.Г.Брылёвой, Р.А.Зобова, В.Н.Келасьева и др.

Психологический аспект проблемы включает разработку целого комплекса взаимопроникающих проблем, связанных с саморазвитием, самопознанием, самореализацией целостной личности в юношеском возрасте. В работах А.Н.Леонтьева, В.С.Выготского, Д.Б.Богоявленской, Н.И.Непомнящей, Н.С.Лейтеса, И.С.Кона и др. содержится теоретичес обоснование идей, помогающих понять сущность процесса творчее психологию юношеского возраста, осознать возможности стимулирова! творческой самореализации старшеклассников.

Разработка педагогического аспекта проблемы заключается в т и чтобы создать в образовательном процессе условия, помогают ¿5 g _ самопознанию, саморазвитию, самореализации учащихся. Теоретичес <3 * $ освещение проблемы нашло отражение в концепциях и ид ^ дифференцированного, личностно - ориентированного подходов к обучен № и воспитанию (Б.С.Гершунский, О.С.Газман, Е.В.БондаревскаЯТ В.А Караковский, Н.Е.Щуркова и др ), составляющих методологическую основу ведущихся в этом направлении педагогических исследований.

SSii

новых технологий непосредственно связывается с организацией образовательной среды, обладающей неограниченными возможностями для приращивания всех созидательных форм творческой активности. В настоящее время разрабатываются технологические основы моделирования образовательной среды, создающей позитивные условия для самопознания, саморазвития, самореализации учащихся в образовательном процессе. В решении этой сложной проблемы существуют противоречия между:

актуальностью проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников и недостаточной разработанностью её теоретических основ;

наличием традиционных подходов к решению проблемы педагогического стимулирования творческой деятельности учащихся, затрагивающих её поверхностный (наблюдаемый) слой и недостаточным использованием синергетического подхода, объясняющего глубинные причины самоорганизации процесса творчества, его интегральную основу, создающую возможность для проектирования инновационных педагогических технологий;

- необходимостью создания многомерной образовательной среды, способствующей самоорганизации процесса творчества и отсутствием обоснованности педагогических условий, необходимых для её создания.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников», проблема которого формулируется следующим образом: каковы условия, при которых педагогическое стимулирование будет являться позитивным фактором развития творческой самореализации старшеклассников. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — творческая самореализация старшеклассников в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников.

Гипотеза исследования. Педагогическое стимулирование способствует успешности проявления творческой самореализации старшеклассников, если:

- осуществляется как целостная интегрированная система, включающая культивирование субъект - субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально — психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, дипластию (соединение несоединимого), импровизацию, обеспечение междисциплинарности содержания, использование многообразия видов, форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуросообразной деятельности;

- учитывается субъектный опыта учащихся;

- организуется педагогическая поддержка творческой самореализации старшеклассников;

- создаётся многомерная образовательная среда, помогающая развитию

творческого потенциала учащихся.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:

1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико - методологические подходы к исследованию проблемы.

2. Выявить и раскрыть сущностные характеристики понятия «педагогическое стимулирование творческой самореализации», разработать и научно обосновать теоретическую модель процесса творческой самореализации старшеклассников.

3. Изучить состояние педагогической практики и определить возможности педагогических средств, стимулирующих творческую самореализацию учащихся и условия эффективности их применения.

4. Определить критерии и показатели уровней проявления творческой самореализации старшеклассников.

5. Разработать и проверить опытно - экспериментальным путем инструментальную модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили:

- важнейшие теоретические положения о духовной сущности и целостности человека (Ж.П. Сартр, Н.А.Бердяев, В.Д.Шадриков и др.);

философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации личности (Г.К.Чернявская, Н.Л.Кулик, Л.А.Коростылева, Ю.И.Филимоненко, Э.В.Галажинский, Т.Н.Розова и др.);

- теория педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, З.И.Равкин, Г.И.Щукина, С.А.Кашин, М.Г.Яновская и др.);

- многоаспектный подход к изучению и стимулированию процессов творчества (Я.А.Пономарёв, А.А.Мелик - Пашаев, Г.С.Альтшуллер, Э. де Боно, Р.Стернберг, Б.Ф.Поршнев, В.Н.Харькин, Б.М.Рунин и др.);

- аксиологический подход (М.С.Каган, А.Лэнгле, И.А.Колесникова, В.Я.Лыкова, Е.А.Васина, Е.Н.Степанов, А.П.Сманцер, Л.В.Кондрашова, В. Франкл и др.);

- деятельностный подход (В.П.Иванов, К.Войтыла, Г.С.Батищев,

A.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, И.С.Якиманская, И.Г.Шендрик и др.); культурологический подход (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,

B.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк и др.);

- фрактально - синергетический подход к проблеме самоорганизации, саморазвития, самореализации (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, C.B. Кульневич, Ю.Н.Белокопытов, Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, В.Н.Поддубный и др.);

системный подход к моделированию гуманитарных систем (Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг, В.И Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- рефлексивный подход к организации творческой деятельности (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Е.П.Варламова, В.Ф.Вязникова и др.);

средовый подход (С.Ю.Мануйлов, В.А.Ясвин, Д.Гибсон, Е.Н.Белозерцев); - интеграционный подход (М.Е.Бершадский, В В.Гузеев и др.);

- идеи театральной педагогики (К.С Станиславский, П В Симонов и др )

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, синтез, анкетирование, интервьюирование, опрос, индивидуальная беседа, моделирование, проектирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, сравнительно—сопоставительный анализ, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Опытно - экспериментальную базу исследования составили муниципальные образовательные учреждения № 4, 26, 29, 36 г. Смоленска, Гусинская и Гнёздовская школы Смоленской области. В исследовании участвовали 311 учащихся и 453 педагога.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, учебных программ по предмету мировая художественная культура, программ профессиональной подготовки, повышения квалификации педагогов, педагогической практики, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.

Второй этап (2002 - 2004 гт.) - теоретико-экспериментальный -разработка теоретических основ проблемы стимулирования творческой самореализации старшеклассников, построение концептуальной модели процесса творческой самореализации, инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, разработка и практическая апробация метода «интегрированных средовых воздействий».

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий - анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, концептуальной и инструментальной моделей и метода, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- творческая самореализация старшеклассников рассмотрена как универсальная нелинейная система и трактована с позиции синергетического принципа фрактальности, заключающегося в обосновании возможностей осуществления актуальной с точки зрения старшеклассников творческой самореализации, способной проявляться в деятельности на основе единого алгоритма в короткие промежутки времени прямо и непосредственно в учебном процессе;

развертывании индивидуальной траектории самодвижения субъекта творчества к точке проявления универсального механизма. Верхний уровень системы является ведущим и может проявляться через реализацию нижнего;

- разработана двухуровневая система педагогического стимулирования, позволяющая целенаправленно воздействовать на проявление творческой самореализации как процесса, состояния, результата, деятельности;

- выявлен гуманистический и развивающий потенциал синергетического подхода к осуществлению педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников на материале курса мировой художественной культуры.

Теоретическая значимость исследования:

уточнены понятия: «педагогическое стимулирование творческой самореализации»; «индивидуальная нелинейная среда» как самоорганизующееся новообразование, возникающее во внутреннем плане субъекта творчества, инициирующее проявление универсального механизма самоорганизации процесса творчества; нелинейный стимул «малое средовое воздействие» как стимул непрямого воздействия, отыскиваемый бессознательно в условиях качественно изменившейся в сторону большей нелинейности индивидуальной среды;

научно обоснован универсальный механизм самоорганизации процесса творческой самореализации;

определено содержание, установлена структура внутренних взаимосвязей, уточнены условия проявления и развёртывания процесса творческой самореализации старшеклассников на материале мировой художественной культуры;

научно обоснована двухуровневая система педагогического стимулирования процесса творческой самореализации старшеклассников;

определены и обоснованы условия эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников.

Практическая значимость исследования.

Разработан и апробирован метод «интегрированных средовых воздействий», обеспечивающий педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников. Подготовлены методические рекомендации по использованию системы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников в практике образовательных учреждений, в системе повышения квалификации. Разработана и внедрена в практику программа авторских курсов повышения квалификации. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, в системе профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и логике,

личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация старшеклассника является нелинейной системой, что обусловливает разработку педагогического стимулирования, учитывающего спонтанный характер её самоорганизации.

2. Теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников представляет собой иерархию двух структурных уровней' верхний уровень как инвариантная составляющая проявляется через универсальный механизм самоорганизации процесса творчества; нижний уровень как вариативная составляющая обусловлен проявлением индивидуальных характеристик субъекта творчества, определяющих индивидуальный темпоритм самодвижения к точке развертывания универсального механизма самоорганизации процесса творчества.

3. Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации как двухуровневая система, адекватная процессу творческой самореализации, в которой первый уровень составляет целостная система педагогически организуемых, интегрированных стимульных воздействий, отождествляемых с созданием многомерной образовательной среды; второй уровень - как уровень спонтанно возникающих индивидуальных нелинейных сред и заключённых в них «малых» нелинейных стимулов, порождающих вероятности сверхбыстрой самоорганизации процесса творчества старшеклассников.

4. Метод интегрированных средовых воздействий, позволяющий одновременно стимулировать вариативную и инвариантную составляющие процесса творческой самореализации.

5. Эффективность педагогического стимулирования обеспечивается целостной интегрированной системой, включающей культивирование субъект-субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально-психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, дипластию, импровизацию, обеспечение междисциплинарности содержания, использование многообразия видов и форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуротворческой деятельности;

учётом субъектного опыта учащихся;

педагогической поддержкой творческой самореализации старшеклассников;

созданием многомерной образовательной среды, помогающей развитию творческого потенциала личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

межрегиональной научно - практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005) Материалы диссертации нашли отражение в опубликованных работах по теме исследования и использовались в процессе преподавания мировой художественной культуры в муниципальных образовательных учреждениях № 4, № 26, № 29, № 36 г. Смоленска, в содержании программы авторских курсов, проводимых на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей, отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования, она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, излагаются основные методологические и теоретические посылки, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность, этапы, база и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико — методологические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников» дана характеристика основных тенденций развития изучаемой проблемы в педагогической теории, раскрыты теоретико - методологические подходы к исследованию педагогического стимулирования творческой самореализации учащихся в образовательном процессе, выделены и проанализированы средства педагогического стимулирования, дано обоснование построения теоретической модели процесса творческой самореализации старшеклассников.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников» анализируется состояние педагогической практики по исследуемой проблеме, обосновывается сущность инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, раскрывается технология и условия её осуществления на материале курса мировой художественной культуры.

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены авторские разработки опытно -экспериментальных и методических материалов исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В нашем исследовании смысл категорий «самореализация», «творчество», «педагогическое стимулирование» был раскрыт на основе

философских, культурологических, психологических, педагогических, синергетических концепций и идей.

Теоретический анализ позволил выявить разноплановость, многоаспектность, маргинальность трактовки понятия «самореализация». В философии, культурологии проблема самореализации личности рассматривается с позиции выявления сущностных сил человека. Аутентичная самореализация связывается с возможностью экзистенциального существования человека, характеризующегося полнотой индивидуального самоосуществления, сверхролевым духовным содержанием, неадаптивной активностью и свободой, самотождественностью (Ж.П.Сартр, Н.А.Бердяев, М.С.Каган, Е.К.Веселова и др.). Самореализация личности трактуется также с позиции диалектического превращения деятельностных характеристик в способ личностного бытия (НЛ.Кулик. В.П.Иванов и др.); приращения культурных ценностей и позитивного опыта культуротворчества (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, Л.Г.Брылёва и др.); осуществления способностей через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя и общества (Г.К.Чернявская и др.); интериоризации и экстериоризации накопленной энергии и информации (Л.А.Коростылева, В.И.Кабрин и др.).

Трактовка самореализации как психологической проблемы рассматривалась через призму человеческой психики как пластической совокупности многообразных проявлений, трансформируемых в способности к творчеству. С психологической точки зрения самореализация рассматривалась как одна из высших потребностей человека, направленная на постоянный рост собственных возможностей, утверждения своих ценностей и смысла (Л.А.Коростылёва, И.Б.Дерманова и др.); расширения жизненного пространства как пространства возможностей (Н.В.Гришина); установления коммуникативной связи между сознанием и подсознанием (Ю.И. Филимоненко, А. Ребер и др.); энергетической и информационной активизации, проявления духовных способностей (В.Д.Шадриков); как инвариантный признак развития, присущий всей природе, а не только природе человека (Э.В.Галажинский).

Педагогическое решение проблемы рассматривалось в двух плоскостях: общетеоретическом и исследовательском. Общетеоретический аспект проявляется в разработке стратегического направления развития системы образования, ориентирующего на создание педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику процессов самопознания, саморазвития, самореализации учащихся в образовательном процессе (Б.С.Гершунский), педагогическую поддержку в конструировании учащимися автономного внутреннего мира, раскрытию индивидуальности, творческого потенциала (О.С.Газман). Исследовательский аспект отражается в изучении и разработке отдельных направлений в решении проблемы самореализации учащихся: технология воспитания самореализующейся личности (Т.Н.Розова), создание педагогических условий, помогающих самореализации подростков (С.С.Гиль), творческой самореализации

школьника: в учебном процессе (К.В.Паталаха); в условиях системно -дифференцированного обучения (Л.Н.Дроздикова); в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения (В.В.Садовая); в системе интегрированных уроков искусства (Л.Н.Бурая).

Категория «творчество» раскрывалась нами на основе анализа разноплановых концепций творчества, среди которых выделены особенно значимые для нашего исследования концепции Н.А.Бердяева, А.А.Мелик -Пашаева, Я.А.Пономарёва, Д.Б.Богоявленской, В.Н.Дружинина, В.Д Шадрикова, В.И.Андреева и др. Проблема творчества рассматривалась в контексте духовного самостроительства человека, преодоления собственной ограниченности и эгоцентризма (Н.А.Бердяев); прорыва повседневного «Я» к вневременному высшему «Я» духовного опыта, которое представляет собой бинарную структуру уже существующего (прошлого, настоящего) и потенциально возможного (будущего) (А.А.Мелик — Пашаев); погружения в духовные состояния, расширяющие информационную ёмкость сознания, позволяющие выйти на вершину творчества (В.Д.Шадриков); органичного соединения логического и интуитивного начал творчества, в котором наблюдается эффект опережения логического интуитивным (Я.А.Пономарёв); «двухслойности» процесса творчества, в котором «первый слой» является поверхностным, внешним, «второй слой» - глубинным, в котором совершается по смыслу другая деятельность (Б.Д.Богоявленская) или «выход за пределы семантического поля» (Ю.М.Лотман); взаимодействия доминирующего бессознательного, не контролируемого волей и разумом, возникающего внезапно и пассивного сознания (В.Д.Дружинин).

Анализ концепций творчества позволил определить двухуровневую иерархическую структуру процесса творчества, в которой под первым уровнем понимается метастабильный процесс медленного накопления системой энергии и информации; под вторым (более сложным) -сверхбыстрая самоорганизация процесса творчества, соотносимая с инсайтом.

Категория «педагогическое стимулирование» рассмотрена с позиции концептуальных подходов, общий смысл которых заключается в использовании стимульных воздействий, способных превратить старшеклассника из объекта воздействия педагога в субъект саморазвития и самореализации (Т.Н.Розова). В определении стимула мы ссылались на трактовку Дж. Гибсона, в соответствии с которой стимул понимается как «физическая энергия и информация, на которую реагирует сенсорная система в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой». Под педагогическим стимулированием мы понимаем побуждение к действию, толчок, активизирующий деятельность организма. Качественное своеобразие стимула как средства педагогического воздействия (З.И.Равкин) состоит в том, что являясь пространственно - временным образованием, он может оказывать одновременное воздействие на различные структуры (эмоции, интеллект, интуицию) целостной личности (Д.Креч, Крачфилд, Н.Ливсон),

вызывать определённую ответную реакцию, содействующую достижению наилучшего варианта мотивации (З.И.Равкин, С И.Кашин), итегрироваться в целостную систему с адекватными стимулу методами обучения и воспитания, повышая эффективность любого метода и учебно -воспитательного процесса в целом (Л.Ю.Гордин).

Анализ аксиологического, деятельностного, культурологического, рефлексивного, системного, синергетического, информационного, интеграционного, средового подходов к исследованию проблемы позволил выявить, что деятельность (творческая) как способ становления человеческой сущности (В.П.Иванов, К. Войтыла, Г.С.Батищев) имеет двухуровневую структуру, охватывающую внешний и внутренний планы действий, сохраняя при этом двухстороннюю связь (А.Н.Леонтьев), обращает человека к будущему (Л.С.Выготский). Наиболее сложным и то же время ключевым моментом процесса творческой деятельности является момент её самодетерминации (Д.Б.Богоявленская, Ю.В.Громыко). Творческая деятельность рассматривалась в контексте поликультурного (А.Я.Данилюк, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, В.С.Библер и др.), гуманистического (О.С.Газман, И. А.Колесникова, В.А.Караковский, В.А.Ситаров, Н.Е.Щуркова, В Я.Лыкова, А.П.Сманцер, Е.Н.Степанов и др.), аксиологического (Е.А.Васина, Н.И .Непомнящая, В.Франкл и др.), технологического (И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская) подходов.

К наиболее эффективным способам стимулирования процесса творческой самореализации относится рефлексия, расширяющая горизонты самосознания, обеспечивающая высокий уровень флуктуаций (В.Ф.Вязникова), являющаяся общим психологическим условием протекания всякой мыслительной деятельности и центральным моментом творческого процесса (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.).

С позиции системного подхода творческая самореализация старшеклассников рассматривалась как органичная система, отличительной особенностью которой является способность к бесконечным структурным перестройкам за счёт самообразования новых элементов, порождающих самоорганизацию новых связей (И.В.Блауберг, В И.Садовский, Э.Г.Юдин), как гуманитарная образовательная система, самодвижущаяся на основе принципа неопределённости (Э.Н.Гусинский), как сосуществование структур разного возраста в одном темпомире (Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко).

В настоящем исследовании мы опирались на идеи теории нелинейности, создающие основу для построения и объяснения универсальной модели процесса творческой самореализации на основе единого алгоритма (Р.Е.Ровинский, В.Н.Поддубный, В.П Бранский), основывались на выделенном в синергетике принципе фрактальности, объясняющем развитие и взаимодействие разномасштабных структур (Ю.Н Белокопытов), опирались на теоретические положения

Э.В Галажинского, выделившего имманентный способ саморазвития

природы и человека, соотносимый с менее масштабным универсальным механизмом самоорганизации процесса творчества.

В рамках средового подхода определялись стимулирующие возможности образовательной среды. Было выявлено, что развивающая составляющая среды усиливается в точках бифуркации, позволяющих процессу творческой самореализации стремительно расти, формирующая проявляется в промежутках между точками бифуркации и имеет тенденцию к осреднению полученного в точках развития качества (Ю.С.Мануйлов); возможности среды могут быть комплиментарны возможностям субъекта, взаимодействующего со средой (Д.Гибсон); творческая образовательная среда может предоставлять неограниченные возможности для проявления и развития всех форм творческой активности (В.А.Ясвин, С.Д.Дерябо); среда может выступать как носитель форм будущей самоорганизации, разворачивать более сложный спектр структур, что даёт основание рассматривать мир как иерархию сред с различной нелинейностью (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов). Источником нелинейности среды может выступать многомерность, включающая в себя не только арсенал уже имеющихся стимульных средств, но и ещё не развёрнутый в пространственно -временном плане потенциальный слой изначально необозримых стимульных воздействий, способных «запустить» универсальный механизм процесса творчества.

Учитывая нелинейный характер процесса творческой самореализации, мы опирались на информационный подход, раскрывающий процесс творческой самореализации и возможности его стимулирования на основе получения имплицитного знания, получаемого через неосознаваемые каналы. В рамках интеграционного подхода рассматривалась идея проектирования образовательной среды в контексте нового поколения технологий, описываемых в стохастической парадигме (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев), а также как способ «выращивания» в многомерной образовательной среде непрогнозируемых стимулов непрямого воздействия (стимулов, возникающих в условиях доминирования подсознательного).

Анализ научных подходов к исследованию проблемы стимулирования творческой самореализации старшеклассников позволил нам определить творческую самореализацию как универсальный механизм проявления и развёртывания духовной сущности и целостности человека, реализуемый в точках бифуркации. Под универсальным механизмом проявления и развёртывания духовной сущности и целостности человека мы понимаем скачкообразный переход процесса творчества в новое качество, осуществляемый на основе единого алгоритма саморазвития нелинейных систем.

Под педагогическим стимулированием творческой самореализации мы понимаем интеграцию стимульных средств, способную порождать «бифуркационные поля» в многомерной образовательной среде, создающие вероятности самоорганизации процесса творчества старшеклассников.

С учетом вышеизложенных идей и концепций была построена теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников (рис.1).

I зона - внешне стимульное поле или I линейный (обозримый) слой средовых стимульных воздействий Пзона — внутреннее (личностное, психологическое, эмоциональное, интеллектуальное, духовное) поле субъекта творчества.

Ш зона - интегрированное стимульное поле, порождающее вероятности самоорганизации индивидуальных нелинейных сред, содержащих «малые» нелинейные стимулы или II нелинейный (не проявленный) слой средовых воздействий.

IV зона - универсальный механизм самоорганизации процесса творчества (Ь8— режим)

V зона — логическое замыкание причинно -следственных связей (концептуализация).

VI зона — результат творческой самореализации (самоутверждение).

Рис. 1. Теоретическая модель процесса творческой самореализации

В теоретической модели процесса творческой самореализации старшеклассников интеграция зон I, II, П1 соотносится с индивидуальной траекторией самодвижения субъекта к точке саморазвёртывания ЬЯ - режима (режима сверхбыстрого развития процесса творчества), инициируемого нелинейным стимулом «малое средовое воздействие» (зона IV). В зонах V, VI процесс творческой самореализации завершается или развивается дальше на основе самоподобного алгоритма.

Проверка теоретической значимости модели потребовала анализа и отбора средств педагогического стимулирования творческой самореализации, к которым мы отнесли: 1) культивирование субъект -субъектных взаимоотношений, атмосферы содружества, сотворчества, взаимной поддержки; 2) моделирование эмоционально - психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства; 3) реализацию индивидуальной и групповой рефлексии; 4) использование дипластии (соединения несоединимого), а также задач «открытого типа», не имеющих единственного решения и заданий импровизационного характера; 5) планирование новизны, междисциплинарности содержания, информационной обогащённости; 6) использование многообразия видов, форм творческой деятельности; 7) культивирование свободного выбора культуросообразной деятельности.

Интеграция стимульных средств способна порождать «второй слой» стимульных воздействий - «малых» нелинейных стимулов,

самообразующихся в условиях изменившейся в сторону большей нелинейности внутренней среды субъекта творчества. Выделенные стимульные средства мы рассматривали как параметры многомерной образовательной среды.

Сущность констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении степени эффективности стимулирования творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры в образовательных учреждениях.

Диагностирование степени эффективности использования средств педагогического стимулирования творческой самореализации в образовательном процессе выявило, что многие педагоги испытывают затруднения в теоретических вопросах, связанных с организацией процесса творчества учащихся Опросы показали, что совокупность стимульных средств как целостная система в практике образовательных учреждений используется недостаточно эффективно: педагоги применяют отдельные приёмы и методы, фрагментарно групповую и индивидуальную рефлексию, импровизацию, используют стереотипный набор творческих заданий. Формулировка понятий «дипластия», синергетический стимул «малое средовое воздействие», «индивидуальная нелинейная среда» у многих педагогов вызвала затруднения. Полученные результаты в целом отражают состояние проблемы в педагогической практике.

С целью определения возможностей проявления творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры были разработаны критерии и показатели, позволяющие судить об уровнях проявления творческой самореализации учащихся в процессе деятельности:

1. Рефлексивно - творческое развитие учащихся, осуществляемое через точки бифуркации, за которыми как вероятность следует быстрый рост процесса творчества как системы, что позволяет старшекласснику раскрыть свою индивидуальность на основе использования творческого потенциала в короткий промежуток времени. Показатели: переживание сензитивности, неопределенности (уровни: высокий - позитивное разрешение затруднения; средний - препятствия на пути разрешения проблемной ситуации; низкий -нежелание разрешать проблему); чувствительность к незначительным деталям (уровни: высокий - необычайная чуткость; средний - не всегда замечаются; низкий - не замечаются); умение самостоятельно вскрывать противоречия, объединять противоположности (уровни: высокий - ярко проявляется в осмыслении проблем, выражается в количестве и «качестве» высказываний; средний — существуют препятствия, затрудняющие рефлексию; низкий - отсутствие желания участвовать в обсуждении).

2. Креативность продукта деятельности, под которой понимается его относительная новизна, т е. объективно не новое, новизна с точки зрения приобретения индивидуального опыта или субъективно новое. Показатели: установление необычных взаимоотношений между ранее не взаимосвязанными частями (уровни: высокий - легко устанавливаются;

средний - мешают стереотипы; низкий — затруднено в подавляющем большинстве случаев); разнообразные идеи, образы, ассоциации (уровни: высокий - богатство образной сферы; средний — преобладание стереотипного, логического; низкий - свернутость образов, затрудненность проявления); спонтанность возникновения процесса (уровни: высокий -быстро и легко создается продукт деятельности; средний - прикладывается усилие, добросовестно выполняется; низкий - продукт создается фрагментарно, не развернуто).

3. Переживание эмоциональных состояний различной интенсивности и силы в момент создания продукта деятельности и по окончании процесса деятельности. Показатели: эмоциональный подъем в момент создания продукта деятельности (уровни: высокий - состояние яркого переживания, эмоциональной включенности, средний - позигивное настроение, желание сделать лучше; низкий - раздраженность, равнодушие); степень удовлетворенности по окончании работы (уровни: высокий - радость, счастье; средний - удовлетворенность; низкий - неудовлетворенность).

На основе выделенных критериев и показателей определены уровни проявления творческой самореализации старшеклассников. Полученные данные приводились к общему показателю проявления творческой самореализации.

При диагностировании образовательной среды использовался критерий «актуализированность образовательной среды», под которым понимается комплекс разнообразных стимульных возможностей образовательной среды, комплиментарный возможностям каждого старшеклассника. На основе выделенных нами параметров образовательной среды, порождающих многомерность, были выявлены степени актуализированное™ её стимулирующих возможностей с точки зрения субъекта творчества, находящегося в этой среде. Показатели: удовлетворение и развитие различных потребностей (уровни: высокий - многообразие возможностей, свободный выбор деятельности; средний - возможности для роста есть, но они регламентированы; низкий - небольшой выбор возможностей, преобладает нормативность; информационная обогащенность (уровни: высокий - разнообразие информации, возможность свободного доступа к ней; средний - информации достаточно, доступ к ней не всегда возможен; низкий - ограниченные возможности); наличие стимулирующих средств, ведущих к состоянию неопределенности, сензитивности (уровни: высокий -интеграция различных средств, создающих эффект многомерности; средний - средства не интегрированы в систему; низкий - средства используются фрагментарно).

Поскольку под творческой самореализацией мы понимаем универсальный механизм скачкообразного роста творческой самореализации, который, являясь её верхним уровнем, не подлежит уровневой дифференциации, то целесообразным, с нашей точки зрения, представляется введение ещё одного не прямого критерия - свободоспособности (по О.С.Газману), условно дифференцированного на составляющие по степени

проявления внутренней свободы в момент деятельности. Свободоспособность соотносится с различными средовыми возможностями, способствующими автономизации внутреннего пространства, проявления своей индивидуальности, уникальности, обретения собственного смысла, самостоятельности и, как возможного следствия, - самоорганизации в автономном внутреннем пространстве индивидуальных нелинейных сред, инициирующих запуск универсального механизма творчества. Показатели: свобода эмоциональных и интеллектуальных проявлений (уровни: высокий — способность к спонтанному проявлению эмоциональных состояний, лингвистическая свобода; средний - наличие барьеров, тормозящих проявление свободы; низкий - замкнутость, ограниченность эмоциональных и интеллектуальных проявлений); положительная самооценка (уровни: высокий: уважение к себе и к другим людям; средний - неуверенность в себе; низкий — осознание своих недостатков); свобода в выборе деятельности (уровни: высокий - быстрота и осознанность решений; средний -недостаточно осознанный выбор деятельности, низкий - затруднение в выборе приоритетной деятельности).

На основе разработанных критериев и показателей был проведен диагностический этап эксперимента, выявивший следующую картину: общий показатель проявления творческой самореализации и степень проявления внутренней свободы взаимосвязаны. Сопоставление результатов диагностики позволяет заключить, что большая часть старшеклассников, не переживавших творческого подъёма при создании творческих работ, были неуспешны в деятельности по причине отсутствия внутренней свободы. Это формально выражалось не только в «качестве» произведённого продукта деятельности, но и количестве и качестве высказываний, эмоциональной окрашенности этих высказываний. Как показали опросы, именно те старшеклассники, которые создали яркие, оригинальные творческие работы, испытывали самые волнующие эмоциональные состояния как во время работы, так и по её окончании, «попадали» в точки бифуркации и позитивно разрешали возникающие состояния неопределённости Таких учащихся, у которых возникло состояние творческого подъёма, зафиксировано 4,3 %. Мы полагаем, что у этой небольшой части учащихся, отнесённых к высокому уровню, проявился универсальный механизм развития творческой самореализации; 35 % старшеклассников отнесены по общему показателю к среднему уровню, как активно направлявшие свои усилия к реализации наилучшего результата, но не достигшие его; 60,7 % - к низкому, который характеризовался «свернутостью» всех внутренних процессов, отсутствием интереса к выполняемой деятельности. Однако следует отметить, что средовые условия, создаваемые педагогами на уроках, воспринимались подавляющим большинством старшеклассников как обыкновенные, не рождавшие ярких ассоциаций, образов, идей. Как показали наблюдения, опросы, индивидуальные беседы, анализ творческих работ, творческая самореализация старших школьников затрудняется в условиях культивирования образовательной среды, которая не предоставляет всех

условий для творческого развития, целенаправленно не стимулирует интуитивные механизмы процесса творчества, не ориентирует на автономное существование, не создаёт условий для проявления внутренней свободы, способствующей проявлению креативности.

Анализ результатов диагностического этапа эксперимента позволил констатировать, что педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры не способствует проявлению универсального механизма, запускающего сверхбыстрые режимы процесса творчества по причине отсутствия целостной системы стимулирования в практике образовательных учреждений, что позволило нам перейти к проектирующей части формирующего этапа эксперимента.

Разработка целостной системы педагогического стимулирования на этапе проектирования включала решение следующих задач:

- создание инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников;

- проектирование метода интегрированных средовых воздействий, позволяющего целостно стимулировать процесс творчества старшеклассников.

Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников (рис. 2) представляет собой двухуровневую структуру, адекватную процессу творчества как синергетической системе. Первый структурный уровень моделировался как целостная система педагогического симулирования, включающая в себя выделенные стимульные средства, создающие при их интеграции эффект многомерности образовательной среды. Второй структурный уровень моделировался как уровень не проявленных, возникающих спонтанно «малых» синергетических воздействий, самообразующихся в пространстве индивидуальных нелинейных сред. Самоорганизация второго (более сложного) структурного уровня возможна при условии возникновения на первом уровне эффектов неопределённости, порождающих «бифуркационные поля» (множественность точек сензитивности, неопределенности, возникающих в условиях отсутствия опыта, необходимого для решении проблемной ситуации).

Метод интегрированных средовых воздействий разработан на основе теоретической модели процесса творческой самореализации и инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников. Целью метода является одновременное стимулирование процесса творческой самореализации в двух уровнях

Структура метода представляет собой алгоритм организации поэтапной творческой деятельности старшеклассников, в котором каждый этап представляет собой специальным образом организованную структурную единицу - дидактический модуль. Количество модулей может быть различным и варьироваться в зависимости от целеполагания и содержания информации, включаемой в урок.

Рис. 2 Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников

I уровень педагогически организуемых стимульных воздействий

¿■II м 1 п е и ¿111 а и а и и§ц 11 |_е й I Ъ Д Л И 4 4 Д

Многомерная образовательная среда: многоуровневость, многозначность, многовариантность, неопределённость, информационная обогащённость, многообразие возможностей

II уровень вероятности самоорганизации процесса творчества

Самоорганизация индивидуальных нелинейных сред Самообразование «малых» нелинейных стимулов

Основной задачей дидактического модуля является расшатывание системы привычных представлений, разрушение сложившихся связей в картине мира, стимулирование состояний неопределённости, сензитивности, облегчающих восприятие нового и порождающих «бифуркационные поля», ведущие к разворачиванию процесса творчества старшеклассников.

Дидактический модуль разворачивается в два этапа: - моделируется ситуация эмоционального переживания на основе интеграции различных произведений искусства, научных текстов, стимулирующая проявление всех составляющих творческого процесса:

эмоциональных, содержательных, личностных, смысловых, интеллектуальных, интуитивных;

- организуется индивидуальная или групповая рефлексия воспринятой через осознаваемые и неосознаваемые каналы информации с её последующим осмыслением и опредмечиванием возникших образов, ассоциаций, идей в виде коротких творческих работ.

Работа с учащимися и педагогами проводилась параллельно и включала проведение серии уроков творчества, разработанных на основе метода интегрированных средовых воздействий. Проверка метода, спроектированного в контексте целостной системы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, осуществлялась на основе применения различных методик- самооценки эмоциональных состояний, анкетирования, интервьюирования, бесед, опросов, наблюдения, экспертной оценки творческих работ учащихся, сравнительно - сопоставительного и проблемно - ориентированного анализа, синтеза, обобщения опыта.

Метод интегрированных средовых воздействий строился на основе поэтапной рефлексии проблемы. Многоэтапность обусловливалась сложностью проблем и невозможностью их рассмотрения в один этап. Поэтапная структура метода позволила обеспечить более глубокое погружение в мир образов, ассоциаций, идей, проблем, способствующих образованию прямых и не прямых коммуникационных связей, приращению осознаваемой и неосознаваемой информации, осмыслению глубины рассматриваемого содержания, - словом, создания многомерности средового пространства, способного порождать креативные эффекты, расширяющие возможности сознания и, как следствие, изменяющие внутреннюю среду субъекта творчества в сторону большей нелинейности.

Эффективность применения метода оценивалась на основе критериев и показателей проявления творческой самореализации, использовавшихся нами на констатирующем этапе эксперимента, а также степени свободоспособности учащихся и актуализированности образовательной среды, оказывающих влияние на проявление творческой самореализации старшеклассников.

Анализ полученных данных позволяет судить о том, что в результате применения метода интегрированных средовых воздействий высокий уровень проявления творческой самореализации значительно повысился, что означает: количество учащихся, попавших в точки сензитивности и успешно их преодолевших, увеличилось практически вдвое (высокий уровень). Продуктами творчества были: короткие стихи, зарисовки, рассказы, а также модели, проекты. При создании продуктов творческой деятельности и по её окончании учащиеся этой группы переживали позитивное настроение, чувство радости, удовлетворённости, успеха. Существенно возросло количество старшеклассников, отнесённых к среднему уровню, и хотя учащиеся, условно попавшие в эту группу, не пережили состояние «потока» по причине влияния различных барьеров, всё же их стремление к

собственному развитию и реализации творческого потенциала позволяет отнести их к числу тех учащихся, чьи потенциальные возможности могут быть раскрыты при влиянии временного фактора, а также непрерывности и длительности педагогического процесса, в котором будут культивироваться условия, стимулирующие их творческий рост. Количество учащихся с низким уровнем проявления творческой самореализации уменьшилось.

Вся выборка испытуемых была проранжирована на основе возрастных особенностей, включающих различный жизненный опыт и разделена на четыре группы: две группы десятиклассников, две - одинадцатиклассников. Сравнение динамики проявления творческой самореализации в экспериментальной и контрольной группах показало, что в экспериментальных группах в результате применения метода интегрированных средовых воздействий (10 и 11 классы), появилась устойчивая тенденция к улучшению показателей у значительного числа учащихся. Так, высокий уровень проявления творческой самореализации по общему показателю возрос с 4,3 % до 19 %; средний увеличился с 35 % до 52 %; низкий - уменьшился с 60, 7 % до 29 %. В контрольных группах эта тенденция не наблюдается. Приведенные данные отражены в обобщенном графическом изображении (рис. 3). Первый ряд показывает проявление творческой самореализации старшеклассников в контрольных группах, второй - в экспериментальных. Цифрами 1, 2, 3 обозначены уровни проявления творческой самореализации: 1 - высокий, 2 - средний, 3 -низкий.

Рис. 3. Динамика проявления творческой самореализации старшеклассников (контрольный срез в %)

1 2 3

Повышение высокого уровня актуализированности образовательной среды с 6 % до 64 % привело к позитивному развитию свободоспособности с 12 % до 34 % (взят для сравнения высокий уровень). Позитивные изменения произошли относительно среднего и низкого уровней.

Таким образом, проведенное исследование и его результаты подтвердили гипотезу о том, что специальным образом организованная система педагогического стимулирования, отождествляемая с многомерной образовательной средой, способствует более эффективному проявлению творческой самореализации старшеклассников.

В заключении диссертации сформулированы выводы:

1. Анализ научной литературы позволил определить подходы к проблеме стимулирования творческой самореализации старшеклассников как сложной нелинейной системе, самоорганизация которой проявляется через универсальный механизм саморазвития.

2. Творческая самореализация как система имеет сложную двухуровневую структуру, в которой первый уровень соответствует медленному метастабильному накоплению энергии и информации; второй — включению универсального механизма сверхбыстрого развития, переводящего систему на более высокий уровень развития за счет её структурной перестройки. Переход системы на более высокий структурный уровень тождественен самообразованию духовного состояния, открывающего возможности самоорганизации индивидуальных нелинейных сред, содержащих «малые» нелинейные воздействия, самостимулирующие самоорганизацию универсального механизма процесса творческой самореализации старшеклассников.

3. Целостная система педагогического стимулирования, включающая теоретическую модель процесса творческой самореализации, инструментальную модель педагогического стимулирования творческой самореализации, метод интегрированных средовых воздействий способствовала созданию многомерной образовательной среды, помогающей проявлению творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры.

4. Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников в образовательном процессе осуществлялось на основе целостной системы в условиях культивирования атмосферы сотрудничества, сотворчества, педагогической поддержки всех созидательных форм творческой активности старшеклассников.

Исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всех аспектов проблемы. Перспективные направления дальнейших исследований-изучение особенностей педагогического стимулирования творческой самореализации личности в условиях дополнительного образования, профессиональной готовности педагогов к оказанию педагогической поддержки в становлении творческой личности, дальнейшая разработка синергетического подхода в контексте педагогики творчества.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кутузов Б.А. Уроки творчества в курсе мировой художественной культуры: Методические разработки / Б.А.Кутузов. - Смоленск: СОИУУ, 2002.-216 с.

2. Кутузов Б А. Организация творческой образовательной среды как условие личностного развития школьников / Б.А Кутузов // XXI век: общество и детство материалы международной научно - практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 2002. - С.53 - 55.

3 Кутузов Б.А Эмоция как источник творческой самореализации развивающейся личности / Б.А.Кутузов // XXI век: общество и детство материалы международной научно - практической конференции. -Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 56 - 62.

4. Кутузов Б.А. Эмоционально - духовный аспект проблемы стимулирования самореализации учащихся в художественно - творческой деятельности / Б.А.Кутузов // Аксиологические проблемы педагогики: сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ. 2003. С. 138 - 145.

5 Кутузов Б А Организация процесса обучения и воспитания самореализующейся личности старшеклассника / Б.А.Кутузов // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно — практической конференции: в 2 ч. - Смоленск: СГПУ, 2004. - 4.2. - С. 35 - 36.

6 Кутузов Б.А Нелинейный стимул как вероятность проявления и развёртывания процесса творческой самореализации старшеклассников / Б А.Кутузов // Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования: сборник материалов межрегиональной научно - практической конференции: в 2 ч. -Смоленск: СОИУУ, 2005. 4.2. -С.158 - 161.

7 Кутузов Б.А. Эмпирическое выявление влияния нелинейных стимулов на самоорганизацию сверхбыстрых процессов творческой самореализации старшеклассников / Б.А.Кутузов // Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования: (сборник материалов межрегиональной научно - практической конференции)- в 2 ч. - Смоленск: СОИУУ, 2005. 4.2. -С. 161 - 165.

Б.А. Кутузов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 17.11.05. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. п. .л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 128 Дата сдачи в печать 18.11.05.

Отпечатано на ризографе в типографии Пятченкова. ПБОЮЛ Св. № 5677 от 23.02.02 Заднепровский район

»223 5 89

РЫБ Русский фонд

2006-4 23353

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кутузов, Борис Анатольевич, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования.

1.2. Методологические подходы к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников.

1.3. Особенности использования средств педагогического стимулирования творческой самореализации учащихся.

1.4. Теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике.

2.2. Проектирование инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников

2.3. Опытно-экспериментальная работа и её результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников"

Перспектива развития общественного сознания связывается современным человеком с реализацией себя в духовной сфере деятельности, что требует существенных изменений как в обществе, так и в сознании человека. Современная система образования, опирающаяся на гуманистическую парадигму, ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориентированного на высшие формы самореализации (Е.П.Белозерцев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, И.А.Колесникова и др.). В этой связи в среде педагогической общественности не прекращается поиск путей содействия максимальному раскрытию сущностных сил ребёнка на основе учёта его индивидуальности.

Психологический аспект проблемы включает разработку целого комплекса взаимопроникающих проблем, связанных с саморазвитием, самопознанием, самореализацией целостной личности в юношеском возрасте. В работах А.Н.Леонтьева, В.С.Выготского, Д.Б.Богоявленской, Н.И.Непомнящей, Н.С.Лейтеса, И.С.Кона и др. содержится теоретическое обоснование идей, помогающих понять сущность процесса творчества, психологию юношеского возраста, осознать возможности стимулирования творческой самореализации старшеклассников.

Разработка педагогического аспекта проблемы заключается в том, чтобы создать в образовательном процессе условия, помогающие самопознанию, саморазвитию, самореализации учащихся. Теоретическое освещение проблемы нашло отражение в концепциях и идеях дифференцированного, лич-ностно-ориентированного подходов к обучению и воспитанию (Б.С.Гершунский, О.С.Газман, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Н.Е.Щуркова и др.), составляющих методологическую основу ведущихся в этом направлении педагогических исследований.

В последнее время был выполнен ряд диссертационных работ, ориентированных на создание педагогических технологий, поддерживающих развитие и формирование самых разнообразных способностей и потенций учащихся (Л.В.Бурая, В.В.Садовая, К.В.Паталаха и др.). Проектирование новых технологий непосредственно связывается с организацией образовательной среды, обладающей неограниченными возможностями для приращивания всех созидательных форм творческой активности. В настоящее время разрабатываются технологические основы моделирования образовательной среды, создающей позитивные условия для самопознания, саморазвития, самореализации учащихся в образовательном процессе. В решении этой сложной проблемы существуют противоречия между:

- актуальностью проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников и недостаточной разработанностью её теоретических основ;

- наличием традиционных подходов к решению проблемы педагогического стимулирования творческой деятельности учащихся, затрагивающих её поверхностный (наблюдаемый) слой и недостаточным использованием си-нергетического подхода, объясняющего глубинные причины самоорганизации процесса творчества, его интегральную основу, создающего возможность для проектирования инновационных педагогических технологий;

Объект исследования - творческая самореализация старшеклассников в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников.

- осуществляется как целостная интегрированная система, включающая культивирование субъект - субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально - психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, ди-пластию (соединение несоединимого), импровизацию, обеспечение междис-циплинарности содержания, использование многообразия видов, форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуросообраз-ной деятельности;

- учитывается субъектный опыт учащихся;

- организуется педагогическая поддержка творческой самореализации старшеклассников;

- создаётся многомерная образовательная среда, помогающая развитию творческого потенциала учащихся.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:

1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.

4. Определить критерии и показатели уровней проявления творческой самореализации старшеклассников.

Методологическую основу исследования^составили:

- важнейшие теоретические положения о духовной сущности и целостности человека (Ж.П. Сартр, Н.А.Бердяев, В.Д.Шадриков и др.); философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации личности (Г.К.Чернявская, Н.Л.Кулик, Л.А.Коростылева, Ю.И.Филимоненко, Э.В.Галажинский, Т.Н.Розова и др.);

- теория педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, З.И.Равкин, Г.И.Щукина, С.А.Кашин, М.Г.Яновская и др.);

- деятельностный подход (В.П.Иванов, К.Войтыла, Г.С.Батищев,

B.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк и др.);

- фрактально-синергетический подход к проблеме самоорганизации, саморазвития, самореализации (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, С.В. Кульневич, Ю.Н.Белокопытов, Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, В.Н.Поддубный и др.); системный подход к моделированию гуманитарных систем (Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг, В.И.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- рефлексивный подход к организации творческой деятельности (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Е.П.Варламова, В.Ф.Вязникова и др.); средовый подход (С.Ю^Мануйлов, В.А.Ясвин, Д.Гибсон, Е.Н.Белозерцев);

- интеграционный подход (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев и др.);

- идеи театральной педагогики (К.С.Станиславский, П.В.Симонов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, синтез, анкетирование, интервьюирование, опрос, индивидуальная беседа, моделирование, проектирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Этапы исследования:

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - теоретико-экспериментальный - разработка теоретических основ проблемы стимулирования творческой самореализации старшеклассников, построение концептуальной модели процесса творческой самореализации, инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, разработка и практическая апробация метода «интегрированных средовых воздействий».

Научная новизна исследования:

- построена теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников, включающая в себя иерархию инвариантной и вариативной составляющих: инвариантная составляющая как верхний уровень, включает в себя универсальный механизм сверхбыстрой самоорганизации процесса творчества, проявляемый в точках бифуркации; вариативная составляющая как нижний уровень заключается в развёртывании индивидуальной траектории самодвижения субъекта творчества к точке проявления универсального механизма. Верхний уровень системы является ведущим и может проявляться через реализацию нижнего;

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены понятия: «педагогическое стимулирование творческой самореализации»; «индивидуальная нелинейная среда» как самоорганизующееся новообразование, возникающее во внутреннем плане субъекта творчества, инициирующее проявление универсального механизма самоорганизации процесса творчества; нелинейный стимул «малое средовое воздействие» как стимул непрямого воздействия, отыскиваемый бессознательно в условиях качественно изменившейся в сторону большей нелинейности индивидуальной среды; научно обоснован универсальный механизм самоорганизации процесса творческой самореализации;

- определено содержание, установлена структура внутренних взаимосвязей, уточнены условия проявления и развёртывания процесса творческой самореализации старшеклассников на материале курса мировой художественной культуры;

- научно обоснована двухуровневая система педагогического стимулирования процесса творческой самореализации старшеклассников; определены и обоснованы условия эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников.

Практическая значимость исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация- старшеклассника является нелинейной системой, что обусловливает разработку педагогического стимулирования, учитывающего спонтанный характер её самоорганизации.

2. Теоретическая модель процесса творческой самореализации старшеклассников представляет собой иерархию двух структурных уровней: верхний уровень как инвариантная составляющая проявляется через универсальный механизм самоорганизации процесса творчества; нижний уровень как вариативная составляющая обусловлен проявлением индивидуальных характеристик субъекта творчества, определяющих индивидуальный темпоритм самодвижения к точке развертывания универсального механизма самоорганизации процесса творчества.

5. Эффективность педагогического стимулирования обеспечивается целостной интегрированной системой, включающей культивирование субъект-субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально- психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, дипластию, импровизацию, обеспечение междисциплинарности содержания, использование многообразия видов и форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуротворческой деятельности; учётом субъектного опыта учащихся; - педагогической поддержкой творческой самореализации старшеклассников; созданием многомерной образовательной среды, помогающей развитию творческого потенциала личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Смоленского государственного педагогического университета, на международных научно-практических конференциях «XXI век: общество и детство» (Смоленск, 2002), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005). Материалы диссертации нашли отражение в опубликованных работах по теме исследования и использовались в процессе преподавания мировой художественной культуры в муниципальных образовательных учреждениях № 4, № 26, № 29, № 36 г. Смоленска, в содержании программы авторских курсов, проводимых на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей, отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Констатирующий эксперимент показал, что степень эффективности стимулирования творческой самореализации старшеклассников на уроках мировой художественной культуры остается достаточно низкой. Современный педагог искусства ощущает недостаток теоретических знаний и практических психолого-педагогических разработок, помогающих позитивно решать проблему стимулирования творческой самореализации старшеклассников в образовательном процессе. Теоретическое обоснование и практическая реализация психолого-педагогических условий, позволяющих успешно решать проблему стимулирования творческой самореализации учащихся в образовательном процессе, остаются как никогда востребованными*.

Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников была создана и реализована на практике как двухуровневая система, в которой первый (внешний) слой педагогически организуемых обозримых стимулов, интегрированных в стимульные ситуации, может порождать вероятности разворачивания «второго слоя» нелинейных «малых» стимулов, возникающих в самоорганизующихся индивидуальных нелинейных средах в результате взаимодействия созданной многомерной образовательной среды и внутреннего пространства личности старшеклассника. Первый уровень системы стимулирования организуем педагогически, второй, не стимулируемый педагогически, является уровнем возможной самодетерминации процесса творчества.

Инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации легла в основу разработанного метода «интегрированных средовых воздействий». Вся система стимулирования сконцентрирована в дидактическом модуле метода, являющемся его повторяющейся элементарной структурной единицей. Совокупность всех дидактических модулей составляет структуру метода, описываемую через алгоритм поэтапного стимулирования творческой самореализации. Дидактический модуль организуется поэтапно и имеет инвариантную и вариативную составляющие. На основе разработанного метода были созданы уроки творчества, реализованные на практике.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволяет судить об эффективности примененного метода интегрированных воздействий: возможности многомерной образовательной среды, созданной на уроках, порождают условия, стимулирующие творческую самореализацию старшеклассников как процесс, состояние и результат деятельности;

- в результате применения метода интегрированных средовых воздействий проявлялся универсальный механизм сверхбыстрого развития процесса творчества учащихся непосредственно в процессе деятельности;

- стимулирование эмоций как системообразующего компонента творчества облегчает процесс «вхождения» в творческое состояние, делает личность старшеклассника более свободной и открытой к восприятию нового, помогает самопознанию, саморазвитию, самореализации;

- применение метода интегрированных средовых воздействий позволяет судить о возможностях расширения границ сознания за счёт включения в работу подсознания. Стимулирование бессознательного порождало возникающие спонтанно у части старшеклассников мыслеобразы, которые (если возникали) реализовывались на уроке в короткие промежутки времени и явились следствием спонтанного воздействия самоорганизующихся «малых» нелинейных стимулов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научных подходов к исследованию проблемы педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников позволил нам определить её как универсальный механизм проявления и развёртывания духовной сущности и целостности человека, реализуемый в точках бифуркации. Проявления духовности и целостности, как сущностных характеристик развития личности, мы связываем с синергетическим циклизмом, под которым подразумевается самоорганизация процесса творчества как сложной нелинейной системы от состояния хаоса до состояния стабильности. Синерге-тический принцип фрактальности дает основание заключить, что творческая самореализация старшеклассника может быть актуальной с точки зрения возникающей ситуации и осуществлена в короткий промежуток времени или длительно протекать во времени, в обоих случаях её реализует один и тот же универсальный механизм, отличающийся только^ временной, пространственной и количественной разномасштабностью. Выделенная теоретическая позиция допускает актуальную творческую самореализацию старшеклассника «здесь и сейчас», которая может быть осуществлена на уроке.

Под педагогическим стимулированием творческой самореализации мы понимаем интегрированную систему стимульных средств, побуждающую старшеклассников к самодеятельности. Эффективность системы стимулирования заключается в отборе, структурировании, пространственно-временной организации и интеграции средств педагогического воздействия, порождающих «бифуркационные поля», которые создают вероятности самоорганизации процесса творчества старшеклассников.

Междисциплинарная теоретическая основа позволила разработать теоретическую модель процесса творческой самореализации старшеклассников, в которой выделены инвариантная и вариативная составляющие. Под вариативной составляющей понимается индивидуальная траектория самодвижения субъекта творчества к точке запуска универсального механизма; 'под инвариантной (сущностной) - универсальный механизм сверхбыстрой самоорганизации процесса творчества, через который осуществляется переход процесса творчества на качественно новый уровень.

Для подтверждения значимости теоретической модели процесса творческой самореализации на её основе была создана двухуровневая инструментальная модель педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, в которой первый (нижний) уровень соотнесён с вариативной составляющей процесса творческой' самореализации, второй (верхний) - с инвариантной.

Первый уровень был разработан как целостная педагогическая система, интегрирующая инструментальные средства стимулирующего воздействия, которую мы отождествляем с многомерной образовательной средой, обеспечивающей высокий уровень флуктуаций, что порождает условия для самоорганизации процессов творчества.

Второй уровень был рассмотрен» как уровень возможной самоорганизации процессов творчества, соотносимый с вероятностью проявления универсального механизма развития творческого процесса.

На основе инструментальной модели педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников разработан метод интегрированных средовых воздействий, целостно стимулирующий творческую самореализацию старшеклассников как процесс, состояние, результат деятельности в двух уровнх одновременно. Структура метода интегрированных средовых воздействий представляет собой алгоритм поэтапной творческой деятельности, в котором каждый этап реализуется на основе элементарной структурной единицы - дидактического модуля.

Отличительной особенностью метода интегрированных средовых воздействий является не только интеграция педагогически организуемых внешне обозримых стимульных воздействий, но и тех стимулов, которые возникают на основе интеграции, в результате самоорганизации индивидуальных нелинейных сред, в которых происходит самообразование «малых» нелинейных стимулов, что в совокупности мы рассматривали как многомерную образовательную среду, актуализирующую креативность старшеклассников.

Продуктивность творческой деятельности старшеклассников изучалась в соответствии с разработанными критериями и показатели, позволяющими судить об уровнях проявления творческой самореализации, к которым мы отнесли: рефлексивно -творческое развитие учащихся, креативность создаваемого продукта деятельности, переживание позитивных эмоциональных состояний различной интенсивности и силы в момент создания продукта деятельности и по его завершении, а также использовали критерии (проявление внутренней свободы в момент деятельности, актуализированность образовательной среды с точки зрения субъекта, находящегося в этой среде), с помощью которых можно косвенно судить о проявлении творческой самореализации учащихся.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что целостная система педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников, заключающая в себе совокупность выделенных стимульных средств, интегрированных в стимульные ситуации, может порождать многомерность образовательной среды (многовариантность, многозначность, многоуровневость, неопределённость, информационную обога-щённость), которую можно рассматривать как своеобразное потенциальное «бифуркационное поле» творческой самореализации. Пространство многомерности образуется в результате взаимопроникновения различных стимульных воздействий (идей, образов, ассоциаций, эмоций, символов, смыслов, значений и т. п.), порождая образование прямых и непрямых коммуникативных связей, способствуя приращению осознаваемой и неосознаваемой информации, что в совокупности ведёт к самообразованию новых, изначально ^запрограммированных «малых» синергетических стимулов. Результаты исследования дают основание считать, что спонтанное возникновение стимулов «второго порядка» совпадает с моментом выхода субъекта за пределы проблемного поля заданной ситуации, таким образом, возникает эффект резонанса (подобия), порождающий самоорганизацию процесса творчества.

Исследование подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации будет успешным, если:

- осуществляется как целостная интегрированная система, включающая культивирование субъект-субъектных взаимоотношений, моделирование эмоционально—психологических ситуаций на основе интеграции различных видов искусства, реализацию индивидуальной и групповой рефлексии, ди-пластию (соединение несоединимого), импровизацию, обеспечение междис-циплинарности содержания, использование многообразия видов, форм творческой деятельности, предоставление свободного выбора культуросообраз-ной деятельности;

- учитывается субъектный опыта учащихся;

- организуется педагогическая поддержка творческой самореализации старшеклассников;

- создаётся многомерная образовательная среда, помогающая развитию творческого потенциала учащихся.

Исследование показало, что в результате применения метода интегрированных средовых воздействий значительно повысился высокий уровень проявления творческой самореализации, что означает: количество учащихся, попавших в точку бифуркации с последующим запуском универсального механизма развития процесса творчества, увеличилось. Продуктами творчества были короткие стихи, зарисовки, рассказы, а также модели, проекты. При создании продуктов творческой деятельности и по её окончании учащиеся этой группы переживали позитивное настроение, чувство радости, удовлетворённости, успеха. Количество старшеклассников, отнесённых к среднему уровню также существенно возросло. Стремление к собственному развитию и реализации творческого потенциала позволяет отнести эту группу учащихся к числу потенциально способных к раскрытию своих творческих возможностей. Количество учащихся с низким уровнем проявления творческой самореализации уменьшилось. Качественный и количественный рост проявления творческой самореализации учащихся подтверждает необходимость и целесообразность используемой системы педагогического стимулирования.

Полученные данные позволяют говорить о наличии прямой и тесной зависимости процесса творчества старшеклассников от реализации разработанной, модели педагогического стимулирования, что доказывает эффективность разработанной методики по сравнению с традиционным подходом к организации творческой деятельности старшеклассников.

Результаты анализа опытно-экспериментальной работы подтверждают гипотезу исследования о том, что реализация целостной системы педагогического стимулирования способствует творческому развитию учащихся, приводит к интенсификации образовательных усилий педагогов, реализует идеи гуманистического подхода, направленные на воспитание творческой личности. Эффективность комплексного использования стимульных средств подтверждается ростом уровня проявления творческой самореализации старшеклассников.

Исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всех аспектов проблемы. Перспективные направления дальнейших исследований мы связываем с изучением особенностей педагогического стимулирования творческой самореализации личности в условиях дополнительного образования, профессиональной готовности педагогов к оказанию педагогической поддержки в становлении творческой личности, дальнейшей разработкой синер-гетического подхода в контексте педагогики творчества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кутузов, Борис Анатольевич, Смоленск

1. Адлер, А. Очерки по индивидуальной психологии: пер. с нем. / А. Адлер. М.: Хогнито-центр, 2002. - 220 с.

2. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Александрова. Саратов, 1997. - 195 с.

3. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм? изобретения / Г.С. Альтшуллер. М.: Московский рабочий, 1969. - 272 с.

4. Альтшуллер, Г.С. Найди идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1986.-209 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 272 с.

6. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И.Андреев. Казань: Изд - во Казан, ун - та, 1988. - 236с.

7. Андреева, Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания / Г.М. Андреева // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 11 - 20.

8. Анохин, П.К. Эмоции / П.К.Анохин // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984. - С. 172 - 177.

9. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С.Батищев // Проблема человека в современной философии. М., 1969.-С. 73-144.

10. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования / Е.П.Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000. 461с.

11. Белокопытов, Ю.Н. Фрактально-синергетический образ нелинейного мира / Ю.Н. Белокопытов // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 116-132.

12. Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон. М., 1994. -382 с.

13. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон; пер. с фр. В. Флеровой; вступ. ст. И. Блауберг. М.: ТЕРРА- Книжный клуб: КАНОН-пресс-Ц, 2001.-384 с.

14. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994.-480 с.

15. Бердяев, Н.А. Царство духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1995.-383 с.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

17. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. — М.: Педагогический поиск, 2003. 256 с.

18. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975.-399 с.

19. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. - М.: Политиздат, 1990.- 413с.

20. Блауберг, В.И. Системный подход в современной науке / В.И. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин. М., 1970.

21. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002.320 с.

22. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В.Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н /Д., 1993.

23. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская. - Ростов н /Д., 2000.

24. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания /Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 6 - 11.

25. Боно, Эдвард Рождение новой идеи / Э. де Боно. М., 1976. - 143 с.

26. Борисенков, В. П. Пространственная парадигма современного образования / В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк // Известия международной славянской академии им. Я.А.Коменского. 2005. - № 3. - С. 3 -12.

27. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография /Н. М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225с.

28. Бранский, В.П. Синергетический циклизм в истории, культуре, искусстве / В.П. Бранский // Мир психологии. 2002. - № 3. - С. 25-40.

29. Брушлинский, А.В. О субъекте мышления и творчества / А.В. Брушлин-ский // Основные современные концепции творчества и одарённости. — М., 1997.-С. 39-56i

30. Брылёва, Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: дис. д-ра культуролог, наук: 24.00.04 / Л.Г. Брылёва.-СПб., 1998.-439 с.

31. Бурая, Л.В. Творческая самореализация школьников в системе интегрированных уроков искусства: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Бурая. -Белгород, 2002. 175 с.

32. Буш, Г. Основы эвристики для изобретений / Г. Буш. Рига, 1977.

33. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: дис. канд. псих, наук: 19.00.01 / Е.П. Варламова. М., 1997. - 169 с.

34. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1984. - 200 с.

35. Васина, Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: дис. канд. психол. наук: 19. 00. 05 /Е.А.Васина. СПб., 1993. - 221с.

36. Вахромов, Е.Е. К постановке проблемы психологии ритма / Е.Е. Вахромов // Мир психологии. 2002. - № 3. - С. 40-55.

37. Веселова, Е.К. Некоторые аспекты антропологии В.И. Несмелова в контексте самореализации личности / Е.К. Веселова // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Е.Ф. Рыбалко, J1.A. Коросты-лёвой. СПб., 2000. - Вып. 4. - С. 201-208.

38. Войтыла, К. Основания эстетики / К.Войтыла // Вопросы философии. -1991.-№1.-С. 29-60.

39. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя. 3-е изд. / Л.С.Выготский. - М.: Просвещение, 1991.-93с.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. Проблемы общей педагогики / Л. С. Выготский; гл. ред. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

41. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. Минск: Современное слово, 1998. - 480 с.

42. Вязникова, В.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной подготовки /В.Ф. Вязникова // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 209-215.

43. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2003. - № 3. - С. 6-33.

44. Галажинский, Э.В. Самореализация личности как психологическая проблема / Э.В. Галажинский // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылёвой. СПб., 2000. -Вып. 4. - С. 87-100.

45. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе образования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. -2003.-№ 10.-С. 3-7.

46. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гиб-сон.-М., 1988.-461 с.

47. Гиль, С.С. Педагогические условия самореализации подростков: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.С. Гиль. Екатеринбург, 1995. - 150 с.

48. Гмурман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике / В.Е.Гмурман. М.: Высшая школа, 1988. -400с.

49. Гордин, Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования / Л.Ю. Гордин // Советская педагогика. 1974. - № 12. - С. 72-79.

50. Горский, Д.П. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров; под ред. Д. П.Горского.- М.: Просвещение, 1991. 208 с.

51. Громыко, Ю.В. Рецензия. / Ю.В. Громыко // Вопросы философии. -2004.- № З.-С. 184-186.- Рец. на кн.: Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2002. - 320 с.

52. Гусинский, Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э.Н.Гусинский. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

53. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. -М.: Школа, 1994. 184 с.

54. Дерманова, И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылёва // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб., 1997. -С. 20-37.

55. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: (пособие для учителя) / С. Д. Дерябо; под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М., 1997. 222 с.

56. Джонс, К. Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа / К. Дж. Джонс. М., 1976. - 375 с.

57. Диалектика деятельности и культуры / В. Г. Табачковский и др.; отв. ред.: В. Г. Табачковский, А. И. Яценко. Киев: Наукова думка, 1983. - 296 с.

58. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

59. Дроздикова, JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Н. Дроздикова. Казань, 1998. - 206с.

60. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. -СПб.: Питер, 2002. 368с.

61. Зинченко, В.П. Перспектива ближайшего развития' развивающего образования / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2000. -№2.-С. 18-44.

62. Зобов, Р.А. Самореализация человека: введение в человекознание: учеб. пособие / Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 2001.-280 с.

63. Иванов, В.П. Человеческая деятельности познание- искусство / В.П. Иванов - Киев: Наукова думка, 1977. - 251 с.

64. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

65. Кабрин, В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: дис. канд. псих, наук: 19.00.05 / В.И. Кабрин. JL, 1978.-201 с.

66. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 2005. 205 с.

67. Караковский, В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно воспитательного процесса / В.А.Караковский. - М., 1993.

68. Кашин, С.А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Кашин. Киев, 1984. - 208 с.

69. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

70. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожи-ным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

71. Ковтунович, М.Г. Связь психоакустических и психоэмоциональных характеристик восприятия музыки: к проблеме системно-дифференцированного восприятия музыкального произведения / М.Г. Ковтунович // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 184-195.

72. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.- 176 с.

73. Колесникова, И. А. О критериях гуманизации образования / И.А.Колесникова // Гуманизация образования: теория, практика / под ред.

74. B.Г .Воронцовой. СПб., 1994. - С. 37 - 45.

75. Кон, И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

76. Конопкин, О.А. ©бщая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 2004. - № 2.1. C. 128- 135.

77. Корниенко, Н.А. Психологические основы эмоционально нравственного развития личности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н. А. Корниенко. -М., 1997.-566 с.

78. Коростылёва, JT.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке / JI.A. Коростылёва // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростылёвой. СПб., 1997. -С. 3-19.

79. Коростылёва, JT.A. Психология самореализации личности: основные сферы жизнедеятельности: дис.д-ра псих, наук: 19.00.01 / J1.A%Коростылёва. СПб., 2001.-398 с.

80. Креч, Д. Факторы, определяющие решение задач / Д. Креч, Крачфилд, Н. Ливсон // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 289297.

81. Крупник, Е.П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия / Е.П. Крупник // Вопросы психологии. 2003. - № 4. — С.127-132.

82. Кудрявцев, И. К. Синергетика как парадигма нелинейности / И.К. Кудрявцев, С.А. Лебедев // Вопросы философии. 2002'. - № 12. - С. 55-63.

83. Куку шин, B.C. Общие основы педагогики: учебное пособие/ В.С.Кукушин. Ростов н /Д.: МарТ, 2002. - 224 с.

84. Кулик, Н.Л. Самореализация личности как философская проблема: дис. канд. филос. наук: 19.00.01 / Н.Л. Кулик. Киев, 1992. - 178 с.

85. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб. практ. пособие для учителей / С.В.Кульневич. - Ростов н /Д.: Учитель, 2001.- 159 с.

86. Кульпина, В.Г. Цветоносные ментальные образы как элемент музыкальной эмоции и метаязыка воображения / В.Г. Кульпина // Мир психологии. 2002.-№ 4. - С. 103-116.

87. Кутузов, Б.А. Уроки творчества в курсе мировой художественной культуры: методические разработки / Б.А. Кутузов. Смоленск: СОИУУ, 2002. -216 с.

88. Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. М.; Воронеж, 1997.

89. Лешкевич, Т. Г. Философия. Вводный курс/ Т. Г. Лешкевич.- Изд. 2-е, доп. / Т. Г. Лешкевич. М.: Контур, 1998. - 464 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 352 с.

91. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н.Леонтьев // Психология эмоции. Тексты / под. ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер М., 1984.-С. 162-171.

92. Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление / Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. - С. 149-152.

93. Лихачёв, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачёв. М.: Прометей, 1992.-528 с.

94. Лотман, Ю.М. О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПб., 1996.-848 с.

95. Лук, А.Н. Учить мыслить / А.Н. Лук. М.: Знание, 1975.

96. Лыкова, В.Я. Последовательно и гармонично: Преемственность в воспитании: монография / В.Я».Лыкова. Смоленск: СГИИ, 2001. - 130 с.

97. Лэнгле, А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности / А. Лэнгле // Вопросы психологии. 2004. - № 4.-С. 3-21.

98. Майер, Г. Психология эмоционального мышления / Г. Майер // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. - С. 123 - 129.

99. ЮО.Майнцер, К. Сложность и самоорганизация / К. Майнцер // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 48-61.

100. Мамчур, Е.А. Идеалы единства и красоты в современном научном знании / Е.А. Мамчур // Вопросы философии. 2003. - № 12. - С. 100-112.

101. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С.Мануйлов. Кус-танай: МЦСТ, 2000. - 185с.

102. Маркович, Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. М., 1991. 173с.

103. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлы-баевой. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

104. Мелик-Пашаев, А.А. Психологические основы художественного творчества / А.А. Мелик-Пашаев // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 349-360.

105. Назарова, Т.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении / Т.С. Назарова, ВХ. Шаповаленко // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 3-10.

106. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. — М.: Прогресс, 1993.-280 с.

107. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов.- М.: Прометей,1989.-287 с.

108. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учебное пособие для студ. вузов / Н.И. Непомнящая. М.: Владос, 2001. — 192 с.

109. ПО.Николис, Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека / Дж. Николис // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 85-89.

110. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Высшая школа,1990.-384 с.

111. Окулов, С.М. Компьютер как инструмент создания нелинейной среды обучения / С.М. Окулов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003. -№ 6.-С. 16-20.

112. ПЗ.Паталаха, К.В. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / К.В. Паталаха. Екатеринбург, 2002. -187 с.

113. Паттурина, Н.П. Модель личностного и духовного роста / Н.П. Паттурина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылёвой. СПб., 2000. - Вып. 4. - С. 114-120.

114. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин и др.. М.: Школа. 1997. - 512с.

115. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Бол. Рос. Энциклопедия, 2003. - 528 с.

116. Перлз, Ф.С. Гештальт подход. Свидетель терапии / Ф. С. Перлз; пер. с англ. М. Папуша. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 126 с.

117. Петров, И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа, индивида и индивидуальности / M.F. Петров // Мир психологии. 2002. - № 4. -С. 21-30.

118. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М., 1981. - 174 с.

119. Поддубный, Н.В. Циклические процессы в человеке как самоорганизующейся системе и золотая пропорция / Н.В. Поддубный // Мир психологии. 2002. - № 3. - С. 56-73.

120. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - Т. 1-2

121. Полубабкина, Н.И. Самореализация личности (социально-философский аспект): автореф. дис. канд. филос. наук / Н.И. Полубабкина; Моск. гос. ун т. - М., 1995. - 25 с.

122. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

123. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории: (проблемы палеопсихоло-гии) / Б.Ф. Поршнев. М.: Мысль, 1974. - 487 с.

124. Пригожин, И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 1994. -266 с.

125. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с. "

126. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / под ред. Я.А. Пономарёва. М.: Наука, 1990. - 224 с.

127. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

128. Пушкин, В.Н. Эвристика- наука о творческом мышлении / Н.В. Пушкин. М.: Политиздат, 1967.

129. Равкин, З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования / З.И. Равкин // Советская педагогика. — 1*974. № 10. - С. 69-79.

130. Раевский, С.О. Влияние состояний образной сферы учащихся на решение творческих задач: дис. канд. псих, наук: 19.00.07 / С.О. Раевский. М., 1993.- 116 с.

131. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т. 1 / Артур Ребер; пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева. М.: ACT: Вече, 2003. - 592 с.

132. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / Артур Ребер; пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева. М.: ACT: Вече, 2003. - Т. 2. - 560 с.

133. Ровинский, Р.Е. Самоорганизация как фактор направленного развития / Р.Е. Ровинский // Вопросы философии. 2002. - № 5. - С. 67-77.

134. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс: Универс, 1994. - 480 с.

135. Розин, В.М. Эмоции в искусстве, искусство-психотехника эмоций / В.М. Розин // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 71-85.

136. Розова, Т.Н. Технология воспитания самореализующейся личности: организация и управление / Т.Н. Розова. Ставрополь, 2001. - 192.С.

137. Рубинштейн, C.JI. Эмоции / С.Л.Рубинштейн // Психология эмоции. Тексты / под. ред. В. К.Вилюнаса, Ю. Б.Гиппенрейтер. М., 1984. - С. 152 -161.

138. Рунин, Б.М. О психологии импровизации / Б.М. Рунин // Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск, 1999.-С. 626-641.

139. Садовая, В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Садовая. Казань, 1999. - 16 с.

140. Сайко, Э.В. Эмоции как феномен социального бытия / Э.В. Сайко // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 3-10.

141. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Сумерки богов / сост. и общ. ред. А\А. Яковлева. - М., 1989. - С. 319 - 344.

142. Сахарова, Е.В1. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Сахарова. Воронеж, 1998. - 140 с.

143. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. С. Селиванов; под ред. В.А. Сластёнина. — М.: Академия, 2000. — 336 с.

144. Семёнов, И.Н. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная / под ред. Я.А. Пономарёва. М., 1996. - С. 37-52.

145. Семёнов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семёнов. М., 1990. - 216 с.

146. Семёнов, И.С. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.С. Семёнов, С.Ю. Степанов. Запорожье: Изд-во ЗГУ, 1992.

147. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С 16 - 21.

148. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей: популярное пос. для родителей и педагогов / А.Э. Симановский. Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.

149. Симонов, П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / П.В. Симонов. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1962.

150. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций / П.В. Симонов. -М.: Наука, 1970.

151. Ситаров, В.А. Дидактика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров; под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

152. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Стастёнина. М., 2000. - 216 с.

153. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / автор-сост. А. В. Мардахаев. М.: Академия, 2002.-368 с.

154. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность: учебно-методическое пос. для студентов / А.П. Сманцер, JI.B. Кондрашова. Минск: Бестпринт, 2001. - 308 с.

155. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / JI.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003. - 624 с.

156. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972.-303 с.

157. Станиславский, К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1985.

158. Старчеус, М.С. Тайны и мифы эмоционально-психологического воздействия музыки на человека / М.С. Старчеус // Мир психологии. 2002. - № 4.-С. 116-127.

159. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. М.: Сфера, 2002. - 160с.

160. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

161. Степаносова, О.В. Современные представления об интуиции / О.В. Степа-носова // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 133-143.

162. Стернберг, Р. Учись думать творчески / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.-С. 186-213.

163. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

164. Тимофеева, Н.В. Самореализация личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Тимофеева. Хабаровск, 1999. - 19 с.

165. Титов, В.М. Особенности интуитивного мышления старшеклассников: дис. канд. псих, наук: 19.00.07 / В.М. Титов. Киев, 1987. - 130 с.

166. Ушаков, Д.М. Одаренность, творчество, интуиция / Д.М. Ушаков // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. -С. 78-89.

167. Филимоненко, Ю.И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание / Ю.И. Филимоненко // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, J1.A. Коростылёвой. СПб., 1997.-С. 58-74.

168. Философский словарь / под. ред. В.И. Шинкарука Киев, 1986.- Текст на укр. яз.

169. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. 7-е изд. перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. - 719с.

170. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНТРА, 1997. - 576 с.

171. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 336 с.

172. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И. Ф. Харламов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

173. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин. М.: NB Магистр, 1992. - 160 с.

174. Хлупина, О.В. Эмоциональный фактор процесса обучения школьников: автореф. дис. .канд. пед. наук / О.В.Хлупина; Вятский гос. Гуманитарный ун-т. Киров, 2005. - 21 с.

175. Чернявская, Г.К. Самопознание и самореализация личности: Методические проблемы: дис. д-ра филос. наук: 09.00.11 / Г.К. Чернявская. Екатеринбург, 1994. - 263 с.

176. Шадриков, В.Д. Духовность и творчество / В.Д. Шадриков // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 361— 370.

177. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. М.; Воронеж, 1997.-288 с.

178. Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2003. - № 5. — С. 18-33.

179. Шакуров, Р:Х. Психология эмоций: новый подход / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 30-44.

180. Шевель, А.В. Импровизация в художественном творчестве: дис. канд. филос. наук: 09.00.04 / А.В. Шевель. М., 1998. - 144 с.

181. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 36-42.

182. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

183. Щуркова, Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1998. - № 5. - С. 12-17.

184. Яголковский, С.Р. Эмоции в творчестве / С.Р. Яголковский // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 65-70.

185. Язовицкий, Е.В. Педагогическое наследие К.С. Станиславского и эстетическое воспитание в школе: дис. д-ра пед. наук: / Е.В. Язовицкий. JL, 1973.-375 с.

186. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и внутренние формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 3945.

187. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

188. Якобсон, П.М. Психология чувств / П. М. Якобсон. 2-е изд., доп. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 384 с.

189. Яковлева, Е.П. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Е.П.Яковлева; под ред. В.И. Панова. М., 1977.

190. Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: книга для учителя / М.Г. Яновская. М.: Просвещение, 1986.- 155 с.

191. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин; под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 176 с.