Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения

Рыбакова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Рыбакова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения"

На правах рукописи

РЫБАКОВА Наталья Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ САМООРГАНИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 23.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск-2004

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипшина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тамара Николаевна Березина;

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Викторовна Савина

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоится 30 июня 2004 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

-Н.А. Дука

4Ш?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования может быть рассмотрена на нескольких уровнях: социологическом, методологическом и психолого-педагогическом.

На методологическом уровне самоорганизация рассматривалась в педагогике с позиций деятельносшого подхода, но в свете современной парадигмы образования целью обучения становится саморазвитие и самосовершенствование личности учащегося, что приводит к необходимости обратиться к рассмотрению самоорганизации с позиции личностно-деятельностного подхода.

Социологический уровень определяется прежде всего тем, что сегодня особенно остро встает перед школой проблема совершенствования и развития самоорганизации учащихся как свойства личности в связи с социальным запросом общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизни общества.

Психолого-педагогический аспект позволяет определить место самоорганизации в условиях задач современной школы, основой которой является развитие личности в образовательном процессе, поскольку при оценке качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий. Именно педагогическое управление способствует изучению личности учащегося и взаимодействию с ним как с субъектом учебной деятельности, ориентированного на самореализацию в процессе обучения.

Изучение практической деятельности учителей позволило выявить, что большинство педагогов, имея определенные теоретические представления об управленческом характере педагогической деятельности, не могут обоснованно отдать предпочтение тем или иным способам педагогического управления, а тем более разработать систему управления процессом обучения. Поэтому в настоящее время преподаватели-практики решают проблему управления развитием учащихся стихийно, на интуитивном уровне.

Вместе с тем представленность в научной литературе исследований по управлению являются теоретическими предпосылками для научного поиска условий, усиления педагогического потенциала процесса обучения в школе средствами педагогического управления.

В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления в образовательных системах (Ю.А. Конаржевский, М.М, Поташник, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, ЛЛ. Шипилина, В Л. Якунин). В результате

г• '-"-г. 5

возникло понимание роли и места учителя по отношению к ученику как организатора, помощника в учении и партнера во взаимодействии.

Активно ведутся исследования в области изучения личности школьника, особенностей его учебно-познавательной деятельности (Т.М. Давыден-ко, JI.M. Фридман, Т.И. Шамова). Глубоко изучена проблема мотивации учения школьников (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов). Дидактика располагает рядом концепций и теоретических разработок, раскрывающих сущность, содержание, основы организации учения школьников (Ю.К. Бабан-ский, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов).

Разработаны основы личностно-ориентарованного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Проблемой самоорганизации как специфической познавательной деятельностью занимались В. Граф, А.К. Громцева, М.А. Данилов. Обобщая результаты исследований, проведенных под руководством С.С. Амировой, В.Н. Донцова, Н.С. Копейной, можно утверждать, что формирование идеалов и жизненных планов инициирует потребность у учащихся в самоорганизации.

Однако несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема педагогического управления развитием самоорганизации подростков остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

В настоящее время объективно существуют следующие противоречия между:

- потребностью современного общества в личности, способной к самоорганизации, саморазвитию и самообразованию, и недостаточно разработанной на практике системы управления развитием личности учащегося как субъекта процесса обучения;

- необходимостью создания условий, в которых учащийся проявляет себя как субъект процесса обучения, и сложившимися традиционными условиями в структуре образовательного процесса, при которых учащийся выступает объектом деятельности педагогов;

- необходимостью овладения учителями знаниями и умениями по переводу ученика в позицию субъекта процесса обучения и неготовностью их к осуществлению этой деятельности;

- высокой интенсивностью и сложностью развития самоорганизации подростков в процессе обучения и отсутствием разработанной технологии педагогического управления этим развитием.

Эти обстоятельства определили проблему поиска технологии, представленной содержанием и процессом деятельности учителя по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения. Это определило выбор темы исследова-

ния: "Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения".

Объект исследования: самоорганизация подростков в процессе обучения.

Предмет исследования: деятельность педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения.

Цель исследования: разработать содержание и технологию педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения и проверить её результативность на практике.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если в процессе обучения содержание деятельности педагога будет

представлено мотивационно-побудительной, проектировочяо-прогно-стической, организационно-исполнительской и контрольно-оценочной функциями;

направлено на создание ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через

- формирование позитивной мотивации учащихся;

- применение педагогом иатегративного стиля деятельности;

- построение занятий на принципах диалогичности и партнерства и организовано технологично, то это обеспечит развитие самоорганизации подростков и найдет отражение в её динамике.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогаческой литературы выявить и обосновать сущность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения и определить критерии его результативности.

2. Определить на диагностической основе уровень самоорганизации подростков и состояние педагогического управления в образовательной практике.

3. Выявить совокупность организационно-педагогических условий по развитию самоорганизации подростков в процессе обучения.

4. Разработать содержательно-функциональную модель и технологию деятельности учителя по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Общей методологической основой исследования являются:

- диалекггико-материалистаческий подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, основанные на следующих принципах: восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие исследуемых явлений, единство сознания и деятельности, теории и практики.

Методологическими ориентирами исследования избраны системный и шчностно-деятельностиый подход.

Теоретическую основу исследования составляют:

- философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, И. Кант);

- теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн);

- концепции личностно-ориентированного образования и развивающего обучения: субъектность и индивидуальность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Е.В. Боццаревская, И.С. Якиманская);

- концепции педагогического менеджмента (В.И. Зверева, В.П. Симонов, Т.И. Шамова);

- концепции внутришкольного управления, определяющие содержание, структуру, технологии управления (10.А. Конаржевский, В. П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина);

- идеи технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин,

B.C. Кульневич, Т.С. Назарова, Г.К. Сепевко, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская);

- концепции самореализация личности в деятельности (Н.С. Копеи-на, И.А. Трофимова);

- идеи синергетики в педагогике о саморазвивающихся системах (B.C. Кульневич, Т.С. Назарова).

В диссертационной работе для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические: теоретический анализ и синтез, аналогия, теоретическое моделирование; эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов процесса обучения, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии и взаимообусловленности и выразить результаты опытно-экспериментальной работы в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и обосновывались исходя из целей и концепции данного исследования.

Экспериментальная база исследования представлена гимназиями №№ 43 и 88 Октябрьского территориального округа г. Омска. В опытно-экспериментальном исследовании участвовали педагоги и учащиеся 6-8 классов гимназий №№ 43 и 88 г. Омска.

Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2003 год.

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (1998-2000 гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения; определением понятийного аппарата исследования (целей, задач научного поиска, формулировки гипотезы и разработки программы и методики проведения педагогического исследования); разработкой содержания констатирующего эксперимента.

2. Этап проектирования и внедрения (2000-2002 гг.) - разработка в ходе опытно-экспериментальной работы содержательно-функциональной модели и технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, выявление критериев и показателей результативности педагогического управления, проведение эксперимента, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов.

3. Этап проверки результативности разработанной технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения (2002-2003 гг.) - осуществлялась системная опытно-экспериментальная работа, были получены результаты исследования согласно выявленным критериям и показателям результативности педагогического управления; апробация и внедрение разработанных положений в образовательную практику; оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в:

- обосновании содержания деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий в процессе обучения для развития самоорганизации подростков как педагогического управления;

- определении направлений деятельности педагога и соответствующих управленческих функций (мотивационно-побудительная, проектровочно-прогностичсская, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная) в содержании деятельности педагога для развития самоорганизации подростков;

- определении критериев результативности педагогического управления: критерий эффективности - наличие определенных организационно-педагогических условий, критерий действенности - динамика развития самоорганизации подростков в процессе обучения;

- определении способности быть субъектом процесса обучения как критерия самоорганизации подростков в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- уточнении понятия "самоорганизации" учащихся как интегратив-ной способности личности, характеризующейся организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения;

- конкретизации представления о педагогическом управлении в процессе обучения как создании организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке технологии педагогического управления развитием самоорганизации обучающихся как совокупности осуществляемых этапов (ориентационно-целевом, организационном, содержательно-деятельностном, рефлексивно-оценочном);

- разработке курса "Педагогическое управление как механизм саморазвития учащихся в процессе обучения".

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных практических положений; логической структурой построения исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков - это деятельность педагога по созданию ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через формирование позитивной мотивации учащихся, применение педагогом интегративного стиля деятельности, построение занятий на принципах диалогичности и партнерства, обеспечивающая развитие способности личности, которая характеризуется организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения.

3. Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения - это процесс управления, имеющий циклический характер, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: ориентационно-целевой, организационный, содержательно-деятель-ностный, рефлексивно-оценочный.

4. Результативность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения является интегративной характе-

рнстикой и включает в себя следующие критерии: критерий эффективности деятельности — наличие совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий и их реализация в процессе обучения; критерий действенности — динамика повышения уровня самоорганизации подростков в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:

- в международной научно-практической конференции - "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве", Пенза, 2004 год, в 7 межрегиональных научно-практических конференциях - "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе", Санкт-Петербург, 2001,2002,2003 годы; "Проблемы теории и практики управления образованием", Барнаул, 2002 год; "Образование и социализация личности в современном обществе", Красноярск, 2001 г,; "Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения", Омск, 2003, 2004 годы; областных научно-практичеких конференциях (Омск, 2001,2002,2003 гг.);

- на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ; . •

- в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации и студентами факультета экономики и менеджмента и исторического факультета ОмГПУ.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, темы, охарактеризовано состояние её изученности в философской и психолого-педагогической литературе. Определены ведущая идея, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы, раифыты теоретическая новизна и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения" представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий и выявлена сущность, определяющая понятие педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения. Определены цель, содержание, процесс и результат деятельности учителя по созданию условий для развития самоорганизации учащегося, обоснована необходимость создания совокупности организационно-

педагогических условий в процессе обучения и представлен процесс разработки данных условий учителем. Разработаны содержательно-функциональная модель и технология деятельности учителя по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самоорганизации позволяет сделать вывод о наличии различных подходов к её изучению: деятепъностпного, рассматривающего самоорганизацию с позиций категориального аппарата деятельности (В.Н. Донцов, Н.В. Кузьмина, В.А.Якунин), личностного, согласно которому данное понятие является личностным образованием (М.И. Дьяченко, Н.С. Копеина, Л.Н. Засорина) и личностно-деятельностного, позволяющего определять самоорганизацию как качество личности, "призванное формировать себя как субъекта деятельности" (К.А. Абульханова-Славская).

Анализ понятия "самоорганизация" в разных источниках позволяет установить, что различные подходы к определению сущности изучаемого понятия зависят от её объекта, то есть в одном случае самоорганизация понимается как умение и комплекс умений, входящих в структуру деятельности, в другом - как свойство или комплекс личностных свойств. На наш взгляд, довольно трудно отделить внутренние факторы от внешних и наоборот. В данном исследовании придерживаемся личностно-деятельностного подхода как интегративного по содержанию.

Самоорганизация не сводится к распространенным представлениям о ней как об умениях самоконтроля и саморегуляции, появляющихся в результате внешних образовательных воздействий. При организации деятельности учителя, направленной на создание организационно-педагогических условий в процессе обучения происходит развитие самоорганизации учащихся, опирающееся на внутренние возможности ученика.

Анализ литературы, характеризующий сущность понятий самоорганизации и её развития в наиболее полном осмыслении в философии, психологии и педагогике, позволил выработать основополагающие понятия исследования:

Согласно концепции данного исследования, самоорганизация определяется как интегративная способность субъекта процесса обучения, воплощенная в осознаваемых особенностях воли, мотивах обучения, в способе учебной деятельности, которые он развивает в процессе данной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.

Для выявления сущности изучаемого объекта необходимо обратиться к его структуре и содержанию. Самоорганизация - это система, которая состоит из взаимосвязанных компонентов и обладает интегративным свойством целого, не сводимого к сумме свойств отдельных её частей. В нашем исследовании самоорганизация подростков в процессе обучения представле-

на следующими компонентами: целевым, могивационным, деятельностно-коммуникативным, волевым, оценочно-регулятивным. Все отмеченные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В данном исследовании в качестве интегративного критерия развития самоорганизация учащегося рассматривается способность быть субъектом процесса обучения.

Субьектностъ учащегося - сложное интегрированное качество личности, характеризующееся активностью и самоорганизованностью учащегося, которое проявляется в его опыте и деятельности. Способность быть субъектом включает в себя следующие признаки:

- наличие у учащихся умений осознавать, формулировать и-,ставить цели учебной деятельности, планировать пути их достижения, контролировать и оценивать собственную деятельность, доводить начатое дело до конца;

- наличие у учащихся навыков самостоятельной работы; мотивации как интереса к способам организации себя самого; совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в процессе обучения;

- проявление у учащихся личностных качеств, таких как активность, самостоятельность, организованность, настойчивость, решительность, самообладание.

Самоорганизация имеет уровневую характеристику, так как развитие предполагает переход на более высокий уровень. Анализ характеристик подросткового возраста позволяй утверждать, что средний школьный возраст является сенситивным для такого новообразования, как развитие самоорганизации учащихся в процессе обучения. Необходимо отметить, что подростку трудно без помощи взрослого адекватно оценить себя, разные стороны своего развития, так как субъективная взрослость опережает у подростка наступление объективной зрелости. Задача педагога состоит в том, чтобы подкрепить и, с другой стороны, скорректировать эти субъективные впечатления реальнымй качествами взрослости, сохраняя специфику и опираясь на преимущества и достоинства подросткового возраста.

Развитие самоорганизации подростков - это внутренний процесс, однако деятельность педагога должна активизировать развитие самоорганизации учащихся посредством создания условий.

Следовательно, педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения - это деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий, направленных на развитие мотивации, воли ребенка, включение его в учебную деятельность на основе саморефлексии и способности учащегося сделать правильный и ответственный выбор.

Педагог организует работу учащихся в процессе обучения, и результатом его деятельности является наличие ситуации успеха. Итак, ситуация -это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — это

ощущение своей значимости, удовлетворенности достигнутыми результатами. Организация ситуации успеха осуществляется с помощью педагогических условий: применение педагогом интегративного стиля деятельности, формирование позитивной мотивации у учащихся, построение занятий на принципах да алогичности и партнерства.

Необходимость более глубокого понимания структуры и содержания педагогического управления развитием самоорганизации подростков побудила нас использовать в своей исследовательской деятельности метод моделирования.

Предложенная нами содержательно-функциональная модель деятельности учителя проектирует снятие противоречий между необходимостью развития самоорганизации подростков в процессе обучения и недостаточной разработанностью теории и практики управления этим процессом в деятельности учителя (рис.1).

Согласно концепции исследования содержание деятельности педагога по созданию условий представлено функциями: мотивационно-побудитель-ной; проектировочно-прогностической; организационно-исполнительской; контрольно-оценочной.

Функциональные звенья управления взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Основой деятельности педагога является цель. Реализация мотивационно-побудителъной функции деятельности педагога в процессе обучения призвана мотивировать субъектов процесса обучения к совместному принятию целей, что обеспечивает включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах учебной деятельности в процессе обучения.

Проешировочно-прогностическая функция по своей сути и назначению является одним из центральных звеньев в деятельности педагога. Реализация данной функции обеспечивает: проектирование учебной деятельности учащихся в логике последовательной реализации поставленных целей на отдельных этапах учебного занятия и в различных ситуациях, рефлексию возможных затруднений в тех или иных видах деятельности, отбор содержания учебного материала с учетом цепей обучения и интересов учащихся в процессе обучения.

Организационно-исполнительская функция характеризуется упорядоченностью и согласованностью действий педагога с действиями учащихся, обеспечением дозированной помощи учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности, стимулированием учащихся к использованию разнообразных видов и способов выполнения заданий на уроке.

Контрольно-диагностическая функция деятельности педагога в рамках педагогического управления в условиях процесса обучения занимает особое место в стимулировании учебной деятельности учащихся. Реализация данной функции в деятельности педагога обеспечивает положительную обратную связь, контролирует и поддерживает взаимодействие с учащимися в процессе обучения, обеспечивает восприятие ими деятельности как успешной.

Рис. 1. Содержательно-функциональная модель деятельности педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения

Реализация основных направлений деятельности педагога по созданию ситуации успеха в процессе обучения конкретизирована действиями, представленными в таблице 1.

Таблица 1.

Содержание деятельности педагога по развитию самоорганизации подростков в процессе обучения

Направления деятельности Функции деятельности Действия педагога

Организация деятельности учащихся по конструированию процесса целе-полагания Мотиваци-онно-побудительная (ведущая функция) и проектиро-вочно-прогностическая 1. Создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в процессе обучения; 2. Осуществляет мотивацию процесса целе-полагания; 3. Обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку цели, вызывающую у ученика потребность в новом-трудном, но посильном; 4. Организует действия по осознанию и принятию цели учащимися (цель урока обсуждается, согласуется с учащимися)

Организация работы по разработке плана деятельности учащихся Проектиро-вочно-прогностическая (ведущая); ор-ганизацион-но-испол-нительская; мотиваци-онно-побу-дительная 1. Организует атмосферу общения: доброжелательность, взаимное уважение, отсутствие чувства страха; 2. Осуществляет мотивацию учащихся на совместную деятельность; 3. Осуществляет проектирование учебной деятельности учащихся в процессе обучения; 4. Оказывает помощь учащимся в построении плана деятельности с максимальным использованием ими своих возможностей, приводящих к постановке учебной задачи; 5. Организует осмысление учащимися учебной информации путем раскрытия их субъектного опыта: в диалоге} ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме; 6. Проектирует затруднения в процессе обучения, которые побуждают учащихся к волевой активности

Консультирование учащихся, оказание помощи им в выборе и осмыслении способов деятельности Организационно-исполнительская (ведущая); мотиваци-онно-побу-дительная; проекгиро-вочно-прог-ностическая 1. Активизирует деятельность учащихся по включению их в учебную деятельность, используя различные способы и приемы; 2. Обеспечивает в процессе обучения расположенность к деловому сотрудничеству и успешному взаимодействию; 3. Использует на уроке дидактический материал различного вида, позволяющий реально учитывать возрастные особенности подростка; 4. Осуществляет применение заданий в процессе обучения, позволяющих учащимся самим выбирать способы учебной деятельности; 5. Определяет оптимальное сочетание методов: словесных, наглядных, практических, репродуктивных и поисковых; 6. Поощряет стремление учащихся предлагать свой способ работы (решения задач), нестандартные учебные действия; 7. Организует самостоятельную работу учащихся в процессе обучений; 8. Определяет оптимальное сочетание индивидуальной, коллективной и групповой форм учебной работы

Побуждение учащихся к самооценке в процессе обучения Контрольно-оценочная (ведущая); проектиро-вочно-прог-ностичес-кая; организационно-исполнительская 1. Обеспечивает положительную обратную связь посредством рефлексии учащихся и их способности к оценочным действиям; 2. Обеспечивает проектирование учащимися оценки полученных данных с точки зрения цепи; 3. Осуществляет коррекцию оценочных действий учащихся; 4. Помогает организации межличностных взаимодействий участников процесса обучения (само/взаимопроверка, само/взаимооценка); 5. Осуществляет формы поощрения (похвала, ободрение, одобрение, поддержка).

Содержательно-функциональная модель деятельности педагога позволила представить эту деятельность системно, определить структуру, установить взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов и выделить её эта-

пы, то есть разработать технологию педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

Технология педагогического управления развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения - это последовательность целесообразных этапов деятельности педагога, каждый из которых имеет конкретную цель, содержание и предполагаемый результат.

Цель конструирования технологии педагогического управления состоит в разработке поэтапного процесса, имеющего цикличный характер, и результатом является наличие условий, обеспечивающих развитие самоорганизации учащихся в процессе обучения.

Данная технология включает следующие этапы: ориентационно-целевой, организационный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный.

В ходе формирующего эксперимента отрабатывались содержательные и технологические составляющие педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения" раскрыты задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, которое характеризуется наличием совокупности организационно-педагогических условий и динамикой развития самоорганизации учащихся в процессе обучения.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с помощью эмпирических методов наблюдения, анкетирования, метода самооценки и экспертных оценок было установлено, что педагогическое управление развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения осуществляется интуитивно, бессистемно и недостаточно эффективно:

- наблюдается проявление отдельных управленческих действий учителей по развитию самоорганизации учащихся, организации их самостоятельной работы в процессе обучения;

- отмечена эпизодическая организация выстраивания субъект-субъектных отношений между педагогом и учащимися в процессе обучения;

- наблюдается направленность личности педагога на учебно-дисциплинарвую модель взаимодействия с учащимися и реализация этой модели в процессе обучения;

- стиль педагогической деятельности и позиция педагога в процессе обучения определяется как авторитарный (в большей степени) и роль учителя как руководителя деятельности школьников;

- педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения учителями понимается как учет результативности их учебной деятельности;

- учителя не готовы к оценке опыта своей профессиональной деятельности и технологических умений, выявлению уровня педагогического управления и планированию профессионального роста, что подтверждается результатами диагностирования.

Анализ результатов исследований сложившейся практики по развитию самоорганизации в процессе обучения (рис. 2) показал, что 17 % респондентов на вопрос "Что вы понимаете под подростковой самоорганизацией?" дали верный ответ. Около 60 % педагогов слишком узко определили данное понятие, считая, что самоорганизация - лишь применение своих знаний и умений в организациии выполняемой деятельности, в ходе осуществления которой достигается положительный результат, а 23 % затруднились в ответе на данный вопрос. Выявлено, что некоторые педагоги рассматривают самоорганизацию как фактор личностного становления подростков, но значительная часть из пих считает, что в процессе обучения самоорганизация школьников необязательна, поскольку главное - формирование у него системы предметных знаний, умений и навыков.

□верно

□ затруднились ответить

□ неверно

Рис. 2. Результаты опроса педагогов по их пониманию самоорганизации учащихся в процессе обучения

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы имел своим содержанием организацию проблемных курсов для учителей, включенных в опытно-экспериментальную работу с целью овладения ими технологией педагогического управления.

Курсовая подготовка проходила в три взаимосвязанных этапа:

1. Овладение теоретической базой, лежащей в основе педагогического управления.

2. Формирование и совершенствование умений по реализации в собственной педагогической деятельности данной технологии.

3. Рефлексия и самоанализ педагогической деятельности.

Содержание и структура курса "Педагогическое управление как механизм саморазвития учащихся" отражали приоритет педагогического управления как деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий в процессе обучения для развития самоорганизации учатцихся.

На первом этапе курсовой подготовки в результате обучения технологии произошло формирование внутри коллектива малых групп, скомпонованных с учетом использования принципа "свободного выбора". Педагоги, принимая непосредственное участие в этом процессе, получили определенный мотивационный заряд, попали в поле так называемого "мотивационного заражения". Являясь не пассивными наблюдателями, а активными участниками, они стремились узнать, что произойдет в дальнейшем, как будет проходить занятие по изучению, казалось бы, обыденного учебного материала.

Основными формами теоретико-практической подготовки являлись: лекции, проблемные семинары, лабораторные практикумы. Участники изучали и анализировали опыт коллег, совместно определяли пути улучшения преподавания. На протяжении учебного года и по окончании проводились "круглые" столы, на которых обсуждались и анализировались результата проделанной работы.

Программа курса предполагала проблемность изучения и изложения материала, дифференцированный подход к приобретению знаний, обусловленный включением слушателей в самостоятельный процесс творчества по освоению теории и практики.

Цель курса была определена как изучение и освоение навыков педагогического управления развитием самоорганизации учащихся.

Содержание данного курса было определено тремя разделами:

- сущность и особенности педагогического управления (необходимо было определить педагогическое управление как создание организационно-педагогических условий для развития самоорганизации; определить содержание деятельности педагога - основные направления, функции, действия, которые бы способствовали созданию ситуации успеха. В результате данной работы были выделены 4 блока педагогических (технологических) умений, необходимых при реализации деятельности педагога по развитию самоорганизации учащихся: 1 блок - умения конструирования целей занятия, направленного на развитие самоорганизации учащихся; 2 блок - умения отбора и структурирования содержания учебного материала; 3 блок - умения выбора и оптимального сочетания методов, приемов и средств обучения, способствующих созданию ситуации успеха в процессе обучения; 4 блок - умения конструирования и организации получения обратной связи в процессе обучения.

— развитие самоорганизации как способности личности изменить себя как субъекта процесса обучения (необходимо было сформировать понятие о

самоорганизации как интегративной способности; определить основные критерии и показатели развития самоорганизации подростков в процессе обучения).

- технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения (необходимо осуществлять на практике системный подход к анализу педагогического управления развитием самоорганизации учащихся).

На втором этапе опытно-экспериментальной работы ставилась задача внедрения методического инструментария применительно к содержательному I материалу конкретного учебного предмета (дисциплины). В нашей работе экспериментальной базой явились предметы гуманитарного цикла Обучение сопровождалось практикой реализации технологии в школе.

Результативность внедрения технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков определялась уровнем знаний, овладением технологическими умениями, которые способствуют созданию ситуации успеха в процессе обучения: умением конструирования целей процесса обучения; умением выбора и структурирования содержания обучения; умением выбора и оптимального сочетания методов и приемов обучения; умением конструирования получения обратной связи в процессе обучения.

Результаты полученных данных о развитии технологических умений педагогов в ходе опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике этих изменений. Значительно повысился уровень сформированности таких технологических умений педагога, как умения отбора и структурирования содержания учебного материала (97 %) и умения оптимального сочетания методов, приемов и средств обучения (95 %). В ходе проведения данного исследования педагоги стали больше внимания уделять в своей деятельности организации получения положительной обратной связи в процессе обучения (85 %), что способствовало развитию самоорганизации подростков, Сформированность технологических умений по конструированию целей обучения с 60 % повысилась до 83 %.

□ начало эксперимента

Вокончание эксперимента

1 блок 2 блок 3 блок 4 блок

Рис. 3. Динамика сформированности технологических умений педагогов

Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы свидетельсвтуют, что создание организационно-педагогических условий в процессе обучения оказывает положительное влияние на развитие целевого, мотивационного, деятельностнс-коммуникативного, волевого, оценочно-регулятивного компонентов самоорганизации и повышает уровень самоорганизации подростков в процессе обучения.

Полученные данные (рис. 4) показывают, что в ходе эксперимента произошло изменение уровней самоорганизации учащихся в процессе обучения. Можно констатировать увеличение интегративно-рефлексивного (высокого) уровня самоорганизации (с 14 % до 26 %), увеличение индивидуального (среднего) уровня самоорганизации (с 58 % до 65 %). Соответственно произошло и уменьшение показателей (адаптационно-репродуктивного) низкого уровня развития самоорганизации (с 28 % до 9 %).

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы проверялась обоснованность и достоверность полученных данных с использованием методов математической статистики: применялись методики изучения достоверности путем сравнения частотных (процентных) распределений данных сравнения (х2 - критерий), ^критерий СтыодентаЛ

Математическая обработка результатов с помощью статистических методов подтвердила достоверность результативности технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены полученные результаты исследования:

1. Самоорганизация подростков в процессе обучения является сложной системой, имеющей в своем составе взаимосвязанные компоненты: це-

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

□ качало экперимента

И окончаниеэкперимента

высоким среднии низкии Рис. 4. Динамика изменений уровней самоорганизации учащихся

левой, мотивационвый, деятельносгао-коммуникатавный, волевой, оценочно-регулятивный - и реализующаяся на адаптивном, индивидуальном, инте-гративно-рефлексивном уровнях. В качестве интсгративного критерия развития самоорганизации рассматривается способность бьпъ субъектом процесса обучения.

2. Обосновано педагогическое управление развитием самоорганизации подростков как деятельность педагога по созданию организациопно-педагогаческих условий, обеспечивающая развитие способности личности, характеризующейся организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения и проявляющейся через развитие мотивации, воли, включение ребенка в деятельность на основе саморефлексии.

3. Определены направления и соответствующие управленческие функции (мотивационно-побудительная, проектировочно-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная) в содержании деятельности педагога по развитию самоорганизации учащихся;

4. Содержательно-функциональная модель деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения - система, включающая в себя: цель - создание условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения, содержание - осуществление управленческой деятельности по созданию ситуации успеха, организацию - поэтапный технологический процесс организации деятельности учащихся.

5. Технология деятельности педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения представлена совокупностью последовательно осуществляемых этапов: ориентационно-целевым, организационным, содержательно-деятельностным и рефлексивно-оценочным.

6. Определен критерий результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, он является интегративным и включает в себя: критерий эффективности - это деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации учащихся; критерий действенности - это положительная динамика изменения самоорганизации подростков в процессе обучения.

7. Динамика показателей развития самоорганизации учащихся в процессе обучения подтвердила результативность представленных организационно-педагогических условий. ■

Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. Они значительно расширили представления о педагогическом управлении как создании организационно-педагогических условий и позволили конкретизировать понятие педагогиче-

ского управления как создание ситуации успеха, способствующей развитию самоорганизации подростков в процессе обучения.

Настоящая работа не исчерпывает всех аспектов педагогического управления развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения, поэтому изыскания в данной области могут быть продолжены в следующих направлениях: влияние нравственных качеств подростков на развитие их самоорганизации в процессе обучения; управление развитием самоорганизации подростков в процессе воспитания; педагогическое управление как механизм развития самоорганизации старших школьников.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Рыбакова H.H. Развитие самоорганизации учащихся основной школы // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 2-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2001. - С. 37-38.

2. Рыбакова H.H. Педагогическое управление в образовательном учреждении // Реализация творческого потенциала личности участников образовательного процесса: Сборник материалов 4-й научно-практической конференции студентов и преподавателей Сибирского профессионально-педагогического колледжа. - Омск, 2001. - С. 88-90.

3. Рыбакова H.H. Роль самоорганизации в процессе социализации учащихся // Образование и социализация личности в современном обществе: •Материалы 3-й региональной научно-практической конференции. - Красно. ярок, 2001.-С. 80-83.

4. Рыбакова H.H. Основные аспекты педагогического управления развитием самоорганизации учащихся // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегиональной конференции. -Барнаул, 2002. -Ч. 1, С. 110-111.

5. Рыбакова H.H. Роль учителя-управленца в организации эффективного взаимодействия субъектов процесса обучения // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб., 2002. - Кн. 2. С. 44-46.

6. Рыбакова H.H. Проблемы педагогического управления совершенствованием самоорганизации подростков в процессе обучения // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Сборник научных статей. - Омск., 2002. Ч. 2 - С. 90-93.

7. Рыбакова H.H. Педагогическое управление развитием самоорганизации учащихся // В творческом поиске: Сборник статей. - Омск: ООИПКРО, 2002. - С. 17-19.

8. Рыбакова H.H. Синергетика и управление самоорганизацией учащихся в процессе обучения // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 20. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 465^69.

9. Рыбакова H.H. Концептуальные основы педагогического управления совершенствованием самоорганизации подростков в процессе обучения // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-ой межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья - СПб., 2003. -Кн. 1. С. 21-22.

10. Рыбакова H.H. Концептуальные основы педагогического управления развитием самоорганизации учащихся основной школы II Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 21. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 328-330.

11. Рыбакова H.H. Педагогическое управление как основополагающий фактор профессиональной деятельности современного педагога // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Омск: изд-во Наследие, 2003. - С. 49-53.

12. Рыбакова H.H. Педагогическое управление - важнейший фактор раскрытия педагогического потенциала учителя // Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: опыт и проблемы: Материалы первых Чередовских педагогических чтений. - Омск: ОмГПУ, 2003. -Кн. 1.-С. 26-28.

13. Рыбакова H.H. Возможности педагогического управления в формировании и развитии самоорганизации учащихся в процессе обучения // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей 3-й международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 67-69.

Лицензия ЛР № 020074

Подписано в печать 18.05.04

Формат 60x84/16 Ризография Уч.-изд. л. 1,4 Заказ Т-049.04

Бумага офсетная Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз.

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

РНБ Русский фонд

2007-4 18187

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыбакова, Наталья Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения

1.1. Развитие подростковой самоорганизации в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Содержание деятельности педагога по управлению развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

1.3. Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

2.1. Диагностика состояния самоорганизации и педагогического управления в процессе обучения.

2.2. Опыт разработки и реализация технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.:.

2.3. Результаты опытно- экспериментальной работы по управлению развитием самоорганизации подростков в процессе обучения.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения"

В 90-е годы XX века в российском образовании стали активно внедряться в школьную практику идеи развития личности, гуманизации, гуманитаризации, демократизации, всегда волновавшие педагогов и общественность. Этот факт приводит к интенсивному поиску новых субъект-субъектных технологий межличностного взаимодействия в процессе обучения.

Именно педагогическое управление способствует развитию личности 9 учащегося и взаимодействию с ним как с субъектом учебной деятельности, ориентированным на самореализацию в процессе обучения. Ни одно звено единой системы непрерывного образования не может обойти вниманием вопросы развития культуры личности и важнейшего его компонента -самоорганизованности. Подростковый возраст - один из самых сложных периодов развития ребёнка. Подррсток выявляет и ищет способы утверждения собственной позиции через осознание своих целей. Но, несмотря на бурный рост самосознания, оно продолжает оставаться локальным и касается главным образом отдельных качеств личности. Подростку трудно без помощи взрослого оценить себя в целом в соотношении разных сторон своего развития, так как субъективная взрослость опережает у подростка наступление объективной зрелости. Задача педагога состоит в том, чтобы подкрепить и скорректировать эти субъективные впечатления реальными качествами взрослости, сохраняя специфику и опираясь на преимущества, достоинства подросткового возраста.

Резервы подросткового возраста следует искать в новых источниках мотивации к учению и в новых возможностях самоорганизации учащихся 4 среднего школьного возраста.

Актуальность темы исследования может быть рассмотрена на нескольких уровнях, а именно: методологическом, социологическом, и психолого-педагогическом.

На методологическом уровне самоорганизация рассматривалась в педагогике с позиций деятельностного подхода, но в свете современной парадигмы образования целью обучения становится саморазвитие и самосовершенствование личности учащегося, что приводит к необходимости обратиться к рассмотрению самоорганизации с позиции личностно-деятельностного подхода.

Социологический уровень определяется прежде всего тем, что сегодня особенно остро встает перед школой проблема совершенствования и развития самоорганизации учащихся, как свойства личности в связи с социальным запросом общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизни общества. В современных условиях социально-экономического развития познавательная самостоятельность индивида становится вопросом вопросов подготовки молодежи к жизни. Дело в том, что на рынке труда может успешно конкурировать лишь тот, кто не только подготовлен профессионально, способен самостоятельно решать возникающие производственные, но и жизненные вопросы, способен к самоорганизации, к самостоятельной познавательной деятельности, к самосовершенствованию.

Психолого-педагогический . аспект позволяет определить место самоорганизации в условиях задач современной школы, основой которой является развитие личности в образовательном процессе, поскольку при оценке качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий. Изменение целей современного образования при подготовке будущих выпускников обусловлено принятием обучающегося как субъекта своей учебной деятельности, а следовательно, сменой парадигмы отношений учителя и ученика в процессе обучения с субъектно-объектндй на субъект-субъектную.

Современный учитель, нацеленный на конкретную учебную программу, не всегда задумывается над тем, что кроме организации усвоения опыта предметного, он должен помочь учащимся освоить и своеобразные навыки выполнения личностных функций, то есть связанные с саморегуляцией собственной жизнедеятельности. Чтобы направить учителя на это, как раз необходимо вооружить его знаниями основ теории и практики педагогического управления. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, то есть в поле зрения оказывается, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка.

Изучение практической деятельности учителей позволило выявить, что большинство педагогов, имея определенные теоретические представления об управленческом характере педагогической деятельности, не могут обоснованно отдать предпочтение тем или иным способам педагогического управления, а тем более сконструировать систему управления процессом обучения. Поэтому в настоящее время преподаватели-практики решают проблему управления развитием учащихся стихийно, на интуитивном уровне.

Вместе с тем, представленность в научной литературе исследований по управлению являются теоретическими предпосылками для научного поиска условий, усиления педагогического потенциала процесса обучения в школе средствами педагогического управления.

С 60-70-х годов XX века проблема обучения стала изучаться кибернетикой (С.И. Архангельский). В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, JI.A. Шипилина, В.Я. Якунин). В результате возникло понимание роли и места учителя по отношению к ученику как организатора, помощника в его учении и партнера во взаимодействии.

Активно ведутся исследования в области изучения личности школьника, особенностей его учебно-познавательной деятельности (Т.М. Давыденко, JI.M. Фридман, Т.И. Шамова). Глубоко изучена проблема мотивации учения школьников (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б.Орлов). Дидактика располагает рядом теоретических концепций, раскрывающих сущность, содержание, основы организации учения школьников (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов).

Разработаны основы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская). Проблемой самоорганизации как специфической познавательной деятельностью занимались В. Граф, А.К. Громцева, М.А. Данилов. Обобщая результаты исследований, проведенных под руководством С.С. Амировой, В.Н. Донцова, Н.С. Копейной можно утверждать, что формирование идеалов и жизненных планов инициирует потребность у учащихся в самоорганизации. В это время появляется необходимость в деятельности, помогающей утвердить себя, подготовиться к реализации поставленных целей, осознать свои силы и возможности. Применительно к учащимся основной школы можно говорить о развитии потребности в знаниях, реализуемых в процессе самоорганизации.

Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость указанных исследований, следует отметить, что проблема педагогического управления развитием самоорганизации подростков остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ педагогического управления развитием самоорганизации подростков предопределяется рядом противоречий между: потребностью современного общества в личности способной к самоорганизации, саморазвитию и самообразованию и ещё недостаточно разработанной на практике системы управления развитием личности учащегося как субъекта процесса обучения; необходимостью создания условий, в которых учащийся проявляет себя как субъект процесса обучения, и сложившимися традиционными условиями в структуре образовательного процесса, при которых учащийся выступает объектом деятельности педагогов; необходимостью овладения учителями знаниями и умениями по переводу ученика в позицию субъекта процесса обучения и неготовностью их к осуществлению этой деятельности; высокой интенсивностью и сложностью развития самоорганизации подростков в процессе обучения и отсутствием разработанной технологии управления этим развитием.

Необходимость разрешения существующих противоречий и слабая разработанность системы педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения побудили нас продолжить научный поиск новых решений проблемы.

Проблема исследования состоит в поиске способов реализации педагогического управления, разработке содержания и технологии деятельности учителя, по созданию организационно-педагогических условий, способных обеспечить развитие самоорганизации подростков в процессе обучения.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования "Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения".

Ведущая идея исследования: Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения - это содержание и технология деятельности педагога по созданию ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через формирование позитивной мотивации, применение педагогом интегративного стиля деятельности, построение занятий на принципах диалогичности и партнерства.

Объект исследования: самоорганизация подростков в процессе обучения. Предмет исследования: деятельность педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если в процессе обучения содержание деятельности педагога будет представлено мотивационно-побудительной, проектировочно-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной функциями; направлено на создание ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через формирование позитивной мотивации учащихся; применение педагогом интегративного стиля деятельности; построение занятий на принципах диалогичности и партнерства и организовано технологично, то это обеспечит развитие самоорганизации подростков и найдет отражение в её динамике.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы выявить и обосновать сущность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения и определить критерии его результативности;

2. Определить на диагностической основе уровень самоорганизации подростков и состояние педагогического управления в образовательной практике;

Общей методологической основой исследования являются:

- диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, основанные на следующих принципах: восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие исследуемых явлений, единство сознания и деятельности, теории и практики;

- методологическими ориентирами исследования избраны системный и личностно-деятельностный подход;

Основу исследования составили положения теории систем П.К. Анохина. Главной чертой такой системы, является её динамичность, стремление к целостности, основным признаком системы выступает свойство интегративности как результат от взаимодействия компонентов. Этот результат в свою очередь зависит от уровня целостности системы.

Опираясь на основное положение философии образования о необходимости развития в процессе обучения и воспитания личности, способной к саморазвитию и самореализации в жизнедеятельности ведущим принципом определяем - принцип развития личности в деятельности (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна).

Ведущим в данном исследовании является также и личностно-деятельностный подход, согласно которому личность выступает как субъект процесса обучения и субъект развития. Процесс обучения подразумевает организацию и управление учебной деятельностью учащихся в сотрудничестве и педагогическом общении с учителем, направленном на развитие самоорганизации подростков. Сущность данного подхода определяется идеей субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе обучения. Теоретическую основу исследования составляют:

- философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (Н.А. Бердяев, Г.Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, И. Кант);

- теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- концепции педагогического, менеджмента (В .И. Зверева, В.П. Симонов, Т.И. Шамова);

- концепции внутришкольного управления, определяющие содержание, структуру, технологии управления (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина);

- идеи технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Кульневич, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская);

- концепции самореализация личности в деятельности (Н.С. Копеина, И.А. Трофимова);

- идеи синергетики в педагогике о саморазвивающихся системах (B.C. Кульневич, Т.С. Назарова).

Использование различных • методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии и взаимообусловленности и выразить результаты опытно-экспериментальной работы в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и обосновывались, исходя из целей и концепции данного исследования.

Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2003 год.

Организация исследования включала в себя следующие этапы: 1. Аналитико-методологический этап (1998-2000гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения; определением понятийного аппарата исследования (целей, задач научного поиска, формулировки гипотезы и разработки программы и методики проведения педагогического исследования); разработкой содержания констатирующего эксперимента.

2. Этап проектирования и внедрения (2000-2002гг.) - разработка в ходе опытно-экспериментальной работы содержательно-функциональной модели и технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, выявление критериев и показателей результативности педагогического управления, проведение эксперимента, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов.

3. Этап проверки результативности разработанной технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения (2002-2003гг.) - осуществлялась системная опытно-экспериментальная работа, были получены результаты исследования согласно выявленным критериям и показателям результативности педагогического управления; апробация и внедрение разработанных положений в образовательную практику, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в: обосновании содержания деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий в процессе обучения для развития самоорганизации подростков как педагогического управления; определении направлений деятельности педагога и соответствующих управленческих функций (мотивационно-побудительная, проектировочно-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная) в содержании деятельности педагога по развитию самоорганизации подростков; определении критериев результативности педагогического управления: критерий эффективности - наличие определенных организационно-педагогических условий, критерий действенности - динамика развития самоорганизации подростков в процессе обучения; определении способности быть субъектом процесса обучения как критерия самоорганизации подростков в процессе обучения; Теоретическая значимость исследования заключается в: уточнении понятия "самоорганизации" учащихся как интегративной способности личности, характеризующейся организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения; конкретизации представления о педагогическом управлении в процессе обучения как создании организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков.

Практическая значимость исследования состоит в: разработке технологии педагогического управления развитием самоорганизации обучающихся как совокупности осуществляемых этапов (ориентационно-целевом, организационном, содержательно-познавательном, рефлексивно-оценочном); разработке и апробации курса "Педагогическое управление как механизм саморазвития учащихся в процессе обучения".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков - это деятельность педагога по созданию ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через формирование позитивной мотивации, применение педагогом интегративного стиля деятельности, построение занятий на принципах диалогичности и партнерства, обеспечивающая развитие способности личности, которая характеризуется организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения.

2. Деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков представлена содержательно-функциональной системой и включает в себя: цель - создание условий для развития самоорганизации учащихся, содержание осуществление управленческой деятельности педагога по созданию ситуации успеха, организацию - поэтапный технологический процесс организации деятельности учащегося. Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения - это процесс управления, имеющий циклический характер, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: ориентационно-целевой, организационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

4. Результативность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения является интегративной характеристикой и включает в себя следующее: критерий эффективности деятельности -наличие совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий и их реализация в процессе обучения; критерий действенности - динамика повышения уровня самоорганизации подростков в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, представленных на международной научно-практической конференции -"Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве", Пенза, 2004год, на 7 межрегиональных научно-практических конференциях - " Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе", Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003 годы, "Проблемы теории и практики управления образованием", Барнаул, 2002год, "Образование и социализация личности в современном обществе", Красноярск, 2001 год; "Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения", Омск, 2003, 2004 годы, областных научно-практичеких конференциях (Омск, 2001, 2002, 2003 гг.); на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ; в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации и студентами факультета экономики и менеджмента и исторического факультета ОмГПУ.

Результаты исследования представлены в 13 публикациях. Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами и рисунками. Работа выполнена на 205 страницах, список литературы состоит из 220 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Подводя итог исследования, следует отметить, что настоящая работа не исчерпывает всех аспектов • педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, поэтому изыскания в данной области могут быть продолжены в следующих направлениях: влияние нравственных качеств подростков на развитие их самоорганизации в процессе обучения, управление развитием самоорганизации подростков в процессе воспитания; педагогическое управление как механизм самоорганизации старших школьников.

Заключение

Значимость ведущей идеи современного процесса обучения определяется приоритетом идеи самоорганизованности личности и её развития, признанием индивидуальности личности учащегося, необходимости создания организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков, что послужило основанием для данного исследования, в котором реализована идея педагогического управления как создания условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил обосновать положение о том, что развитие самоорганизации учащихся успешно осуществляется при наличии системы организационно-педагогических условий.

Принципиально важную проблему для теории и практики педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения представляет определение роли, содержания и технологии деятельности, педагога, как субъекта процесса обучения, который должен организовать деятельность учащихся в процессе обучения.

Необходимостью решения этой проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика исследования.

Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме подтвердила актуальность исследования и позволила выявить состояние проблем и вскрыть причины затруднения в содержании деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения, осуществить опытно-экспериментальную проверку гипотезы.

В ходе опытно-экспериментальной работы положения гипотезы в основном нашли своё подтверждение.

Исследование педагогического управления развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения позволило выявить, обосновать и апробировать ряд положений, имеющих научную новизну, теоретическую и практическую значимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыбакова, Наталья Николаевна, Омск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1997. - 299с.

3. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования (Учебно-методические материалы). Тюмень.: Изд. ТГУ, 1998. - Ч.1.- 30с.; 4.2. - 35с.

4. Амирова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения. // Педагогика. 1993. - №5 с. 49-52.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 339с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд. Казанского университета, 1997. - 556с.

8. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.

9. Астровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - 512с.

10. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. Санкт-Петербург, "Наука", 1992. 147с.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 198с.

12. З.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1989.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизацйя процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. В кн.: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха, как её создать: книга для учителя. М.: 1991.- 185с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

18. Берне Р. Развитие "Я"- концепции и воспитание. М.: 1986. - 210с.

19. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., 1998. -48с.

20. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском коллективе. М., 1968. - 464с.

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и её воспитание. М., 1979. - 96с.

23. Большой Энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия. - СПб.: Норинт, 1997.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/ Д: Творческий центр "Учитель", 1999. 560с.

25. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. Нижний Новгород, 1990. - 163с.

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. 138с.

27. Васильева Т.С., Орлов В.В. Химическая форма материи. Пермь, 1983. -131с.

28. Видт И.Е. Культурологические основы образования.

29. Винер Н. Перспективы нейрокибернетики.// Философские вопросы биологии и биокибернетики. М., 1977. 253с.

30. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. 2-е изд., учебн. М.: Фирма Гардарина, 1996.-416 с.

31. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2003. - 185с.

32. Ворошилов В. Свою деятельность анализирует учитель // Директор школы . -2000. №7.-СЗ1-33.

33. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

34. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В. Горбуновой. М., 1995.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. // Соч. в 6-т. М: 1989, т.1.

36. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: 1996. -512с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

38. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков.: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 150с.

39. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л., 1989.

40. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. докт. дис. -Ворронеж, 1990. 32с.

41. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1991. 237с.

42. Гузеев В.В. Педагогическая * технология: управление самообразованием учителей. // Директор школы. 1993. № 3.

43. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981. 79с.

44. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 572с.

45. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160с.

46. Губайдуллина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения.: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998 - 258с.

47. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Белгород, 1996.

48. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск.: Пеленг, 1992.- 113с.

49. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей учебных заведений, руководителям школ. /Составитель Т.В. Морозова/. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001 -160с.

50. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М., 1994. с.

51. Друкер Питер. Эффективное управление. М.: Фраис-Пресс, 1998. 288с.

52. Емельянов A.JI. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Дисс. докт. псих. наук. СПб., 2000.-334с.

53. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. //Завуч. 2000 - №1 - С.96-102.

54. Железовская Г. И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: Изд. Саратовского университета, 1991. - 56с.

55. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся: методология, теория, технология. Саратов: Слово, 1999 - 198с.

56. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: издательский центр "Академия", 2001. - 208с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

58. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: 1992.- 160с.бО.Засорина Л. Н. Пути и средства формирования учебной самоорганизации. -М.: 1995.- 123с.

59. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования, 1996, №3. с.66-69.

60. Зверева В.И. Организационно педагогическая деятельность руководителя школы. -2е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

62. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. З.И. Васильевой и др. -М.: 1991.

63. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихсяобщеобразовательной школы.: Дисканд. пед. наук. Барнаул.: 1999.202с.

64. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.- 80с.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200с.

66. Инге Унт Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: 1990.- 186с.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с немец. М.: Педагогика, 1991.-240с.

68. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1988.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1985. - 223с.

70. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: 1991.

71. Кле М. Психология подростка: ( Психосексуальное развитие) / пер. с фран. -М., 1991.- 176с.

72. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996. №2. - с. 14-20.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-267с.

74. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с немец. М.: 1986.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 191с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш.и сред. пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. -176 с.

77. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: 1984. - 335с.

78. Кон И. С. Открытие "Я". М.: - 1978. -336с.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. -336с.

80. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.- 278с.

81. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. м.: Педагогика, 1986. -144с.

82. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1986. - 135с.

83. Коротаева Е.А. Активизация познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГПУ, 1995. - 83с.

84. Комаров В.Д. Организация и самоорганизация в обществе. // Самоорганизация в природе и обществе. Тезисы докл. Л., 1988. с. 172-173.

85. Копеина Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности / Интегральное исследование индивидуальности. Теоретические и педагогические аспекты. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988, с.50-59.

86. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе. -Екатеринбург, 1995.

87. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора образовательной школы как объекта междисциплинарного исследования. -СПб., 1993.-215с.

88. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1988. - 167с.

90. Кульневич B.C. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. Пособие для учителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001.- 160с.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

92. Кушелев В.А. Проблема самоорганизации субъекта деятельности. // Самоорганизация в природе и обществе. Тезисы докл. Л., 1988. с. 175-177.

93. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. . докт. Пед. наук. СПб., 1992.

94. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. - 288с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

96. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. В кн.: Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 447с.; с. 93-100.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: 1981. - 186с.

98. Лернер И.Я. Закономерности процесса обучения. М.: 1980.

99. Лещинский В.М., Кульневич B.C. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240с.

100. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика, 1999 №1, с.10-19.

101. Лозовцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как образцу.: Авторефер. диссер. канд. пед. наук. М., 1978. - 18с.

102. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. - 98с.

103. Макареня А.А. Является ли развитие атрибутом бытия? //Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 /Под ред. В.Л. Обухова. СПб., 1995. -с. 10-22.

104. Малышев К.Б. Психология управления: научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 144с.

105. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №5.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

107. Маркова А.К., Маттис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

108. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: "NB Магистр", 1992. - с.

109. Мескон М,Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1998.

110. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990- 1 Юс.

111. Метаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. канд. пед. наук. 1996. - 177с.

112. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

113. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким он должно быть. М.: Сентябрь, 2001 - 160с.

114. Моисеев A.M. , Капто А.Е, Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

115. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.- 192с.

116. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3 с. 20-27.

117. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог,: ТРТИ, 1989. - 82с.

118. Нефедова К.А., Агалакова Е.А. Проблемы управления качеством образования. Омск, 1998.

119. Новик И.Б. Кибернетика. Философия и социологические науки. М., 1963.- 127с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. - 797с.

121. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России, 1994. №2 с. 45-50.

122. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активности личности. М., 1986 - 96с.

123. Параходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления ею.: Дис. канд. пед. наук. Л., 1987. -250с.

124. Педагогика: Учебное пособие /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: 1997. - 512с.

125. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т.И. Шамовой. М.,1994.

126. Педагогический словарь.: В 2т. М., 1960. - Т.1.- 774с., Т.2. - 766с.

127. Петрова В. Детали взаимодействия / / Директор школы, 1998, №3, с.37 -41.

128. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. -162с.

129. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Н Вопросы психологии. 1987. №1.

130. Петровский А.В. Личность феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

131. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д., 1996.

132. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. -М.: Высшая школа, 1990. с.

133. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. №11-12.

134. Поляков С.Д., Резник А.И. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. // Директор школы 1999. №3 - с.

135. Поляков С.Д., Ясницкая В. Творчество коллективное, воздействие -индивидуальное. // Директор школы - 1998. №1. - с.37-47.

136. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие доя руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

137. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. Библиотечка -Современная школа: проблемы руководства. М.: 1991.

138. Практическая психология для преподавателей. /Под рук. М.К. Тутушкиной/ М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1997. -328с.

139. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. / Под ред.И.С. Ладенко. Новосибирск: "Наука", 1987. - 234с.

140. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психолгии. 1990. № 6.

141. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Педагогика - Пресс, 1998. - 440с.: ил.

142. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 496с.

143. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии 1990, № 1.

144. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. / материалы 11-ой Всероссийской конференции "Рефлексивные процессы и творчество"/ -Новосибирск, 1995. 292с.

145. Рожков М.И. Педагогика личности. Ярославль, 1996. - 72с.

146. Российская педагогическая энциклопедия : В 2т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993. Т. 1. - 608с.; Т.2. - 672 с.

147. Рубинштейн С.J1. Основы общей психологии в 2-х томах. М.: АПН СССР, 1989. Т.1.- 485, Т.2. - 321с.

148. Рузавин Г.И. Организация, самоорганизация и кооперация в развитии системы // Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе. -М, 1990. 4.1. с. 7-26

149. Рыбакова Н. Н. Развитие самоорганизации учащихся основной школы. //Материалы 2-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. С-П, 2001.- с.37-38.

150. Рыбакова Н.Н. Роль самоорганизации в процессе социализации учащихся. // Образование и социализация личности в современном обществе. // Материалы 3-й региональной научно-практической конференции. Красноярск, 2001. с. 80-83.

151. Рыбакова Н.Н. Основные аспекты педагогического управления развитием самоорганизации учащихся. // Проблемы теории и практики управления образованием // Материалы межрегиональной конференции. Барнаул, 2002. - 4.1, с. 110-111.

152. Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление как основополагающий фактор профессиональной деятельности современного педагога. // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Омск: изд-во Наследие. Диалог-Сибирь, 2003. - с.49-53.

153. Рыбакова Н. Н. Возможности педагогического управления в формировании и развитии самоорганизации учащихся в процессе обучения. // Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. -Пенза.: 2004. с.67-69.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

155. Семёнов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. №2, 1983. с.35-42.

156. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240

157. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272с.

158. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного образования подростка. Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 212с.

159. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 264 с.

160. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. Выс. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216с.

161. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 1998.

162. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма современного образования// Педагогическое образование для 21 века: Материалы международной научно-практической конференции. М.:1994. - с. 23- 35.

163. Смирнов И.Н. Эволюция живой природы как диалектический процесс. -М., 1975. 115с.

164. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., Минск.: "Панпринт", 1998.

165. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 173с.

166. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Москва-Омск. - 1997. - 25с.

167. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога. // Педагогическая культорология. Методические рекомендации. - Тюмень - Тобольск, 1996. - с. 45-48.

168. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М., 1960.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343с.

170. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96с.

171. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: 1989.

172. Технология управления: Сб.- вып. 2. Библиетека журнала "Кадры". М., 1994.

173. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся /Под ред. Л.А. Шипилиной. -Омск: изд-во ОмГПУ, 2001. 108с.

174. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995 - 204с.

175. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997. - 282с.

176. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов.: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1989. - 262с.

177. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

178. Управление образовательными системами: Учебн. Пособие для студен, высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 384с.

179. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

180. Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. /Сборник научных трудов/. /Отв. ред. Г.Г. Корзникова, Уральский госуд. педаг-й институт, 1992.- 124с.

181. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. Челябинск, 1997. - 128с.

182. Ушаков К.М. Подготовка • управленческих кадров образования. -М.: Сентябрь, 1997.

183. Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. - 383с.

184. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. М., 1991. - 559с.

185. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999. №1-2. с. 112-120.

186. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.: В 2-х томах. Т. 1 406с.; Т.2. -М.: Педагогика, 1986. - 392с.

187. Худоминский П.В., Портнов М.Л. Оценка деятельности учителя школы // народное образование, 1986, № 4.

188. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 320с.

189. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288с.

190. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: ОмГПИ, 1993.-71с.

191. Чередов И.М. Изучение педагогической деятельности учителей. Омск, 1994. - 89с.

192. Чередов И.М. Процесс обучения : методы, формы. Омск, 1997.- 76с.

193. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 351с.

194. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 208с.

195. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-43с.

196. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. 384с.

197. Шаров А.С. Психология познания человека: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. - 130с.

198. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: ОмГПУ, 2000. - 358с.

199. Шептенко П.А. Ситуация успеха: личностно-ориентированное взаимодействие. Барнаул.: 1997. - 32с.

200. Шептулин А.П. Основные законы диалектики. М.,1966. - 163с.

201. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.- 152с.

202. Шипилина JI.A. Технология управления саморазвитием менеджера: Учебное пособие. Омск, 1998. - 359с.

203. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Омск, 1998.- 293с.

204. Шипилина JI.A. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления: Учебное пособие для студентов педвузов. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 87с. - (Профессиональное управление современной школой).

205. Шипилина Л. А., Шипилина В.В. Мотивационное управление вобразовательных системах: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. 152с.

206. Штофф В А Роль моделей в познании.- Л: Ленинградский университет,1963.-128с.

207. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

208. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 40с.

209. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

210. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. об-во России, 1998. - 250с.

211. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978 - 391с.

212. Якиманская И.С. Знания и мышления школьника. М.: Педагогика, 1985. - 130с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95с.

214. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160с.

215. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.

216. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. -М, 1992.

217. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.- 125с.