автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое управление взаимодействием интунтивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое управление взаимодействием интунтивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся"

•4'Ъ Ч I Й. м-

КАЗАНСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И.УЛЬЯНОВА-ЛЕНИНА

Специализированный совет К.053.29.М

На правах рукописи

ДУБИНИНА ВИОЛЕТТА ВАСИЛЬЕВНА

Педагогическое управление взаимодействием интуитивных

^-

и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации ira соискание ученой стгпечи кандидата педагогических наук

Казань - 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Казанского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета имени В. И. Ульянова-Ленина..

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Поеталш И Ш.

Официальные оппоненты, доктор педагогических наук, профессор Ю. С. Твшшков кандидат педагогических наук, доцент Т. В. Лопухава

Ведущая организация: Елайу&скзШ педагогичесюШ пискнут.

Защита диссертации состоится года в

часо» на еаседании специализированного совета К. 053. 29.14 по аавдте диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Казанском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете иы. К И. Ульянова-Ленина по адресу:

420018, г. Казань,ул. Ленина,д. 18, П учебный корпус, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Е И. Лобачевского при КГУ.

Автореферат разослан 199(2 года.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент

11Ю. Постал&гс

^y v ' V

ОБЩАЯ ХЛРАКТEPÎ1CTИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребности практики, диктуемые научно-техническим прогрессом, и требования, стоящие перед современной школой, оказали серьезное влияние на развитие теории мышления. Интенсивный приток информации и отсутствие реальных возможностей в столь из быстрой ее обоаботке требуют иного подхода к процессу обучения. Человек нуждается не только в получении определенной суши знаний, не только в развитии соответствуют« умений и навыков, по и в овладении общими принципами мышления, навыками умственного труда, умением использовать резервы своего интеллекта.

Среди разноплановых научных поисков, связанных с вопросами совершенствования учебно-воспитательного процесса, значительное место занимает проблема ра?вития творческих способностей. Творческое мышление в перЕую очередь отличается высокой степенью новизны его результата для субтекта. Это своеобразный циклический "челночный" и одновременно скачгаэобразный процесс, не укладывающийся в строгую однозначную логическую схему. В нем вступают в диалектически противоречивое взаимодействие интуитивные и дискурсивные компоненты мышления, осуществляющие поиск нового и одновременно воспроизводящиэ и оперирующие уж имеющимися знаниями, так или иначе связанными с условиями проблемы.

Б советской и ?арубе«ной педагогической и психологической науках накоплен достаточный потенциал для решения мнопг? сложных задач. Лреди них: теория содержательного обобщения ( В. R Давыдов) . теория проблемно - развивающего обучения ( Д. В. Вилькеев, Т. В. Кудрявцев , ПЯЛернер , А. Ы. Матшггаш, 11 И. Махмутов, \L1L Скаткин и др.), теория развития и с шло саз-вития личности (Rît Андреев, В. И.Загвязинскпй, А.Е. Ларин ), теория оптимизации и интенсификации процесса обучения ( а К. Бабанский, Н. А. Половникова и др. ), теория алгоритмизации обучения (. J1 Н. Лачда, И. Царев) и другие.

Исследования Ф. Е Бассина, В. С. Рлблера, A. R Вруилпнского, Б. !I Кедрова, A. К. Леонтьева, А. А. Валчадляна, Я. А. Пономарева, ЕЕ Пушкина к О. К. Тихомирова показывают, что проблема интуиции как компонента мыслительной деятельности изучается в раз-

личных аспектах. Интуиция предстает как непосредственное знание только в том смысле, что в момент зарождения новое не следует логически строго из предшествующих знаний и опыта. И только обосновывая это новое,мысль развертывается в длинные цепи форм опосредования и доказательства. Таким образом,интуитивный компонент с необходимостью требует дискурсивного. Несмотря на то, что мышление стремится к логической последовательности, оно интуитивно, поскольку содержит внутри себя элементы, не .следующие логически из других элементов мысли, то есть интуитивные и дискурсивные компоненты мышления - два необходимых составляющих и взаимосвязанных момента. Всякий мыслительный процесс осуществляется ь ходе непрерывного взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления.

Проблема веаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления носит ке только филэсофско-пскхологический характер, хотя ее решение способствовало бы более глубокому пониманию психики человека, его духовной жизни и практической деятельности. Она имеет не только психолого-физиологический характер, хотя и способствует расширению наших знаний о механизмах творческого процесса. Проблема приобретает, кроме того, шяюа педагогическое значение, так как позволяет, принимая во внимание принципиальное сходство творческой деятельности ученого и познавательной деятельности ученика, разработать теоретические основы и практические методы педагогического воздействия, направленного на реализацию продуктивного сочетания интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности ученика.

Современные педагогическая теория и практика обучения не дают ответа на вопросы о соотношении интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в процессе решения задачи учащимися, о путях и способах стимулирования их продуктивного взаимодействия. Не раскрыта структура интуиции, педагогическая сущссгь различных форм ее проявления, не определены ус-.шьия, позволяющие управлять этим взаимодействием с целью активизации познавательной деятельности и развития творческих способностей школьников. Изучение теории и практики обучения позволяет утверждать, что создались благоприятные условия для разработки основ и принципов дидактического процесса, ба-

• - 3 -

ирующегося на учете и целенаправленном использовании интуи-ивных и дискурсивных компонентов мышления учаклхся.

В учебном процессе вакную роль играют внутренние побуди-ельные силы, система усвоенных знаний, умения, навыки, спэ-обы и приемы познавательной деятельности, и было бы естественным с позиции темы исследования проанализировать взаимос-¡язь интуитивных и дискурсивных' компонентов мышления во всех юставляющих дидактического процесса. Однако, тачая постанова вопроса слишком обширна и слокна. Поэтому в качестве пред-;ета исследования мы выделяем особо значимые вопросы теми. 1ри этом мы базируемся на остром противоречии, возникшем в ювременной теории и пра гике обучения между настоятельной '.еобходимостью педагогического управления взаимодействием ин-•уктиБНьгх и гчскурсивннх компонентов мыслительной деятельности учащихся !сак мощного средства активизации познания, и от-:утствием намного обеспечения управления: знаний о структура ;того взаимодействия, приемах педагогического влияния на интуитивные и дискурсивные компоненты, оптимальном соотношении этих составляющих в познавательном процессе учыцихся.

Сущность проблемы нашего исследования, таким образом, заключается в том, чтобы выявить структуру познавательной деятельности учащихся с точки зрения взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления , что предопределило гему исследования: "Педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся".

Цель диссертационного исследования состоит в разработке организационно-педагогической системы реализации рационального сочетания интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности учащихся для активизации их познавательной самостоятельности и общего интеллектуального развития.

Объектом нашего исследования выступает процесс обучения в средней общеобразовательной шкода, рассматриваемый ю всей сложности и противоречивости взаимодействия его составлявших.

Конкретным предметом изучения стали различные способы организации обучения учащихся приемам дискурсии, развития их интуитивных сггоссбкостей и ледагогичес1си целесообразного 2с?.ииодеЛстгчга интуитивных и дискурсивных компонентов мысли-

тельной деятельности.

Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в том , что разработка специальной системы упражнений, методики введения новых понятий и изложения материала будут способствовать развитию интуиции и логики учащихся, что создаст предпосылки для педагогического управления взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности школьников в целях их интеллектуального развития.

Гипотеза и предполагаемый результат определили задачи исследования» которые, в свою очередь, обусловим логику изложения диссертационного материала: ■

1. Проанализировать состояние проблемы в теории и практике школьного обучения.

2. Изучить структуру познавательной деятельности учащихся с точки зрения сочетания в ней интуитивных и дискурсивных компонентов.

3. Разработать организационно-педагогическую систему, позволяющую реализовать педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления учащихся.

4. Апробировать и "внедрить полученные результаты в педагогическую практику

Решение конкретных задач и проверка гипотезы исследования проводилась различными научно-педагогическими методами; теоретического ,уровня; Оизучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,2)аначиэ школьных программ и учебников,методических пособий,дидактических материалов; эмпирического уровня; 3)набдюдоние.4)анкетирование учителей и учащихся, 5) анализ письменных работ учшцихся, 6) обобщение массового и передового опыта учителеи,7)дидактический эксперимент (кацотатирующай и обучаювдй). Обработка материалов эксперимента осуществлялась с помощью непараметричоских методов математической статистики (критерий знаков, критерий у 2 и критерий Шлгоксова - Манна -Уитни).

Опытно г экспериментальной базой исследования явились школы НИ 13 и Ш г. Казани, учебно-воспитательной комплекс N 1 г. Зеленодольска, школы-гимназии К 3 г. Зеленодольска. Выборка учашихся составила более трехсот человек (учащиеср 2-11

классов).

Исследование, начатое в 197Ц г. , складывалось из ряда этапов теоретической и экспериментальной работы согласно задачам, сформулированным выие. „

1 зтап (1975 - 1980 г. г.) - теоретическсе осмысление проблемы исследования, изучения массового и передового педагогического опыта. Указанный зтап включал в себя изучение литературных источников по проблеме исследования, велся поиск наиболее ва-яных дидактических я психологических условий развития мыслительных навыков учащихся; определялись возможности проведения разных видов экспериментов.

2 этап (1981 - 1986 г.г.) -.проведение констатирующего дидактического эксперимента, р-ыдвижние гипотез исследования, осуществление экспериментальной проверки выдвинутых гипотез с целью выяснения э$ф2КИгоаости приемов и методов рациональной организации мыслительной деятельности учащихся;разработка способов диагностики продвижения в развитии мыалония учащихся. 3 этап (1987 - 1992 г. г.) - проведение обучающего дидак- * тичеокого эксперимента, его обработка, анализ, качественная к количественная оценка с использованием методов татистикл; широкая апробация выводов; теоретическая интерпретация; оформление выводов,внедрение полученных результатов в п&дагогнчес-¡сую прага'ику.

Научная новизна работы состоит в следующем;

1. Раскрыта структура процесса решения познавательной задачи с точки зрения, взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления.

2. Разработана, апробирована и внедрена в педагогическую практику -организационно-педагогическая система, позволяющая осуществлять педагогическое управление взаимодействием интуитивных к дискурсивных компонентов мыслительной деятельности учащихся.

3. Созданы авторские курсы "Урсш развитая" и "Лопта", в юм числе вариант с коьшыотерноЛ поддержой, прошедшие алро-баиию в условиях средней общеобразовательной школы.

4. Разработана оригинальная система упражнений по развитию интуитивных компонентов- мышления тлолькиков.

Теоретическая значимость проведенного исследования зак-

лачается в том, что получено новое знание о структуре мыслительной деятельности учащихся с точки зрения взаимодействия . интуитивных и дискурсивных ее компонентов. Теория оОучени дополнена новыми представлениями о приемах и методах педагогического управления взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления учащихся в целях их интеллектуального развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены конкретные содержание, формы и методы развития интуитивных и логических способностей учащихся, а так&е педагогические условия их реализации, которые могут быть использованы для совершенствования процесса обучения в средней школе. Апробация исследования и внедрение р-заультатов и практи-ход и результаты исследования докладывались на Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в гг. Мэскаа,Санкт-Петербург,Казань,Набережные Челны, Нижнекамск Н Других в 1376, 198?, 1983, 1989, 1991 и в 1592 гг. Доклады автора по тема исследования на конкурсах учительских докладов в 1076 и 1983' гг. были удостоили дипломов АПН СССР.' Результаты исследований вкспонировались на ВДНХ ТССР и удостоены Диплома I степени в 1989 г. Разработанный автором материал используете« в городах Санкт-Петербург,Са?£ра,Ярославль,Йошкар-Ола, Актюбинск, Донецк, Нижнекамск,Ззленодальск, Альметьевск, Набер&мнш Челны, Бугудьыа, а таккз в средних шкодах NN 13 и 121 г. Казаки. Внедрение результатов исследования осуществлялось шшэ в' процесса прзподшшия на курсах повыжония квалификации ЧШ (1982-1632 -гг.), входе авторских семинаров и открытых уроков для учителей Татарстана, студентов КГПИ, слу-вателей ФПК. Опы? автора включен в банк данных передового педагогического опьгт учителей России (г. Шскза)

ващиту ршосятоя следующие основные положения: ' 1) Структура '• процесса решения познавательной задачи с точки Бреши взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов ыьшзшш. , .

2) Оргшчзащюано-педогогическая система, реализующая педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности учащихся вкла-, чает в себя следующие компоненты:

учебный курс "Уроки развития";

методику развития интуитивных способностей на основе спе-.иэльных упражнений;

учебный курс "Логпга как наука о правильном шплении", ис-.'ользозанне логических задач для развития дискурсивных спо-■обностей;

методику формирования навыков рационального сочетания инту-ггивпых и дискурсивных компонентов мыелител) ной деятельности;

- педагогически» условия, способствующие эффективной реализации системы в практике.

Достоверность результатов обеспечивается комплексным юдходом к проблеме, о^рой на непротиворечивый штодологи-аеский и понятийно-терминологический аппарат исследования, длительней I масштабной апробацией результатов в школах Рее-тублики Татарстан, широким внедрением авторских программ и методических рекомендаций в педагогическую практику, испол! -гованием методов математической статистики при обработке результатов.

По результатам исследования опубликовано 13 работ ебцим збъемэм Б п. л. Среди них: две брошорн и две методические разработки для учителей и организаторов системы образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка лгггературы п приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его проблема, цель, объект. предмет, гипотеза, задачи и метода, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а такта сформулированы положения, выносимые на

БЗЕИТу.

3_первой гдаье "Проблема взаимодействия интуитивных и

дискурсивных компонентов мшления в познавательной деятельности учащихся" дается методологический и логико-исторический анализ проблемы, раскрывается структура познавательной деятельности с точки зрения взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления, выявляется специфика их взаимодействия в условиях компьютеризации обучения.

Вз второй главе "Дидактические условия к способы педагогического управления взаимодействием интуиции и дискурени в процессе обучения" анализируются интуитивные и дискурсивные

компоненты мышления в структуре процесса решения задачи (в том числе из курса информатики), раскрывается взаимосвязь интуиции и дискурсии с индукцией и дедукцией в мыслительно« деятельности, описана организационно-педагогическая система, реализующая педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в ходе поисковой деятельности.

В третьей главе "Экспериментальное исследование процессов взаимодействия интуитивных и дискурсивиых компонентов мышления учащихся ь обучении" проводэтся обсуждение результатов констатирующего и обучающего экспериментов по выявлению оптимального сочетания интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности.

В заключении подведены общие итоги исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

Приложения содержат раэраоотанные автором учебные курсы "Уроки развития" к "Логика как наука о правильном мышлении", а также методическое обеспечение зашиваемой организационно-педагогической системы.

ОСНОЫЮЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Процесс мышления, («к убедительно доказано в психологических исследованиях (Дж. Брунер, М. Бунге, М. Вертгаймер, К.Дункер, А. А. Налчадтан, Я. А. Пономарев, ЕЕ Пушкин и др.), представляет сосюй систему определенных отношений, в первую очередь, интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности. Изучение этих отношений способствовует раскрытию механизмов и закономерностей функционирования и взаимодействия этих важнейших компонентов ■ мыслительной деятельности, что, в свою очередь, позволяет проникнуть в сущность процесса мышления и эффективно управлять им.

В аналогии, в дедукции,в индукции интуиция выполяет функцию связующего эвена при наличии разрыва меаду соответствующими логическими звеньями на пути к умозаключений. Их дискурсивное соединение невозможно без интуитивного "скачка","сплава", в котором намечается первоначальное представление результата. Единство интуитивного и дискурсивного и мьюении заключается ко только и не столько в том, что одно следует за

другим, но и в том, что одно с необходимостью предполагает другое. Граница между интуицией и дискурспей достаточно размыта - имеет место взаимопроникновение, взаимовлияние и взаимодействие этих компонентов в структуре познавательной деятельности. Интуитивные компоненты присутствуют в процессе мышления на разных его этапах; мера их представленности зависит как от объективных так и от еу6ъе1ггивных причин, связанных со сложностью задачи, способом подачи ее условия, опытом и знаниями решает,его, богатством ассоциативных связей и т. д. Сло.т-ные задачи требуют многоступенчатого циклического взаимодействия интуиции и дискуреии в процессе решения отдельных подзадач, создания интуитивных моделей и алгоритмов решения, поэтапной дискурсивной оценки и обобщения. Формализация и развертывание рассуэдений на каждом этапе мыслительного процесса постепенно смещает границу между интуицией и дискурсией в сторону дискурсивных рассуждений.

Интуиция есть неосознаваемый в момент проявления синтез дополнительной информации для целенаправленного дви.кения в решении задачи. Эффективное взаимодействие интуитивных и дискурсивных компонентов мышления является мощным средством активизации • всей мыслительной деятельности учащихся в процессе решения задачи. Взаимодействие интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в процессе решения осуществляется на разных уровнях, связанных с поиском цели, способа и общего принципа решения. В диссертации раскрыты особенности структуры процесса мышления ученика, решающего задачу с помощью компьютера с точки зрения взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления учащихся, специфика этого процесса создает особые дидактические условия для эффективного управления взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов целительной деятельности учащихся. Процесс изучения информатики при педагогически целесообразной его организации можг стать основой 'формирования алгоритмического стклл мышления учащихся. Однако, тенденции развития новых информационных технологий требуют более раннего обучения способам работы с информацией гак необходимого базиса для дальнейшей эффективней мыслительной деятельности.

Важно отметить, что обработка информации, содержащейся в

условии задачи, и предварительных индуктивных выводов влияет на подготовительный неосознанный процесс решения. Процесс мышления непрерывен, так как идет постоянное поступление новой информации от органов чувств, восприятия, знаний и опыта. Но ois такта и разрывен, поскольку результаты мышления оформляются в виде представлений и образов в конкретные моменты времени, локально. Все виды мышления связаны с отождествлением и распознаванием, а значит с Функциональным взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что логическая организация учебного материала, способстровующая выявлению генезиса понятия, демонстрирует трансформацию реальных явлений в математической модели. Сформировать понятия об объекте - значит выявить и выделить все существенные свойства объекта иди явления в их целостной совокупности. Переосмысление образов-представлений, слокнеыихся у учащихся на основе чувственной интуиции к житейского опыта, • и формирование нового, теоретического, отношения к изучаемым объектам и явлениям мэжет быть реализовано в процессе обучения на основе определенным образом организованного адекватного взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления учащихся.

В ходе исследования выявлено, что в процессе решения задачи интуитивный образ вначале индуктивно формируется и затем выступает в качестве средства, стимулирующего дедуктивные рассуждения. Оптимизация взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления обусловливается осуществлением дидактически целесообразной взаимосвязи шщуютивных и дедуктивных операций, адекватно отражающих и раскрывающих логическую структуру материала Выявлено, что в задачах, требующих применения известных положений непосредственно, преобладает дискурсивная дедукция (ДЦ); в задачку, требующих самостоятельного определения области поиска, преобладает дискурсивная индукция (ДЮ; при выбора из задачи необходимых и достаточных данных для построения гипотез, непротиворечащих другим данным, преобладает интуитивная дедукция (ИД); если результат предваряет решение, гипотеза строится с привлечением побочных фактов - имеет место интуитивная индукция (ИИ).

Взаимодействие интуитивных и дискурсивных компонен-

тов мышления з процессе построения алгоритмов имеет свои особенности, связанные с более значительной опорой на интуицию на первой стадии решения и более динамичным функционированием интуиции и дискурсии на стадии разработки подзадач и отдельных алгоритмических операций. Усовершенствование алгоритма-модели предполагает активное взаимодействие интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности, связанное с возможностью быстрой проверки возникаю^« гипотез и предположишь Таким образом, информатика расширяет дидактические возможности развития мыкленкя в процессе.решения задач курса при адекватной целям и результатам учебной деятельности методике урока.

Для руководства поисковой деятельностью школьников на интуитивном этапе могут быть испольеованы следующие ссс-тавлпюнше интуитивного процесса: 1) Чувство пространственной симметрии (кз соображений симметрии); 2) Чувство обратимости процесса (замена причинно-следственной дискурсивной цепочки д— >в просто связью А<"«>В); 3) Чувство ранга (таблицы, ряды, расположение в порядке...); 4) Чувства внешнего сродства (ассоциации);5) Чувство запрета (умение видеть пути, вэ-дущ19 в тупик - роль предыдущего опыта) ¡6) Субъективное предпочтение (чувство красоты).

Дидактическими условиями осуществления оптимального сочетания интуитивного и дискурсивного познания являются: логическая организация учебного (материала, способствующая выявлению генезиса понятий; опора на личный опыт учащихся яря введении понятий; рациональное сочетание интуитивной и дискурсивной дедукции и дискурсивной и интуитивной индукции; использование специфических особенностей и еозмолюстсй программной модели для формирования алгоритмического стиля мьппле-хшя,

В ходе опытной и экспериментальной работы выявлена сле-дуксря система педагогических приемов реализаций управления взат,»действием гатуитивных и дискурсивных компонентой мышления: 1) решение головоломок, тестов, не допускакшуих чисто логического решения;2) сравнение решений, предложенных разными учениками (группами); 3) сравнение задач из разных разделов; 4) решение "вслух'Ч детальное проговЕризание) нетипичных задач;

5) удлинение латентного периода (паузы) неосознанного решения на основе ухода и дальнейшего принудительного возврата к решению после п?"зы;6) использование задач-подсказок.

Сущность интуиции раскрывается при выполнении упражнений такого рода в особом субъективном способе преобразования инофрмационной структуры задачи. Критериями такого способа д йствия являются сложные комплексные - ориентиры поиска, качественно отличающиеся от простых логико-аналитических критериев выбора оптимального пути решения многомерностью, учетом в комплексе различных признаков проблемной ситуации.

Наиболее эффективной, как показал эксперимент, является организационно-педагогическая система, включающая в себя;

1. Уроки развития в начальной школе.

2. Пропедевтический курс информатики (логика для учащихся среднего звена!.

3. Использование в процессе изучения математики и информатики специально подобранный и особым образом сформулированных упражнений и задач с адекватной формой их использования, направленной на дальнейшее развитие мыслительных умений.

Авторский курс "Урокл развития", прошедагай широкую апробацию и внедренный в учебно-воспитательном комплексе N 1 г. Зеленодольска, школе-гкмназии N 3 г. Ззленодольска, СШ N 11 г. Нижнекамска, школе-гинназии N 8 г.Казани, СШ NN 13, 121 г. Казани, стал экспериментальной проверкой возмозшостей развитии »¡ышленш учащихся начальной школы. Б работе раскрывается система интеллектуальных умении, проявляющихся в различных формах мыслительной деятельности, и педагогические средства их диагностики.

Выявлены следующие особенности формирования приемов умственной деятельности на основе интуитивных и дискурсивных компонентов мышления:'!)интуитивное обобщение приемов умственной. деятельности -осуществляется через установление сходства внешних особенностей процесса-решения подобных заданий; 2) самостоятельный перенос приемов в новые условия происходит в случае обнаружения учеником общих внешних черт меаду известными и иоеыми задачами; 3) дискурсивное обобщение приема-представляет собой анализ суцесгвергшх особенностей решения одной задачи данного класса, благодаря которому ггрчгм переносится

на все конкретные случаи. Выявлено, что формирование приемов умственной деятельности на основе интуитивных и дискурсивных процессов целесообразно начинать в младших классах. Показано, что обучение учащихся приемам умственной деятельности на основе взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления требует эффективной обратной связи.

Экспериментальная часть исследования включала в себя проведение констатирующего эксперимента, целью которого является получение достоверной информации об эффективности традиционных, сложившихся в практике содержания и форм обучения с позиции развития мышления учащихся; и- формирующего эксперимента, гюзвиляющего определить результативность авторской методики организации мыслительной деятельности и раьвития школьников. В связи с разноаспектностыо задач и педагогических условии организации оптимального взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления были проведены шесть серий экспериментов.

Обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента показали, что успешность поисковой познавательной деятельности коррелирует с определенными личностными особенностями учащихся, а тагане с некоторыми устойчивыми чертами стиля их мыслительной деятельности. Те школьники,, которые быстрее, по сравнению с другими, и успешнее выполняли диагностические задания, как правило: демонстрируют большую активность в ходе решения; проявляют интерес и любознательность, а тагаж познавательную самостоятельность в целом и,ь, частности-по отноше-кию к дынному заданию; разбивают проблему на части; не боятся задавать вопросы; принимают к сведению дополнительную информацию, но критичны к советам; относятся с доверием к своим предположениям; проявляет старательность и точность; рефлексирует свои успехи к неудачи, проговаривает отдельные шаги решения, стремятся доказать свою правоту.

Анализ результатов второй серии эксперимента показал, что далеко не каждый учитель монет адекватно оценивать уровень интеллектуального развития ученика. Наши наблюдения свидетельствуют, что очень часто педагоги отягощены стереотипами восприятия учащихся, переносят свои собственные представленчя о хорошем ученике (дисциплинированный, прилежный, аккуратно

оформляющий задание и тач далее) на обобщенную оценку его интеллектуальных способностей.

Констатирующий дидактический эксперимент был направлен на определение развивающего потенциала уроков математики и информатики в школе (в плане формирования приемов логического мышления учащихся). Как показала обработка результатов (уровень значимости р=0,05), традиционное преподавание математики не оказывает существенного влияния на развитие логических способностей. В то же время изучение информатшед способствует формированию приемов дискурсивного мышления. В ходе экспериментальной работы доказан факт формирующего влияния специального обучения приемам мызыенкя на успешность поисково-познавательной деятельности учащихся, а тачке дидактическая эффективность авторских "Уроков развития" в плаке формирования обобщенных приемов мыслительной деятельности.

ОБЩЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ

1. Интуиция как синтез дополнительной информации проявляется в учебном процессе в различных формах, находящихся в зависимости сх характера познавательной деятельности- школьников. Интуитивная догадга характеризуется "перескакиванием" через отдельные звенья дискурсивного процесса, скоростью, "свернутостью" и различной степенью неосознанности. Все виды мышления связаны с Функциональным взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мыслительной деятельности.

2. Интуитивные и дискурсивные компоненты мыслительной деятельности ученика на уроке взаимодействуют с дедукцией и индукцией. В задачах разного типа преобладает обычно одна из четырех форм - дискурсивная дедукция( Дц). интуитивна! дедук-ция(1Щ) .дкскурсив" ¿1 индукция(ДИ) и интуитивная индукцшК Ш1).

3. Традиционные формы обучения математике не оказывают существенного влияния на развитие дискурсивных умений, в то время как обучение информатике способствует формированию алгоритмического стиля мыилокия и развивает логические способ-лости школьников. Взаимодействие интуитивных и дискурсивных компонентов мышлешш в процесс* со&лакш алгоритмов имеет своп особенности, связанные с ьр&обхидалпем иитуи№вн;гс юи-ионентов на первой стадии решения и бол-з<? динамичным функцию-

нироваиием интуиции и дискурсии на стадии разработки подзадач и отдельных алгоритмических операций. Информатика расширяет дидактические возможности развития мышления в процессе решения задач курса при адекватной целям и результата.« учеа'ной деятельности методической инструментовке урока

4. Экспериментальное обучение, направленное на развитие у учащихся способности к интуиции, позволяет говорить о возможности формирования этого компонента мышления с помэщьл дидактически целесообразной формы подачи материала на урюке, специальных упражнений ьа развитие интуиции,"уроков развития" и систематического решения задач , в которых интуитивные и дискурсивные компоненты рационально сочетается. Формирование приемов умственной деятельности на основе интуитивных и дискурсивных процессов целесообразно начинать в младших классах, причем специальным образом организованное обучение требует эффективной обратной сгязи.

5. Учащиеся, владеющие разнообразными приемами мышления, отличаются познавательной активностью, любознательностью,умением формулировать вопросы, высокой рефлексивной активностью, разумной критичностью, доверием к собственным, предположениям, умением обосновывать свои действия.

6. Дидактически эффективная система развития мышления учашдася включает в себя следующие компоненты: "уроки развития" в начальной школе; логическая организация учебного материала, способствующая выявлению генезиса понятий; рациональное сочетание интуитивной и дискурсивной дедукции с интуитивной и дискурсивной индукцией;исполь&ованиэ специфических особенностей и возможностей информатики для формирования алгоритмического стиля мышления; система педагогических приемов реализации управления мыслительной деятельностью.

Основное содержание диссерта1<ионного исследования отра-ггено в следующих публикациях автора;

1. Психологические предпосылки возникновения ошибок и возможности их предупреждения. // Пути реализации идей новых программ по математике в школе.-Тезисы доклада научно-практической конференции - Казань, 1976.- С. 23

2. Интуиция и логигл б процессе решения задач учащимися на уроках математики. // Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов пауки в обучении. • сб. научн. трудов.- Казань,КГГО1, 1981 С.56-67

3. Методические рекомендации для преподавателей предмета "Информатика к вычислительная техника" школ и средних ПТУ. Казань, 1987. - С. 24-40

*4. Формирование основных понятий информатики на уроках математики.// Использование ЭВГ в учебно-воспитательном процессе. : Тезисы доклзда I Республиканской научно- практической конференции - Казань, 1988.- С. 34

5. Эстетическое воспитание, на уроках информатики. // Теоретические и прикладные проблемы компьюгеоизации обучения: Тезисы доклада Республиканской научно-технической гонференции - Казань, 1988. - С. 26-27 . Совместно с Хамидуллиной К. 3.

6. Организация рациональной учебной деятельности на уроках математики и информатики: Методические рекомендации. Казань, 1988 . - 20 с.

7. Основы программирования на языке ФОКЛЛ : Методические рекомендации преподавателям школ и ГПУ. - Казань, 1983. -21 с.

8. Возможности развития интеллекта на уроках математики и информатики //Профессионально - педагогический подход к составлению учебных планов и программ : Тезисы доклада зееро-сийского межвузовского семинара. - Казань, 1989.- С. 70

9. Роль личности учителя в формировании его методической системы//Соверешенствование педагогической практики студентов : Тезисы доклада республиканской научно-методической конференции. - Казань, 1991. - С. 17

10. Учет психологических ссо'ешюетей учащихся младших классов при работе с ПЗВК//Взаимодействие психолого-педагогической науки л практики: Тезисы доклада республиканских педагогических чтений. -Казань, 1951. - С. 31-33

11. Развитие интеллекта как основа эффективного обучения// Лсихолого-педагогические проблемы совершенствования.образования в школах и дошкольных учреждениях республики : Материалы республиканской научн. -практич. коьфереицш: учителей, воспитателей и специалистов народного образования. - Казань, 1991. - С. 157-158

12. Шинирование и методические рекомендации по организации кружа информатики в младших классах (уроки развития): Методические рекомендации. - Казань, 1991. - 28 с.

13. Логика: учебно-методическое пособие для средней школы. - Казань, 1992. - 2,5 п. л. (в печати)