Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века

Сенченков, Николай Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века

Автореферат

Автор научной работы: Сенченков, Николай Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века"

/1-0?-

На правах рукописи

СЕНЧЕНКОВ Николай Петрович

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выпочнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы факультета !ки\о юпш Московского гуманитарного университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, чтен-корреспондеш РАО Богуславский Михаил Викторович

доктор псдаго1 ических наук, профессор, член-корреспондент РАО Дшитюк Александр Ярославович

доктор психологических наук, профессор Кольцова Вера Александровна

Ведущая организация

Российский I осударственный педагогический университет им А И Герцена

Чащи га сосюится « на 'заседании диссертационно!

ног о совета Д 521.004.05 ]

006 г в

-/о

часс

Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете по адресу: ! 11395. г Москва, ул. Юности, 5/1. корп. 3. аул. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета

Автореферат разослан <

■/6 „ ио^'/Ьс.^

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гурова Е.В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое произошли не только положительные изменения в обществе, но возникли и негативные социально-экономические явления, которые отрицательным образом сказались на состоянии подрастающего поколения, оказавшегося без надежных нравственных ориентиров, Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны - обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.

Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны все социальные институты государства, но и сама деятельность этих институтов требует корректировки, так как произошло смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Вот почему комплексное изучение работ отечественных ученых-педологов первой трети XX века, занимавшихся проблемами ребенка, особенно значимо для современного знания, когда общество в целом и педагогическое сообщество в частности настойчиво ищут пути модернизации образования. Поиск новой концепции воспитания детей и развития современного образования станет безуспешным, если мы но будем учитывать опыт школы прошлых эпох, его ошибки и достижения.

Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь - как органические природные и социальные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое. При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.

уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенегическои и социогенетической концепциях разви-шя ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и мнот ие проблемы и спорные вопросы становления разрешили.

Говоря о состоянии разработки исследуемой проблемы, нужно заметить, что в 40-80-е годы XX века в научных трудах мы не находим ссылок на педологические исследования советских ученых 20-30-4 годов (Р Б 13ендера иская, 1985, Ф.А. Фрадкин, 1985) Некоторые отрывочные данные, и го только касающиеся психологических исследований, изучения развития личности, представлены в грудах Б Г. Ананьева. 1962: НИ Болдырева. 1968; Н.К. Гончарова, 1967, С.Л. Езерского, 1964, Ф.Ф. Королева, 1961. СЛ. Рубинштейна, 1973; K.M. Теплова, 1961, и других.

По отдельным ученым, ¡анимавшимся педологическими исследованиями, мы находим некоторые данные об их деятельности как педоююв в ряде монографии и исследовательских работ В частности, ученые Ь Р Артамонова и A.A. Никольская раскрыли психологические взгляды одного из ярчайших педологов XX века П.П Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизненною и творческого пути, упомянув и педологический период его научной деятельности О деятельности выдающегося ученого-педолога М.Я Басова писал известный исслсдоватечь М Г. Яро-шевский

В ряде исстедований (F Л Будилова, МГ. Данильченко, АН Ждан, Е. Квятковский, В.Г Казаков, Р Л. Каничева, В.А. Кольцова, Б.Ф Ломов, А И Свягкин, Н И. ('лепухов. H.H. Толстых, К. Фараджев, Ф А Фрадкин. A.B. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский) авторы показали развитие взглядов крупнейших отечественных ученых-педологов (М.Я. Басова, В М Бехтерева, И.П Болтунова, П.П Блонского, А Б Залкинда. А.П Нечаева и др ) по общим вопросам педагогики, психологии, касаясь, очень осторожно, темы пс-доло! ии Они отмечали, что педагогическая и психологическая пробтематики в творчестве ученых-педологов не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Они старались поставить психологию (читай педологию) на службу педагогике и привлекали внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и органи¡ованиого вошейстиия па личность воспитанника. 1 [сстсдовате.1'и обратили внимание на то, что педологи сосредоточитесь на проблемах, связанных с такими областями психики, как интеллект, чувство, воля, и такими качествами личности, как эстетические вкусы, потребности, идеалы, представления о добре, ¡ле, правде, чесгн, совести, гражданском долге.

Характеризуя психолого-педагогические исследования конца XX века (Г (О. Аизенк, Д.Г Асмолов, Д Гудвин, ЛЯ Дорфман, В.Н. Дружинина, I А. Ратанова. В Д Шадриков), можно отметить их ярко выраженный «психологизм». В частности, в теории В Д Шадрикова (1996) ученым реллизовы-вается подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей При внимательном рассмотрении видно, что методолопгче-

скими основаниями теории способностей В.Д, Шодрикова выступают системный подход, разработанный в психологии Б,Ф, Ломовым, концепция функциональной системы К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

В последние пять лет знакомству с теорией и практикой советских педологических исследований 20-30-х годов прошлого века мешают уже не предубеждения и политические барьеры, как это было начиная с 1936 года, а стремление завуалировать «неудобное» прошлое, уйти в технологическую сферу модернизации образования.

Но проблема заключается в том, что сама модернизация образования может быть успешно осуществлена только при условии обращения к имеющемуся историческому опыту. Поэтому возникла потребность в разрешении комплекса противоречий'.

- между востребованностью интегративных технологий изучения ребенка и сохраняющейся инерцией в оценке значения педологических исследований, проводившихся в первой трети XX века;

- между необходимостью адекватной оценки значения системы педологических исследований в условиях современной модернизации отечественного образования и отсутствием целостных ретроспективных научных работ подобного уровня;

- между растущей потребностью российского общества, современной школы в диагностическом инструментарии по всестороннему изучению личности ребенка и отсутствием комплексной методики такого изучения;

- между признанием уникальности, субъектности личности ребенка и сохранением жестких рамок в регулировании учебно-воспитательных отношений «учитель - ученик — родители - общество - государство».

На этом основании раскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных истори-ко-психологических и историко-педагогинеских исследований, наличие благоприятных социальных и собственно научных предпосылок определили выбор темы исследования: «Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX веко», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности актуализации научного потенциала системы отечественных педологических исследований ребенка начала XX века в условиях динамичной модернизации современного образования. Ее решение составляет цель исследования,

Объект исследования - отечественное педагогическое наследие первой трети XX века.

Предмет исследования - совокупность педологических исследований ребенка.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить и охарактеризовать ведущие предпосылки и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке и динамику развития педологических исследований в России

2 Охарактеризовать основные направления педологических исследований первой фети XX века в России.

3. Представить комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

4 Выделить особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп, выявив и обосновав критерии и своеобразие их типологии.

5. Охарактеризовать педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей

6. Определить научный иогенциал проблематики педологических исследований и их актуальность в контексте современного образования

Методологической оспиной исследования являются философские концепции в сфере образования (В И Беляев, В П Борисенков, О.В. Долженко, Б С Гершунский. Г Б Корнетов, Н.Д Никандров, Е Г. Оссовский, ПС Ро-)ои, П Г Щедровицкии); гуманитарно-антропологические концепции по линия ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, М. Монтессори, К Д Ушинскии), теории гегерохронносги индивидуального характера развития сензишвных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А В. Запорожец, В С Мухина, Д Б. Ольконин). исторической преемственности в развитии научного познания (К.А. Абуть-чанова-Славская, А В. Брушлинский, Е А Будилова, В.А. Кольцова, БФ Ломов, A.B. Петровский, C.B. Шорохова, М.Г Ярошевский), изччения историко-педагогических явлений (НА Бердяев, ПА. Данилевским, СЛ. Франк), современные методологические разработки по истории образования (В А. Беловолов, H Г1. Велозерцев, M В. Богуславский, Г,С, Ьугорина, П.И. Вьюнова. А.Я. Данилюк. СФ Егоров, С.H Касаткина, З.И Равкин, Л.В. Романюк, М.Е Сгеклов); историко-пслчологические исследования чво-люции психоло[ ической науки (А Н. Ждан, В.А Кольцова, Т Д Марцинков-ская, Ю H Олеиник, В А Якунин, VI Г Ярошевский)

Методы исследования - сравнительно-исторический анализ педологических источников, изучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации педологических исследований детей различных возрастов, уровней интеллекта и социальных групп, нормативных документов (тесты, опросные лнсты, пины педологических исследовании, учебные планы единой трудовой школы, программы), сравнительная интерпретация философских, идеологических, социально-политических форм репрезентации психолого-педагогического и педологическою шания; обобщение и конкретизация полученных выводов.

Основные источники исследования' психолого-педагогическое и педо-.юшческое наспедие отечественных ученыч-педологов; архивные ма1ериалы

и документы, касающиеся проведения педологических исследований; материалы съездов, заседаний и совещаний по проблемам педологии первой трети XX века; издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме; современные работы, анализирующие специфику советской психолого-педагогической науки 20-30-х годов XX века.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании отражен целостный процесс становления и развития педологии как комплексной науки о ребенке в органической связи его с общемировыми тенденциями развития гуманитарной науки; проведен аргументированный анализ социально-экономических, общественно-политических, мировоззренческих, идеологических, педагогических и естественно-научных предпосылок возникновения педологии, выявлена их специфика и взаимосвязь; раскрыты закономерности развития педологии, выразившиеся в автономности исследования широким спектром наук различных сторон одного явления - ребенка, в наличии большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими, в близости ее к политике и идеологии; раскрыта проблематика отечественных педологических исследований первой трети XX века, включающая взаимосвязанные «слои» общспсдагогичсских, воспитательных, дидактических, здоровьесберегающих и школоведческих проблем; в ходе анализа социогенетического и биогенетического направлений педологии выявлены их противоположные и общие позиции по организации и проведению педологического изучения детей различных социальных групп (городские, сельские дети) и типов (нормально идеальные, социально запущенные, дефективные, трудновоспитуемые); обосновано важное значение педологических исследований отечественных ученых первой трети XX века для использования в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что заключенные в нем выводы и обобщения процесса становления и развития педологических исследований в изучаемый период содействуют углублению и обогащению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данных исследований в отечественном педагогическом наследии, их места и значения в комплексном изучении ребенка. Деятельность ученых-педологов показана как творческий, сложный и подчас противоречивый поиск различных вариантов развития педологической науки. Материалы исследования позволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития педологии в целом и методологии педологических исследований, в частности, и дифференцированно оценить их с точки зрения актуальности для разработки и реализации современных методологических подходов к изучению процессов развития и образования ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на нрактико-ориентированном уровне обобщен опыт отечественных ученых по

организации и проведению педологических исследований ребенка в 20-30-е годы XX века; результаты и выводы диссертации создают возможность их использования при разработке и реализации современных подходов психолого-педагогического изучения личности ребенка, детских коллективов, социальной среды, определении их дальнейших перспектив

Научно-тсоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущи* педагогов и повышения квалификации учителей и преподавателей, способствуют разработке содержания вузовского курса «История педагогической мысли и образования».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: соответствием избранной методологии поставленной проблеме, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; разнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источников; опорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования представлены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы психологии образования», посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Смоленск, 1499), на Всероссийской научной конференции «Школа на рубеже веков», посвященной памяти члена-корреспондента ЛПН СССР, ¡аслуженного деятеля науки, профессора Д.Е Кондратенкова (Смоленск, 2000), на межвузовской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и будущим* поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), на XXII Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкг-ГТе1ербург, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Народное искусство: прошлое и современность» (Смоленск, 2002), на XXIII Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Соборность, !емсгво, демократия» (Смоленск, 2003). на Международных научно-практических конференциях «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006), на Всероссийской конференции «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Наркотизация молодежи как правовая и псичо-лого-педагогическая проблема» (Владимир, 2004), на IV Российском философском конгрессе (Москва, 2005)

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством авторских публикаций в отечественной и зарубежной педагогической печати, чере; использование ре ¡улыатов исследования при чтении курса «История педагогической мысли и образования», при подготовке спецкурса «Педо ю-

гичеикие концепции отечественных ученых первой трети XX века» в Смоленском государственном университете.

Ряд основных идей и положений исследования внедрен в работу Смоленского педагогического лицея и экспериментальных площадок Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике -международного профильного лагеря «Россия-Беларусь: Мост Дружбы» и областного лагеря «Сокол»,

Основные положения и результаты исследования использованы при разработке программы развития образовательных учреждений Смоленской области.

Положения, выносимые на защиту,

1, Предпосылки возникновения и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленные и систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют отечественный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить наследие различных научных педологических школ, и способствуют созданию целостного представления об истории психолого-педагогической науки и образования России (СССР), отражающего преемственность их развития в до- и послеоктябрьский периоды российской истории.

2, Проблематика педологических исследований конца XIX - первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основанных на примате одного из факторов развития ребенка - социальной среды, воспитания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями развития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е годы XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражающий в себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономические позиции ученых-авторов, .цели и задачи реформ в области образования и государственные идеологические установки,

3, Основные направления педологических исследований первой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую и социогенети-ческую концепции, имели различную степень разработанности и соответственно характеризовались разными способами понимания и трактовки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как приоритетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая его преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отвергали факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребенка, и факторами, их рождающими, Так называемое противопоставление научных концепций в большей степени носило дискуссионный характер,

4, Педологическое изучение детей различных социальных групп было направлено на достижение главной цели - на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему умственному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его социальной 1руппы, При

тгом к каждой группе детей гребуется особый, индивидуализированный иод-ход, выражающийся в создании специальных шкоп, оборудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологической службы.

5 Педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей были направлены на решение проблемы «перевоспитания», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в дрз'-!ую, появлением огромного чис :а деклассированных .элементов в обществе Педологи смогли выявить ге социогенные факторы, благодаря которым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведения, идентификация через подражание родителям, взрослым; понимание и формирование самосознания).

6. Отечественные педоло1 ические исследования - не абсолютный слепок с западных методик изучения ребенка, а адаптированные к условиям переходной шохн России технологии изучения ребенка в условиях семьи, школы, села, города, предеывляющие собой феномен психолого-педагогическои мысли ученых России в переходный период, способные объективно помочь в разрешении широкою спектра проблем развития и воспитания детей и молодежи.

7. Научный потенциал отечественных педологических исследовании, сложившийся в условиях сложного развития советской школы и в целом отечественно! о образования, может быть применен в современный период пя более безболезненного и качес1 венного перехода на профильное обучение как определенный уровень индивидуально ориентированного образования в условиях его модернизации, так как согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается ориентация образования не точько на усвоение ребенком определенной суммы шаний, но и на ра ¡питие его индивидуальности, ею познавательных и созидательных способностей. ')то имеет огромное значение для воспитания интеллектуально развитых, со {нательных и адаптированных к деятельности в облает > ко комики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни личностей

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, представлены его обьект, предмет, цель, мдачи, теоретико-методологическая основа, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов, излагаются положения, выносимые на ¡ащиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Генезис педологических исследований в отечественном наследии начала XX века» дана характеристика педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, представлена система предпосылок социально-экономического, политического, идеологического, ггедагоги-

ческого характера, обусловившая возникновение педологии и особенности организации педологических исследований в России. Данные исследования проходили в русле рефлексологического, биогенетического и социогснетичс-екого направлений педологии, Также в главе обоснован интегративный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

Во второй главе «Характеристика педологических исследований ребенка в отечественной науке и педагогической практике» проанализированы основные направления педологических исследований начала XX века в России, раскрыты сущность и своеобразие типологии детей в педологических исследованиях, представлены методы педологических исследований, активно использовавшиеся отечественными педологами в первой трети прошлого века применительно к детям и детским коллективам различных социальных сред (город, деревня), выявлены особенности организации педологического изучения этих детей исходя из влияния социальных, экономических, политических, идеологических и культурных факторов на их становление в новых социалистических условиях, дона характеристика педологических исследований социально запущенных и «дефективных» детей и определены объективные и субъективные факторы появления таких категорий детей в советской школе.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы актуолизации отечественных педологических исследований начала XX века в современных условиях» раскрыт научный потенциал проблематики педологических исследований в современных условиях, определена актуальность педологических исследований ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода и роль педологических исследований эмоционально-волевой сферы ребенка в современном образовании,

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы,

В приложениях представлены архивные материалы (анкеты, опросники, тесты) педологических учреждений первой трети XX века.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Педология, как научно-педагогическое течение, возникает из потребности в знаниях о ребенке как целостном развивающемся существе, «именно о всей природе ребенка - как физической, так и духовной». Важнейшими предпосылками ее возникновения стали факторы: 1) социально-экономического (промышленная революция конца XVIII - середины XIX веков), 2) общественно-политического (буржуазно-демократические революции, окончательно сбросившие оковы феодального мышления), 3) мировоззренческого (философские концепции) и 4) идеологического характера (идеи Просвещения), Важнейшим следствием этих факторов стал процесс формирования гражданского общества и правового государства, сопровождающийся

жономическим ростом, процессом знания и производительных сил, эволюцией культуры, сочетанием индивидуального и коллективного развития человека и общества Именно в что время в педагогическую науку были внесены новые принципы - идеи решающего влияния среды на воспитание, природного равенства способностей, необходимости соответствия воспитания человеческой природе, естественным склонностям ребенка, требование реального образования.

Также возникновение недо югии ста.)о по ¡можно бмагодаря исетедова-ниям ученых-биологов, открытиям Ч Дарвина, Э. Гек-к ел я И хотя педологи вначале и подводили научный фундамент под свои педагогические положения с общебиологической, физиоло! ической, антропометрической и жепе-риментально-психологической точек зрения, это было огромным шагом вперед в осмыслении сущности человека, его основных законов развития и воспитания.

Предпосылки возникновения иедотогии с или теми предварительными условиями, которые послужили исходными пунктами для интенсивного развития исследований ребенка в конце XIX - первой гре ги XX зеков

К 80-90-м годам XIX века в России сложились благоприятные условия для возникновения педологии и развития педологичееьих исследований К этому времени завершился технический переворот в основных отраслях промышленности. Следствием его стали кардинальные изменения в быте, культуре, образовании.

Сравнение психолого-педа1 огических исследовании штадных авторов с исследованиями в России в конце XIX - начале XX веков дает основание считать, что последняя в некоторых 01 ношениях отличалась большей прогрессивное тью

Существенной особенностью развития педагогической мысли в России в пореформенный период явилось многообразие путей и форм шкопьного воспитания и образования. Педагоитческая мысль опережала школьную практику, снабжала педагогов-практиков не столько узко прикладной теорией, сколько системой антропологических знаний, своеобразной философией воспитания и обучения. Именно общественно-педагогическая мысль, общественно-педагогическое движение действовали оживляющим образом на школу и педагогику после отмены крепостного права. Вот отличите гьная черта педагогического развития этого периода в России Это благотворно сказалось па развитии педологических исследований

'Также исключительно важную роль для возникновения педологии и развития педологических исследований сыграли достижения русских физиологов, врачей, психологов: ИМ Сеченова, С,Г1. Боткина, Ф.Ф. Эрисмана, И.А. Сикорского, а также изыскания представителей рефлексологической, биогенетическои и социогенетической теорий' Е.А. Аркина, М.Я. Басова. В.М. Бехтерева. Г1.П. Блонского, А.Б Залкинда. А.С Залужного, А.Ф. Лазур-ского, С С Моложавого

В конце XIX века, благодаря различным приемам исследовательской работы, почерпнутым из разных наук, накопилось огромное количество знаний о ребенке, о закономерностях его деятельности и развития, о методике его воспитания и обучения, и все острее чувствовалась необходимость приведения всех этих знаний в систему, ставшую основой педологии как науки,

Важным выводом также является то, что явственно проступает ряд закономерностей, определивших объективные предпосылки развития педологических исследований ребенка. Одной из важнейших закономерностей является автономность исследований широкого спектра наук различных сторон одного явления — ребенка, определение его особенностей и возможных путей развития, Физиологи, врачи, педагоги, генетики, биологи, психологи, социологи, философы, определив предмет исследования исходя из своих профессиональных интересов, изучали ребенка «по частям». При этом они все больше убеждались, что необходима наука, синтезирующая, аккумулирующая в себе все лучшие разработки, касающиеся изучения развития личности ребенка.

Не менее важной закономерностью является наличие большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими. На наш взгляд, педологи правильно видели прямые зависимости между развитием ребенка и социально-экономическим, политическим, духовным состоянием семьи, школьного коллектива и общества в целом. Поэтому чем логичней, последовательней будут прослеживаться связи педологии с биологией, медициной, социологией, политической экономией, педагогикой и психологией, тем больше она будет отвечать научным требованиям.

Также прослеживается связь педологии с политикой и идеологией, преобразившими качественно человека, его мировоззрение, отношение к воспитанию и формированию гражданственности в новых условиях. Это явление носило исторический характер, так как оно повлекло за собой переход на новый уровень развития личности. Близость с политикой и идеологией в дальнейшем сыграла с педологией злую шутку, и это явление тоже носит закономерный характер и особенно сильно проявилось в условиях формирования тоталитарного режима в СССР,

Выводы, сделанные педологами при определении проблем школьной педологической практики и путей их качественного и эффективного решения, основывались на глубоком понимании потребностей детей и любви к ребенку, «Нам надо узнать деятельность ребенка, как она есть в данной среде, и тогда свяжется учеба с жизнью и деятельностью детей. До тех пор -разрыв», - отмечал ученый-недолог П.П, Блонский,

Ученые осознавали, что для понимания развития ребенка в конкретной социальной среде и связи его учебы с жизнью и деятельностью необходим комплексный подход к определению проблем, с этим связанных. Определив эти проблемы, можно наметить и пути их решения. Заслугой педологов несомненно является рассмотрение педагогического процесса с его проблемами

как целостного явления, но при этом сам процесс ученые рассматривали состоящим из пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных слоев- обтцепела-пнических, воспитательных, дидактических, ¡доровьееберегающих и школо-ведческих проблем

Разные лапы в развитии ребенка «вытаткивают» на поверхность, актуализируют определенную педагогическую проблему, при этом остальные проблемы выступают в роли дополняющих Вот почему задача педагога и заключалась в правильном определении первостепенностн проблемы и, соответственно, в более четком подборе качественного инструментария д ш комплексного решения данной проблемы

Неразрывно с группой общепедагошческих проблем связаны гтробзе-мы воспитательного и дидактическою характера. Выявив и изучив эти группы проблем, педологи пришли к следующим выводам:

1. Детство является возрастом интенсивного развития н воепитываемо-сти, при пом центр тяжести воспитания лежит в воздействии его на повышение, понижение или выимоотношение функции уже сформировавшеюся в общем и целом и ючько растущего организма

2. Воспитание должно определяться как содействие росту, но >тому его основные идачи заключаются в охране, питании и развитии собственных сил растущего организма. Этим обеспечивается, с одной стороны, дожитие до взрослого возраста достаточного числа де1ских индивидуумов, а с другой -приспособтенис к условиям жизни во ззроспом состоянии

3. Подготовка из развивающегося оргашпма такого, который бы был приспособаеп к жизни во взрослом состоянии, осуществляется путем развития ребенком деятельности, наилучшим образом приспособленной к условиям жизни в данный период развития, при этом педагогическое воздействие требуется, главным образом, для укрепления или оелабчения в индивидууме наиболее поздних приспособлений рода, в то время как ранние усваиваются путем наследственности

4 Только осуществив учет вофастных и индивидуальных качеств так же, как и создав систему воспитания искусством, здоровый режим труда и отдыха, рациональную организацию учебных ¡анятий, можно добиться его высокой и >ффективной работоспособности и успешного творческою развития ребенка.

5. Урок как основная форма учебной работы должен быть близким к жизни ученика и его естественным интересам. Для ного нужно связать его с тем, что \<ке интересует ученика, возбудить в ученике заранее желание узнать ю, что ему необходимо сообщить, и притом желание не только у нть. но и усвоить то, что, по с! о убеждению, важно для него,

6. Для педагога преподавание необходимо осуществлять наглядно, при этом предоставляя ученику самому наблюдай» по выработанному плану, лишь подстрекая его к интенсивному наблюдению и взывая к его чувству 01-вететвеЕШосги

7. Необходимо развивать у ученика фиксирующее и активное внимание через упражнение его в фиксировании наблюдаемого явления и в усилии произвольно напрягать внимание, также необходимо приучать ученика работать по определенным правилам, оказывающим на мышление огромное дисциплинирующее влияние,

8, В процессе развития и в результате обучения мышление становится более широким по объему, детальным по содержанию, менее наглядным и более абстрактным, Но таковым оно становится только при правильном руководстве его развитием, при всестороннем образовании.

Заслугой педологов явилось определение сущности комплекса школо-ведческих проблем и возможных путей для их решения. Идеи ученых, и в первую очередь П.П, Блонского, изложенные в их работах («Трудовая школа» и др.), явили собой конкретный план перестройки школы на новой основе,

Основная ценность их состоит в тех принципиальных проблемах, которые выдвинул П.П, Блопский, и в том общем их решении, которое они наметили,

Школа, как основное воспитательное учреждение для подрастающего поколения, должна быть индустриально-трудовой, т,к, только доступный для соответствующего возраста индустриальный труд дает не односторонне техническое, а политехническое образование, При этом индустриальный труд должен базироваться не только на высоком уровне развития науки и техники, но и на определенном уровне развития социальной жизни. Поэтому школа должна быть учебным учреждением общественно-трудового, коллективистского воспитания.

Основной вывод в определении психолого-педагогических проблем педологии и возможных путей их решения заключается в том, что педологи в первой трети XX века научно обосновали необходимость изучать ребенка, строить учебно-воспитательный процесс на основе знания возрастных особенностей ребенка. Но изучение ребенка должно быть правильно построено, иначе оно может принести больше вреда, чем пользы, или просто-напросто ничего не дать. Отсюда задачей школьного педолога является постановка ясных целей исследования, умение анализировать полученные данные и делать из них выводы. Самое полезное обследование - комплексно-целевое, для объяснения того или иного явления в поведении ребенка. В особенности ученые подчеркивали необходимость выяснения (для дальнейшего практического применения в школе) причин того или иного явления в поведении ребенка, этимологии его развития, В частности, П.П, Блонский по этому вопросу говорил, что «...педагогу важна этимология развития, так как только зная факторы, определяющие детское развитие, педагог сумеет пользоваться ими и влиять на развитие».

Ребенок для педологов - центр педагогического процесса. Успешная социализация ученика подразумевала бережное отношение к нему, понимание, что весь учебно-воспитательный процесс направлен на раскрытие и обо-

гащение его мировосприятия. Отсюда и обращение ученых-педологов (М.Я. Басова, П П. Блонского, ГШ. Нечаева и др.) к педа!огическим работникам: «Педагоги, перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях'»

Данное положение не утратило своей актуальности и в наши дни, так как подлинная любовь подразумевает не простое восхищение в форме инстинктивного восторга и любования. Любовь и уважение к личности должны проявляться у учителя в подлинном танин ее возраоных, половых, индивидуальных, типологических особенностей и умении строить воспитательную работу в соответствии с ними. Только целостное синтезирующее знание психических, социальных и физиологических свойств ребенка на каждом капе развития поволит сейчас придать гибкость и динамику педагогическому процессу, создать фундамент аффективного воспитания в условиях модернизации образования. Характеристика каждой возрастной стадии, как говорили М.Я. Басов, П.П. Блонский, С.С. Моложавый, должна бьпь комплексной. VI особенно >го актуально при изучении школьника тем, чтобы, выяснив проблемы и определив пути их решения, облет чить ему усвоение материала, чтобы развить у него интерес к учению, который ведет к духовному развитию личности, ее художественному воспитанию и самовоспитанию, а в целом к безболезненному вхождению в общество. Эти мысли до сих пор остаются в нашем обществе, шагнувшем в XXI век, актуальными.

Спектр психолого-педологических явлений, изучавшихся педологами, был огромен, отсюда и большое количество проблем, с которыми они столкнулись, но на основе изучения этих явлений ученые с большим успехом разрабатывали 'эффективные средства воспитания и обучения, внедрения концептуальных положений педологии в педагогическую практику, исходя из положения, что ребенок представляет собой сложную развивающуюся систему, находящуюся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды, способных изменять его наследственные свойства.

Важньгм также является то, что педология как наука о развивающемся ребенке выявила и исследовала закономерности его развития во всей ег о ши-роге, беря его таким, каким оно получается благодаря всей совокупности взаимоотношений данного ребенка с окружающей его средой на всем протяжении физического и умственного развития, то есть педология исследовала развивающегося ребенка на всем жизненном пространстве. Поэтому вскрытие закономерностей развития ребенка и было основной задачей педологических исследований в 20-30-е годы.

Определив принципы педологии (отказ о г изучения ребенка «по частям», генетический, единство биологического и социального в ребенке, практическая направленность педологии), педологи пыл ни нули тезис, что всестороннее и гармоничное развитие личности может в полной мере отвечать га-конам формирования подрастающего поколения только в развивающемся обществе, именно в таком обществе создаются условия, которые устраняют

противоречия между целями воспитания и естественными потребностями нормально развивающегося человека.

Данные же положения противоречили точке зрения официальной идеологии на проблему воспитания личности. Под тезисом о всестороннем и гармоничном развитии личности скрывалась задача: воспитать стандартизированную, конформную личность, сделать из человека «винтик», послушного исполнителя предписаний режима. Это привело к тому, что на протяжении длительного времени пропагандировался тезис, что все дети одинаковые, а учебно-воспитательную работу надо строить по одинаковым для всех программам и учебникам, одинаковым формам, требованиям без учета способностей, склонностей, интересов и реальных возможностей школьников.

Педология именно в социальных и биологических факторах видела причины затруднений в обучении и воспитании ребенка. Недаром П.П. Блон-екий, полемизируя с ,Л.Б. Залкиндом, отмечал, что ум имеет прямую зависимость от условий жизни и воспитания и минимально наследственен, а это значит, что развитие ребенка невозможно вне воспитания и обучения, Если ребенок не получит систематического, преднамеренно организованного воспитания, то он просто-напросто останется без приобретений современной цивилизации. Педологи заключали, что без соответствующего воспитания и обучения никакие прирожденные и наследственные качества не могут создать способного и всесторонне развитого человека.

Разгром педологии, в частности закрытие педологических научно-исследовательских центров и репрессии в отношении наиболее квалифицированных кадров, нанес большой урон психолого-педагогической науке и особенно школьной практике, Все это в целом негативно сказалось на школьной системе и состоянии общества. Незнание ребенка, его внутреннего мира, путей его развития привело к негативным результатам в обучении и воспитании.

Задача современной школы заключается не столько в приобретении учениками конкретных знаний (хотя это тоже очень важно), сколько в том, чтобы «разбудить» внутренний мотив и тягу к самосовершенствованию. Если этот интерес, внутренний мотив и смысл будут разбужены и заработают, то ребенок и далее будет развиваться и самосовершенствоваться, независимо от того, какое дело он изберет себе,

Задача школы состоит в том, чтобы научить ребенка самостоятельно мыслить. Это не только образовательная, но и большая социальная задача: научить человека самостоятельно мыслить - это значит научить его быть внутренне свободным, ибо тот, кто постоянно находится под влиянием только чужих мыслей, не может быть внутренне свободным, потому что он, как правило, становится заложником чьих-то идей и планов, Учить подрастающее поколение быть' творчески мыслящим, внутренне свободным - значит строить пути создания подлинно гражданского общества,

К концу 20-х годов прошлого века учеными-педологами был накоплен богатейший материал по изучению детей, позволивший им выявить разйич-

ные их типы. Все что было направлено на достижение главной цели - на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для roi о, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы ею и способствовало хорошему умственному и физическому развитию. При этом умственное и физическое развитие взаимосвязаны, а значит, и peiuaib детские проблемы нужно в комплексе.

Спорным в исследованиях педологами типов детей является вопрос передачи одаренности в семьях по наследству. Безусловно, что учеными было выявлено большое сходство в результатах умственного исследования братьев и сестер и еще более замечательное - в исследовании близнецов, но данное «наследование» могло быть и результатом целенаправленного воспитания и обучения как со стороны родителей, так* и со стороны старших братьев и сестер по отношению к младшим Наверное, и живой пример помогал младшим в семье умственно развиваться.

Решая поставленные государством задачи изучения детей и выявления определенных типов, педологи большое внимание уделили рассмотрению проблем «грудных детей» В этой области они добились ощутимых результатов. усыновив особенности личности «трудного» ребенка и природу этих особенностей (взаимодействие социальной среды и личности).

Исходя из исследований ученые-педологи представили классификацию типов ребенка, отразившую как достижения паук о человеке, так и всю сложность «бурной, революционной зпохи»:

1 ) нормально идеальные дети; 2) здоровые дети из среды с иными установками. чем те, которые культивирует школа (социально запущенные), 3) деш с положительно направленным поведением, но плохой соматикон (дефективные), 4) дети с плохой соматичой из социачьно запущенной среды (трудновоспи гуемые).

Обошачив данные типы, педологи отмечали, что они (типы) не являются ре ¡ко разграниченными, между ними существует целый ряд переходных форм, которые нужно умегь распознавать Для осуществления такого «распознавания» требовались качественные, фундаментальные знания о ребенке, его внутреннем и внешнем мире, о болезнях и темпераменте. Конечно, из-за сложности вопроса не все педологи-практики, учителя и воспитатели могли решить детские проблемы, к тому же и педологический инструментарий был недостаточно разработан, что и привело к ряду поверхностных, ско-роспетых выводов о типе того или иною ребенка Это будет поставлено в вину педологам в постановлении ЦК ВКГТ(б)

Отметив особенности каждого типа, отечественные педологи сосредоточились на изучении в первую очередь трудных школьников. Эта задача носила государственный, зачастую идеологизированный характер, так как в самом справедливом и счастливом обществе строителей коммунизма по определению не мог ю быть «Iрудных > детей

Рассмотрев основные особенности каждой группы трудных школьников (неуспевающие ученики, ученики с высоким IQ и психологически недоразвитые дети), педологи пришли к выводу, что к каждой группе этих детей требуется свой особый, индивидуализированный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и, самое главное, в терпении, так как революционным наскоком данной проблемы не решить.

Для решения насущных проблем воспитания и обучения детей разных типов был апробирован опыт школьной педологической службы, являвшей собой органическую связь диагностической работы с практическим участием педолога в организации учебно-воспитательного процесса, что привело к решению педагогических проблем:

1) осуществление комплектования школьных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития школьников;

2) разработка практических мероприятий по рационализации занятий, общему режиму школы и правилам внутреннего распорядка;

3) разработка мероприятий по борьбе с учебной неуспешностыо;

4) анализ учебной работы, ее отдельных отрезков (урок, тема) с точки зрения их соответствия возрастным возможностям детей и их типам,

Эта работа по своим целям и замыслам была трудна и напряженна, так как касалась изучения ребенка как динамично развивающегося индивида по иногда непредсказуемым правилам игры,

Именно эта «непредсказуемость» и явилась самым уязвимым местом в педологических исследованиях 20-30-х годов XX века (включая, в первую очередь, детей), что и привело сначала к формализму при изучении детей разных типов, а затем и к полному запрету столь перспективного направления научной мысли (Е, Квятковский, И.Г. Морозова),

Педологам удалось в комплексе рассмотреть проблематику развития ребенка рабочего, так как проводившиеся ими исследования осуществлялись в логической последовательности,

Исходя из изученных педологических материалов, можно сделать следующие выводы:

1, Обследовакие жилищных условий семей рабочих подтвердило ту мрачную картину жилищной нужды, чрезмерной скученности населения со всеми вытекающими из этого последствиями,

2, На развитие детей сильнейшее воздействие оказали гражданская война, засухи и эпидемии ~ около 90% всех обследованных перенесли голод, поэтому при обследовании был выявлен большой процент заболеваемости (от 60% у учащихся ФЗУ до 70% у учащихся школы),

3, Чем в более младшем возрасте детей застали революция и гражданская война, тем больше в своей среде они имели больных,

4, Чем позднее подросток поступал на производство и чем меньше времени он там пребывал, тем его физическое развитие оказывалось лучше,

5. Стремление сохранить свою социальную принадлежность стимулировало идеал детей рабочих при выборе ими той или иной рабочей профессии. При »том процентные соотношения выявленных идеалов различны у подростков разных возрастов, разных районов, разного окружения семьи, ратного социальною состава.

6. Отрицательное отношение 30% подростков к общественно-политическим детско-юношеским орган и ¡ациям свидетельствовало об идеологическом давлении со стороны государства на школу и образование.

7. Психологическая оценка педологов в разделе умственного развития детей в основном совпала с педагогическими характеристиками, сделанными сотрудниками школ, что свидетельствует о логичности и хорошей продуманности алгоритма обследований

Изучив материалы педологических исследований детей рабочих, можно отметить, что они могут быть полезны в настоящее время при испытании гестами в отношении неуспевающих в школе но следующим причинам- отвлечение интересов и внимания от школы посторонними раздражителями, доминирующими над школьными. То есть если ребенок хорошо справился с тестами, надо искать причину его неуспеваемости не в школе и, найдя ее. переключить интересы ребенка в желаемом направлении. Вот ¡десь-то важную роль и могут сыграть профилизацня обучения, центры детского творчества, подростковые клубы и, в целом, государственная программа воспитания граждан России, которая должна учесть специфику региона, национальные традиции, информационную экспансию СМИ и др

Таким образом, проведенные учеными-педологами исследования пока-¡али объективную картину развития и жизни детей рабочего класса без приукрашиваний ее и ¡амалчивания насущных проблем Решение этих проблем, свяганных с воспитанием еошагельных строителей новою общества, во!-можно только при условии решения, в первую очередь, животрепещущих проблем: жилья, питания, диагностики здоровья, гигиены, воспитания и других.

Характерные особенности влияния крестьянской среды на ребенка заключались в том. что в некоторых видах деятельности среда, развивая в ребенке ряд ценных свойств - легкое вхождение в трудовую деятельность, трезвый реализм, устойчивость поведения, образность и живость, склонность к коллективи гму и положительным социальным проявлениям, - в то же время сама уже на ранних вофастных ступенях тормозила их дальнейшее благоприятное развитие. В устранении этих тормозящих влияний среды и создании строго продуманной системы педагогического воздействия, построенной на принципах создающейся советской педагогики, гг состояла задача педологии в деревне 20-30-х годов XX века В полной мере эта задача мог та бы быть осуществлена при условии глубоких преобразований социально-экономического гг культурно-бытового уровня деревенской жизни и при отсутствии «перегибов коллективизации».

Говоря о выявленных особенностях крестьянского ребенка, можно отметить гчубокую и продуманную систему методов недологических исследований (набчюдение, анкетирование, изучение продуктов детского творчества, беседы), примененную педологами. Они позволили заключить, что крестьянский ребенок" уже на ранней возрастной ступени обладал значительным количеством трудовых навыков, а также обнаруживал способность к легкому усвоению новых трудовых умений. Ею трудовая деятельность в значительном степени была освобождена от игровых и процессуальных элементов и оишчалаеь планомерностью и законченностью, причем у крестьянских детей она приобретала >ти характерные черты на более ранней возрастной ступени, чем у городских

1 Lp и наблюдении ¡а крестьянским ребенком выявлялось положительное отношение его к трудовой деятельности, которая протекала у него по преимуществу при обычном эмоциональном уровне; колебания происходили павным образом в сторону повышения жизненного тонуса. Сама же трудовая деятельность крестьянского ребенка проходила при сложной рефляции им своего поведения, причем возбудимость и устойчивость регулятивного механн зма являлись основными особенностями >гой деятельности Особенности трудовой деятельности крестьянского ребенка находили свое полное объяснение в специфике окружающей его социально-бытовой среды, которая, с одной стороны, требуя от ребенка активного вхождения в трудовую деятельность, стимулировала ее раннее и успешное выявление, с другой -своей сташчностыо п однообразием тормозила дальнейшее развитие его творческих трудовых возможностей.

В ходе бесед и изучения продуктов детского творчества выявлялось следующее: особенности взаимоотношений креетьянско! о ребенка со средой обусловливали ограниченное содержание его игровой деятельности и почти полное отсутствие эвопюции его при переходе от младших возрастных ступеней к старшим.

При организации игровых процессов крестьянский ребенок реже, чем юродской, выходил за пределы предлагаемых ему окружающей средой готовых схем деятельности, что находит себе объяснение в iex же особенностях окружающей его среды, обусловливающей относительную бедность и однообразие ei о жизненного опыта. При этом непосредственная близость крестьянского ребенка к среде и активное участие в ее преобразовании вели к вполне реальному и отчетливому восприятию им окружающего мира, то, в свою очередь, способствовало созданию в его играх реальных творческих образов.

В своей деятельности крестьянский ребенок обнаруживал большую способность к самостоятельной организации и планомерному развитию сложных игровых процессов. Игровая установка крестьянского ребенка отличалась такой же устойчивостью и прочностью, как и трудовая, причем в >том отношении крестьянский ребенок превосходил городского.

Представляется правильным, что педологи слетали значительный шаг в изучении крестьянского ребенка, и, если бы не идеологическая подоплека

педагогики 30-х годов XX века, многие проблемы обучения и воспитания были бы решены, В частности, педологи поставили вопросы об изучении поведения детей в отдельных местностях о целью учета преломления в их поведении социально-экономических, национально-бытовых и других особенностей, присущих окружающей их среде, об изучении поведения детей, принадлежащих к различным социальным прослойкам, об изучении мировоззрения ребенка. Не утратили своей актуольности данные проблемы и в наше время, тем более они актуальны в «национальных» регионах России, где силен еще патриархальный, «дедовский» уклад и где рекомендации и разработки педологии 20-30-х годов XX века могли бы найти применение. Только лучше узнав ребенка определенной социальной группы определенной местности, можно более качественно решать многие межнациональные проблемы,

В ходе педологических исследований учеными были определены верные пути для обнаружения социальных болезней детства: 1) степень расхождения среды, в которой ребенок живет, и установки школы, вставшей на рельсы социалистических преобразований; 2) интенсивность влияния на ребенка неблагоприятной, в основном, социальной среды; 3) продолжительность этого влияния.

Тем самым педологи показали, что проблема «перевоспитания» социально запущенных детей оказалась очень серьезной, так как на нее наложи-лись факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в другую, появлением огромного числа деклассированных элементов в обществе. Только новая школа со всеми се средствами (новым содержанием и методами работы, детским коллективом, организацией досуга, детскими и молодежными организациями) могла изменить детей чуждого классо, детей из деклассированной среды и из среды преступного мира и дать педологизшши педагогического процесса правильную направленность.

Также педологи заявили, что ни в косм случае нельзя упускать из вида и «дефективных» детей, разнообразных по своим категориям, что и создавало наибольшую трудность в работе с ними. Это обязательно нужно было учитывать при организации специальных учебных заведений, обеспечении их необходимым оборудованием и квалифицированными кадрами педагогов, психологов, врачей. Здесь самое важное заключалось п постановке диагноза, учитывавшего о одних случаях пограничные состояния ребенка, занимавшего переходное положение между нормой и недостаточностью, в других ~ поражение глубинных слоев индивидуальности, приводившее к идиотии.

Итогом педологических исследований стало заключение: устранение многих факторов, отягощавших наследственность, должно привести к значительному уменьшению детской дефективности, а это, в свою очередь, станет основой для создания условий для более гармоничного и социально-направленного развития детства, так как именно гармонично развитый ребенок и должен составить базис нового общества. Феномен педологических ис-

следований и заключается в том, что ученые смогли выявить те социогенные факюры, благодаря которым и происходит изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведения; идентификация через подражание родителям и вообще взрослым; понимание и формирование самосознания).

Феномен полученных результатов, отнесенных в середине 30-х годов XX века к катетрии «извращений», заключается в том, что они в определенной степени были снова «открыты» в ряде современных психолого-педагогических теорий и концепций, связанных со становлением самосознания и устойчивого образа «Я», поиском смысла жизни, формированием жизненных планов, временем реального подхода к настоящей взрослости, с чув-ственнос!ью к «внутренним» психологическим проблемам, с изменениями во взаимоотношениях с родителями, учителями, напряженным поиском дружбы. импульсивностью, порывистостью и независимостью суждений, неравномерностью успехов в учебных предметах, смелостью воображения и мысли

Педочоги при опреде тении причин и следствия социальной ¡апушен-ности и дефективности детей исходили из понятия изменчивости и динамичности их под влиянием биологических и социальных факторов, помогавших осуществлять переход сознания детей разных типов на качественно новые уровни, что создавало все условия для формирования у них положительных качеств личности.

Представляется верным важность результатов педологических исследований 20-30-х годов прошлого века для современной российской школы, переживающей сложные времена реформирования и модернизации Эти процессы напрямую связаны с развитием творческих во ¡можностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственною потенциала личности ребенка, со стимулированием стремления реализовать себя, расширить границы саморазвития. Такая цель позволит нам вывести каждого ребенка в его индивидуальном развшии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного.

При всем разнообразии оценок, подходов к решению проблемы, требований к использованию педологических методов исследования ученые-педологи были правы в ьтавном: прочный эмпирический фундамент педаго-1ики. построенный на правильно используемых методиках обучения, воспитания, педагогических исследований, обобщает теорию, которая, в свою очередь, способствует развитию эмпирическою базиса. В 20-30-х годах XX века пробтемы педологии обнаруживают различные, подчас альтернативные подходы к их решениям История развития педологии, особенно в первой трети XX века, свидетельствует о том, что проблемы и пути их решения на одном пане развития науки, воспринимаемые учеными как антиномичные, в последующем выступали дополняющими друг друга. Разнообразие предложенных

решений проблемы - необходимое условие создания глубоко зрелых теоретических подходов в последующем развитии научного знания.

Говоря об опыте педологов по изучению и развитию ими методов педологических исследований, можно сказать, что многие их разработки получили свое развитие в школьной педологической службе в 20-30-с годы прошлого века и имеют продолжение в условиях современной школьной практики на примере психологической службы,

В первой трети XX века педологами была проведена огромная работа в области исследования эмоционально-волевой сферы ребенка, С одной стороны, этого требовали тс объективные задачи и установки, которые выдвигала педология перед учеными, а с другой - жесткие требования по исследованию этой сферы выдвигало государство, хотевшее знать все особенности механизма формирования эмоций, воли, интересов для того, чтобы иметь возможность «настраивать» этот механизм и его контролировать.

Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферы детей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребенка, можно с достаточно большой вероятностью определить направление его будущей профессиональной деятельности.

Также они о'гметили, что имеются определенные зависимости у детей их внимания, воображения и воли от общего психофизиологического состояния, В этом же ряду зависимостей находятся и детские интересы, А если они проявляются у детей по-разному, то следовал вывод, что эти интересы нужно в обязательном порядке учитывать, а индивидуальную и общественную ценность личности ребенка в обязательном порядке беречь и одновременно с возрастом ее увеличивать. Это было связано с тем, что с возрастом у детей внимание все больше и больше направлялось на явления нравственного, умственного и эстетического порядка.

Педологи сделали также вывод, что способность к самонаблюдению в форме умения отдавать себе отчет о своих интересах зависит в большей степени от общего уровня интеллектуального развития человека. Это значит, что чем ниже это развитие у детей, участвовавших в эксперименте, тем меньше можно доверять результатам «голых» анкет, тем большее количество методов исследования нужно задействовать для получения достаточно объективного результата.

Еще одним важным выводом является то, что сила воображения, гибкость и объем внимания находятся в прямой зависимости от уровня образованности и соответствуют определенной степени образования; с повышением этой степени у ребенка (школьника) усиливается способность усваивать чтение научного содержания, увеличивается интерес к этому чтению и обнаруживается большая склонность с удовольствием вспоминать его даже по истечении определенного времени.

Важным фактором для гармоничного развития эмоционально-волевой сферы являются детские коллективы, которые значительно различаются в зависимости от возраста детей, Поэтому ни в коем случае нельзя переносить па

дошкольный коллектив задачи, которые решаются в коллективе подростков и наоборот

Ни в коем ел\ чае не должно осуществляться навязывание детям такой коллективной деятельности, которая бы была для них сложна в организационном плане и превышала бы их интеллектуальные силы, а также нельзя подменять коллективную деятельность ^формализованным коллективным обсуждением на длитсчьных по времени (аседаниих и комиссиях Именно дух коллективной деятельности, а не скучного «просиживания» помогает формированию шоровмх >моций и воли у детей, а также повышае! их работоспособность, решительность и инициативность, что и осуществляется нами в течение 17 лет в профильных лагерях Смоленской области. Конечно, проблемы остаются, ведь работа педагогического отряда осуществляется не в бе »воздушном просфашлве, а в гесном соприкосновении с проблемами общее! на, с сильнейшим влиянием средств массовой информации на сознание подрастающего поколения Поэтому материалы иедоло!ических исследований выдающихся ученых прошлого, современные изыскания российских и (арубежных научных школ, практический опыт, в том числе и собственный в качестве руководителя Смоленских профильных сборов молодежи, могут помочь современной школе, родителям, системе дополнительного образования, детским и молодежным ор!анизациям в продвижении к I ражданскому обществу, ра*умно сочетающему в себе индивидуализм личности и коллективное согаание.

Подводя итоги научных изысканий отечественных педологов первой трети XX века в области педологических исследований, можно констатировать. что круг разработанных ими психолого-педагогических проблем огромен. широта и глубина их мышления и предвидения исключительны Пред-попа! ая, что многие выдвинутые учеными-педоло1 ами положения и I и потели будут вызывать множество споров, они все равно не останавливались из-за боязни ошибиться в том или ином вопросе, смело ус тремляясь на поиски истины Интересно то, что, выдвигая какую-либо гипотез, педологи-исследователи сами всегда старались указать степень ее достоверности и особенно подчеркивали необходимость чрезвычайно осторожного применения тех или иных 1еоретическич положений в школьной практике.

Феномен сделанных учеными-педологами заключений состоит в том, что сами ученые попытались найти пути для реализации идеи воспитания нового человека нового общества в рамках складывающегося идеологического прессинга Складывающаяся система государственной власти, выставившая лозунги социальной справедливости, создания бесклассового общества, проявила абсолютную жестокость к тем, кто высказывал «вольнодумные» идеи, кто критично, через многочисленные исследования пытался подходить к идее создания счастливою, справедливого общества, основой которого будет совершенно новый тип человека.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право утверждать. что появление в XIX — начале XX веков сначала в Европе, а ¡атем и в

России различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно ориентированной направленностью стало одной из причин возникновения интереса большого числа ученых к педологическим идеям и, в частности, к целостному изучению ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Ученые-педологи сделали, благодаря разработанной системе педологических методов исследования, небезуспешную попытку создать целостное представление об особенностях формирования личности ребенка той или иной социальной группы и различных его типов на всех этапах возрастного развития и, самое важное, обосновали процесс обучения и воспитания, опираясь на педологические выводы о способностях, интересах и мировоззрении ребенка,

В контексте поставленных перед исследованием задач нами дана характеристика педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке (гл. 1, п. 1.1), выявлены предпосылки становления, закономерности и динамика развития педологических исследований в России (гл, 1, п. 1.2), выделен и проанализирован комплекс психолого-педагогических проблем в отечественной педологии 20-30-х годов прошлого века (гл. 1, п. 1.3), рассмотрены основные направления педологических исследований первой трети XX века в России (гл. 2, п. 2.1), выявлены критерии и представлено своеобразие типологии детей в исследованиях педологической направленности (гл. 2, п. 2.2), выделены особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп (гл. 2, п. 2.3), представлена характеристика педологических исследований социально запущенных и «дефективных» детей (гл. 2., п. 2.4), представлен научный потенциал проблематики педологических исследований в современных условиях (гл.З, п. 3.1), выявлена актуальность педологических исследований ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода (гл. 3, п. 3.2), дан анализ педологических исследований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современного образования (гл. 3, п. 3.3).

Важным выводом является то, что в ходе исследования выявлены закономерности, определившие феномен педологии; не приспосабливаться и подводить свои результаты под официальную идеологическую доктрину государства, а объективно показывать сложившееся положение дел и намечать конкретные пути решения педагогических, психологических и социальных проблем.

По мысли ученых-педологов, подлинно научный анализ педологического явления предполагает его рассмотрение в тесной связи с экономическими, политическими и культурными факторами и со всем богатством и разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы, независимо от субъективной оценки официальной власти.

Отвержение методов педологических исследований в середине 30-х годов прошлого века привело к поверхностному изучению ребенка, так как не стало сочетания собственных впечатлений педолога, учителя с тестовыми и другими объективными методиками, была потеряна связь между научно-

диа> ностируемым при знаком состояния и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взтляде, в вегетативных проявлениях.

Оказавшись в гуще процесса разработки новых подходов к воспитанию, педото] и понимали, что умозрительно, теоретически выстроить педагогическую систему, пригодную для советской школы, невозможно, нужны конкретные исследования конкретных слоев населения для того, чтобы разобраться в сложнейшем «мире» пережитков прошлой зпохи и новообразований на уровне мышления, возникших в ходе революции, гражданской войны, разрухи и НЭПа. Только получив объективные данные, в первую очередь по детям рабочих и крестьян, можно было говорить о перспективах развития советской школы.

Так, исследования де1ей представителей рабочего класса, проведенные псдочогами Высших Научно-Педагогических курсов, показали, насколько велика пропасть между заявленными целями и идеалами нового общества и ¡ой реальностью, в которой новый гражданин советской страны жил, учился и воспитывался.

Анализируя разработанный учеными-педологами пакет документов для проведения педологических исследований типичных учебных заведений про-мыштенных районов и сопоставляя полученные данные по п. Пролетарскому ] \1осквы с данными, полученными в ходе подобных исследований в гг Одессе, Харькове и других промышленных центрах России, видна общность проблематики (ее типичность) в сфере создания хороших условий для нормального развития ребенка и формирования его личности как строителя нового общества За строками отчетов ученых-педологов подспудно скрывалась мысль о том, что если не будут учтены социально-экономические факторы развития общества, то скорейшего решения проблемы воспитания человека новой эпохи достичь не удастся.

Проведенные учеными-педологами исследования показали объективную картину развития и жизни детей рабочего класса без приукрашиваний ее и замалчивания насущных проблем. Решение этих проблем, связанных с воспитанием сознательных строителей нового общества, возможно было только при условии решения, в первую очередь, животрепещущих проблем: жилья, питания, диагностики здоровья, I игиены, организации досуга, деятельности общественных организаций и др>1 их

Параллельно с обследованием дет ей промышленных центров была проведена педологами огромная работа по изучению особенностей крестьянского ребенка в области трудовой, игровой, творческой деятельности, а гакже в развитии его речи и коммуникативных способностей

К концу 20-х годов прошлого века учеными-педологами был накоплен богшейший материал по изучению детей, позволивший им выявшь различные их типы. Все >то было направлено на достижение главной цели анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педапч ических процессов в ребенке для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести

его в такое состояние, которое стимулировало бы и способствовало хорошему умственному и физическому развитию. При этом умственное и физическое развитие взаимосвязаны.

Выделив несколько типов детей, педологи верно заявили, что они (типы) не являются резко разграниченными, между ними существует целый ряд переходных форм. Отметив особенности каждого типа, ученые сосредоточились на изучении, в первую очередь, трудных школьников. Эта задача носила государственный характер (и это осознавали педологи и всеми силами старались се решить), так как в самом справедливом и счастливом обществе строителей коммунизма по определению не могло быть «трудных» детей,

Рассмотрев основные особенности каждой группы трудных школьников (неуспевающие ученики, ученики с высоким 10 и психологически недоразвитые дети), педологи пришли к выводу, что к каждой группе этих детей требуется свой особый, индивидуализированный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и, самое главное, в терпении, так как революционным наскоком данной проблемы не решить. Это и явилось самым уязвимым местом в педагогической работе 2030-х годов XX века (включая, в первую очередь, детей), что и привело сначала к формализму в'работе с детьми разных типов, а затем и к полному запрету столь перспективного направления научной мысли.

Педагогическая наука и школьная практика много приобрели, взяв на вооружение полученные в ходе исследований учеными-педологами педологические выводы и рекомендации, касасмые физического, физиологического, психического и социального развития ребенка, Критика же, которой в 30-е годы подверглась педология, была во многих отношениях несправедливой и необъективной. Она явилась порождением той исторической ситуации, которой характеризовался период 20-30-х годов прошлого века, и, в частности, резко негативным отношением партийных органов к педологии, объявленной в 1936 году ими лженаукой,

В результате изучения сложного и противоречивого процесса развития педологии как науки, результатов проведенных учеными-педологами исследований в первой-трети прошлого века в диссертации раскрыты причины возникновения этого направления педагогической мысли, проанализирован комплекс психолого-педагогических проблем, вскрытых отечественными педологами, комплексно рассмотрены теоретико-методологические основы педологических исследований с акцентом на проблемы изучения и развития личности детей различных социальных групп, а также типологии детей с упором на анализ причин их социальной запущенности и дефективности.

Все вышеизложенное позволяет сделать заключение, что педологические исследования, проведенные отечественными педологами в первой трети XX века, представляли собой большую широту и масштабность по замыслу их проведения и выводов, имели огромное значение для нахождения ответов на вопросы, касаемые формирования личности человека новой эпохи. Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

- во-первых, социально-экономические, общественно-политические, мировоззренческие, идеологические, педагогические и еегественно-научные предпосьглки возникновения и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке (автономность исследования ребенка различными науками, взаимосвязанность явлений жизни и развития ребенка, близость к политике и идеологии), выявленные и систематизированные ч ходе исследования, существенно расширяют отечественный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить наследие различных научных педологических школ, и способствуют созданию целостного представления об истории психолого-педагогической науки и образования России (СССР), отражающего преемственность их развития в до- и послеоктябрьский периоды российской истории:

- во-вторых, проблематика педологических исследований конца XIX -первой трети XX века, включающая общепедатогичсские, воспитательные, дидактические, здоровьссберегдюгцие и школоведческие проблемы, привела к созданию ряда концепций, основанных на примате одного из факторов развития ребенка — социальной среды, воспиыния, наследственности, и была неразрывно связана с ведущими тенденциями развития псичолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е годы XX века, неся ярко выраженный комплексный характер, отражающий в себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономические позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования и государственные идеологические установки;

- в-третьих, биогенетическое и еоциогенегическое направления педо-чо1 ических исследований первой трети XX века, опираясь на рефлексологическую (В М. Бехтерев), биогенетическую (П П. Блонский) и еоциот енегиче-скую (А Ь Залкинд) концепции, имели различную степень разработанности и соотве тс гвенно характеризовались разными способами понимания и трактовки процесса развития ребенка как целостного явления Выделяя как приоритетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая его преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отвергали факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребенка, и факторами, их рождающими Так называемое противопоставление научных концепций в большей степени носило дискуссионный характер;

- в-четвертых, педологическое изучение детей различных социальных групп, в первую очередь, городских и крестьянских детей, и типов (нормально идеальные, социально-запущенные, дефективные, трудновоспитуемые) было направлено на достижение главной цели — на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для тою. чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему умственному и фи зическому развитию независимо от типа ребенка и ею социальной группы. При )том к каждой труппе и типу детей требуется особый, индивидуализиро-

ванный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологической службы;

- в-пятых, педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей были направлены на решение проблемы «перевоспитания», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в другую, появлением огромного числа деклассированных элементов в обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодаря которым происходит, изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведения; идентификация через подражание родителям, взрослым; понимание и формирование самосознания);

- в-шестых, отечественные педологические исследования - не абсолютный слепок с западных методик изучения ребенка, а адаптированные к условиям переходной эпохи советской России технологии изучения ребенка в условиях семьи, школы, села, города, представляющие собой феномен психолого-педагогической мысли ученых в переходный период, способные объективно помочь в разрешении широкого спектра проблем развития и воспитания детей и молодежи;

- в-седьмых, научный потенциал отечественных педологических исследований, сложившийся в условиях сложного развития советской школы и в целом отечественного образования, может быть применен в современный период для более безболезненного и качественного перехода на профильное обучение как определенный уровень индивидуально ориентированного образования в условиях его модернизации, так как согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается ориентация образования не только на усвоение ребенком определенной суммы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидательных способностей. Это имеет огромное значение для воспитания интеллектуально развитых, сознательных и адаптированных к деятельности в области экономики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни личностей, При этом педология из научного направления, изучающего ребенка в его целостности и развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во многом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших систему педологических методов исследования в своей работе.

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов педологических исследований отечественных педологов на становление и развитие педагогики и школы в работе также проанализированы и те ошибки их, которые оказали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых определения типа детей, что привело к субъективному определению их в то или иное учебное заведение, преувеличению роли наследственности в становлении и формировании личности, недостаточной обоснованности принципов и критериев осуществления возрастной периодизации детства,

При лом необходимо юявить, что неразрешенноеть вышеназванных проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельствами, связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не располагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснованных в теоретическом отношении положений и выводов 1олько совершенствование технологии педологических исследований, во гможность обмениваться результатами утих исследований с западными учеными, повышение уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении выяв-тяемых проблем развития ребенка и его социализации

Результаты уничтожения педологии, запрещения использовать полученные в коде исследований педологами данггьге предельно ясно обнаруживаются именно сейчас, когда в ходе непродуманных, а ¡ачасгую и авантюристских реформ «вышли на поверхность» проблемы наиболее незащищенных слоев населения, в первую очередь, детей, неполных и многодетных семей, жителей неперспективных регионов (поселков шахтеров, рыбаков, мелиораторов), сельских жителей. К этому добавилась и идея (в начале 90-х годов) вывода из сферы образования воспитательной функции, что гакже негативно ска ¡алось на общем уровне культуры подрастающего поколения Ребенок оказался без ценностных ориентиров, без социальной поддержки со стороны государства, а в некоторых случаях без крыши над головой и даже в преступном сообществе Вот почему сейчас необходимо, воспользовавшись результатами педологических исследований первой третгг XX века, ответить на самые шободневные вопросы сегодняшнего дня: как в соответствии с возрастными особенностями детей и запросами общества и государства органи-юнать индивидуализированный учебно-воспитательный процесс с профили-ицией на старшей ступени школьного обучения, каковы доминирующие типы современных школьников, каковы причины возникновения и механизмы функционирования неформальных групп, как организовать взаимодействие школы и среды, дифференцировать соотношение стихийных и специально организованных воспитательных воздействий, национальных, религиозных, идеологических и социально-психологических факторов в формировании личности ребенка

Многие из тех выводов, что были сделаны отечественными учеными в ходе педологических исследований в первой трети XX века, проанализированные и обобщенные в исследовании, заслуживают пристального внимания всех, кто связан с детьми, - родителей, воспитателей, учителей, ученых, врачей, руководителей спортивных секций, кружков и студий детского творчества, лидеров детских и молодежных организаций, работников социальных служб, организаторов народного образования, деятелей культуры

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Монографии

1, Сенченков, Н.П. Педологическая концепция П.П, Блонского: монография / Н.П, Сенченков, - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2003. - 200 с, -12,5 п,л.

2, Сенченков, Н.П, Педологические исследования первой трети XX века в призме отечественной педагогической науки: монография / ГШ, Сенченков, - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004, - 328 с, - 20,5 п.л.

3, Сенченков, Н.П. Феномен педологических исследований в контексте современного образования / Н.П, Сенченков, - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005.-60 с.-3,75 п.л.

4, Сенченков, Н.П, Педологические исследования ребенка в отечественной науке и педагогической практике: монография / Н.П. Сенченков. -Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006, - 168 с, - 10,5 п.л,

Статьи в научных изданиях

5, Сенченков, Н.П, Педологические исследования эмоционально-волевой сферы (первая треть XX в.) / Н,П, Сенченков // Педагогика, - 2005, -№ 3, - С. 78-93.- 1 п.л,

6, Сенченков, Н.П. Педологические исследования типологии детства в первой трети XX века / Н.П. Сенченков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А,И, Герцена: психолого-педпгогичсские науки (педагогика, теория и методика обучения), - 2005, -№5 (12).-С. 184-192,-0, 56 п.л.

7, Фундаментальное исследование педагогических, социально-психологических и личностных факторов, влияющих на профессиональное самоопределение молодежи в педагогической деятельности / под ред. Л.Д, Кузьмина и Н.П. Сенчснкова, - Смоленск; Изд-во СГПУ, 2005. - 206 с, -12,88 п.л.

8, Сенченков, Н.П, Актуальность педологических исследований первой трети XX века в аспекте современных теорий личности / Н.П, Сенченков // Аксиологические проблемы педагогики: сб, научных трудов, - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005, - Вып. 2. - С. 3-11, - 0,56 п.л.

9, Сенченков, Н.П, Основные положения педологической типологии детей конца XIX - начала XX веков / Н.П. Сенченков // Сибирский педагогический журнал. - 2005, - № 5, - С. 156-165, - 0,63 п.л,

10, Сенченков, Н.П, Педология как наука: истоки возникновения и закономерности развития / Н.П. Сенченков // Славянская педагогическая культура, - 2004, - № 3» - С. 211-218, - 0,5 п.л,

11, Сенченков, Н.П, Инновации в построении воспитательных систем в условиях профильного лагеря / Н.П, Сенченков // Инновации в системе не-

прерывного образования: межвузовский сборник научных трудов; под ред. И В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. - С. 374-381. - 0.5 п.л

Докшды на научных конференциях и семинарах

12 Сенченков, Н.П Формирование ценностных ориентации старшеклассников в условиях летнею лагеря / H.H. Сенченков // Актуальные про-бчемы социальной психологии и педагогики: материалы международною семинара 19-21 июля 1995 г. Смоленск. Изд-во СГПИ. 1996 - С 196-200. 0,3 1 п.л

13. Сенченков, Н.Н «Крылатый» предлагает свою программу действий ' Н.П. Сенченков // Молодежь России. - 1946. .4« 6 - С. 23-28. -0.38 п л

14 Сенченков, II П. Решение проблем педологических исследований в трудах 1111. Блонского /НИ Сенченков // Тречьи Кирилл о-Мефодиевские Ч1ения: материалы научной конференции. - Смоленск Изд-во СТУ. 1997. -С 79-80 -0,13 п л

15 Сенченков, Н.П Внедрение положений школьной педологии в ор-ганишцию работы современных профильных лагерей и центров реабилитации подростков / Н.П. Сенченков // Учитель и время. Вторые педагогические чтения, посвященные памяти А.Е Кондратенкова - Смоленск" Изд-во СГПИ, 1997 - С. 129-130.-0,13 п.л

16 Сенченков, Н.П. Социально-педагогические проблемы повышения активное in коллектива учашихся при формировании у подрастающего поколения {дорового образа жизни / Н П Сенченков // Роль физической культуры и спорта в оздоровлении молодежи, тез. докладов международной научно-практической конференции 16-19 июня 1998 г - Смоленск: Изд-во СТИФК, 1998 -С. 87 -0,06 п.л

17. Сенченков, Н.П. Школьный период как «эпоха ¡авоевания внешнего мира» в педологии П.П. Блонского / Н.П. Сенченков // Социально-психолошческие проблемы ментальности: материалы III международной научной конференции -Смоленск И?д-во СГПУ, 1998 -С 217-222. 0,38 п.л.

18. Сенченков, Н 11 В поисках Новой Атлантиды / Н Г1 Сенченков// Народное образование. - 1999. -.V« 5. - С. 97-104. - 0,5 п.л.

19. Сенченков, H.H. Игра как средство формирования творческой личности старшеклассника (из опыта работы педотряда «Крылатый») / H.II. Сенченков, Л Н Степанов // Теоретические и практические проблемы психологии образования- материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной ПО-тешю со дня рождения С.Л Рубинштейна - Смо-юнек Изд-во СГПУ, 1999 -С. 203-205 -0,19 п л

20. Сенченков, Н.П. Проблемы нравственного воспитания сыршекласс-ников в усчовиях профильных сборов творческой молодежи Смоленской области / Н П Сенченков // Минск - Смоленск - Москва: материалы международной научно-практической конференции - Смоленск, 2000 - С 452-459 - 0,5 ил

21, Сенченков, Н.П. Формирование политической культуры старшеклассников на сборах творческой молодежи Смоленской облоети / Н.П, Сенченков // Школа на рубеже веков: материалы докладов Всероссийской научной конференции, носвяшенной памяти члена-корреспондента АПН СССР, заслуженного деятеля науки, профессора А,Е. Кондратеикова, - Смоленск; Изд-во СГТ1У, 2000. - С. 48-53. - 0,38 п.л.

22, Сенченков, Н.П, Предпосылки возникновения в России педологии как науки / Н.П. Сенченков // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск повой парадигмы: материалы межвузовской научной конференции (27-29 ноября 2001 г.), - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001, - С, 391-399. -0,56 п.л,

23, Сенченков, Н.П. Проблемы воспитания нравственной культуры старшеклассников в условиях профильных сборов творческой молодежи Смоленской области / Н.П, Сенченков // Молодежная культура и ценности будущего: сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия, Материалы XXII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 19 апреля 2001 г.); под ред, А.Г. Козловой, М.С, Гаврило-вой,- СПб,: VerbaMagistri, 2001. -С, 82-86.-0,31 п.л.

24, Сенченков, Н.П. Личностно-ценностные ориентиры студентов художественно-графического факультета СГПУ / Н.П. Сенченков // Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности: материалы международной научной конференции молодых ученых (17-18 апреля 2001 г,), -Смоленск: Изд-во СГИИ, 2001, - С. 171-173, - 0,19 п.л,

25, Сенченков, Н.П. П.П. Блонский о задачах и методах новой народной школы / Н.П, Сенченков // Народное искусство: прошлое и современность: материалы Всероссийской научно-практической конференции (24-27 сентября 2002 г,). - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002. - 4.1. - С. 59-62. -0,25 п.л,

26, Сенченков, Н.П. Лагерь старшеклассников Смоленской области как педагогическая модель ненасильственного воспитания / Н.П, Сенченков // Обучение с цслыо уменьшения насилия: сб. научных статей'по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 18 апреля 2002 г.); под ред, М.С, Гавриловой и др, - СПб,: Verba Magistri, 2002. - С. 287-291. - 0,25 п.л.

27, Сенченков, Н.П, Нравственно-правовые аспекты воспитания в условиях сборов творческой молодежи Смоленской области / Н.Г1. Сенченков // Современные подходы к воспитанию в условиях реформирования общественной жизни: материалы межвузовской научно-практической конференции 27 марта 2003 г. - Смоленск: ВУ войсковой ПВО ВС РФ, 2003. - С. 183-186, -0,25 п.л.

28, Сенченков, Н,П, Соборный принцип и педагогическая проблема соотношения личности и коллектива / Н.П, Сенченков // Соборность, земство, демократия: материалы Всероссийской научно-практической конферен-

ции, посвященной памяти Д Н. Шилова (3-5 декабря 2003 г.). - Смоленск: Изд-во С ГПУ, 2003. - Г. II. - С. 206-219. - 0,85 п.л.

29 Сенченков, Н.П. Профильный лагерь как модель оздоровительно-воспитательною процесса в условиях обновления содержания воспитания / Н Г1 Сен«енков // Пробчсмы развития российского и зарубежного образования материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию СГПУ - Ч. И - Смоленск Изд-во СПТУ, 2003 - С 79-89. -0,69 п л.

30. Сенченков, Н.П. П.П. Блонекий и биогенетическая концепция в первой трети XX века / Н П. Сенченков // Актуальные проблемы современной педагогики: материалы семинара молодых ученых. - М , 2003. - С. 47-55. -0 56 п 1

51 Сенченков, Н.П «Директивное! ь» социальной среды как основа социогенетического направления педологии в 20-30-е годы XX века / Н.П. Сенченков // Актуальные проблемы современной педагогики: материалы семинара молодых ученых. - VI., 2003. - С 55-66. - 0,75 п.л.

32 Сенченков, Н П. Педологические исследования социальной среды крестьянских детей России и особенное геи их поведения в различных видах трудовой деятельности (20-е годы XX века) .' Н П Сенченков // Чксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы между народной научно-практической конференции. В 2 ч - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 3-13. - 0,69 п.л.

33. Сенченков, Н.П. Современные подходы к личностной ориентации воспитания старшеклассников и учащейся молодежи в условиях профильного лагеря ' Н П. Сенченков // Аксиология современного воепшания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - Ч. 2. - С. 3-9 -0,44 п л

34 Сенченков, Н.П Проблема неуспеваемости как основа безнадзорности и правонарушений в трудах ученых-педологов первой трети XX века / Н II Сенченков /' Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних- материалы Всероссийской конференции (19-21 октября 2004 г ) - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. -С. 129-133.- 0,31 п.л.

35 Сенченков, Н.П История педологии в контексте модернизации образовательною пространства / Н.П. Сенченков // Философия и будущее ци-витизации- тезисы докладов и выступлений IV Российского философского кошреееа (Москва, 24-28 мая 2005 I.). В 5 т - Т 4 - VI.: Современные тетради. 2005 -С 551-552 -0,13 и л

30 Сенченков, Н Г1 Педологические исследования детского коллектива в 20-30-е годы XX века и использование их резулыатов в организации Смоленских сборов шорческой мотодежи / Н.П. Сенченков // Молодежь XXI века- ценностные ориентиры и инновационные технологии воспитательной работы: материалы I региональной научно-практической конференции

13-14 октября 2005 г. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005, - Ч, I, - С. 174-183, -0,63 н.л.

37.Сенченков, Н,П, Сущность отечественной педологической типологии детей первой трети XX века / Н.П. Сепченков И Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы II международной научно-практической конференции 25-26 апреля 2006 г, - Смоленск: Изд-во Смол ГУ, 2006, - С. 21-26, - 0,38 п.л.

Учебно-методические пособия

38, Сепченков, Н.П, Смоленский областной педагогический отряд «Крылатый» // Педагогические отряды Смоленской области: методические материалы, -- Смоленск: КДМ Смоленской области, 1999, - С, 4-6, 16-42. -1,88 п.л,

39. Новое поколение, XXI век: учебно-методическое пособие для организаторов и участников областных сборов творческой молодежи / под ред. Н.П, Сенченкова, - Смоленск: КДМ-СГПУ, 2000, - 228 с, - 14,25 п.л.

40, Мост Дружбы: учебно-методнчсское пособие н рабочая тетрадь участника международного лагеря Россия-Белоруссия / под ред, Н.П, Сенченкова. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2003, - 200 с. - 12,5 п.л.

41. Связь поколений и времен: учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь организаторов и участников профильного лагеря / под ред, Н.П, Сенченкова. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - 196 с, - 12,25 п.л,

42, Россия молодая: учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь организаторов и участников сборов профильного лагеря / под ред, Н.Г1. Сенченкова. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005. - 176 с. - 11 п.л.

Н.П. Сенченков

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 10.11,06, Формат 60x84 1/16-Печать ризографическая. Уел, п, л, 2,13, Тираж 100 экз. Заказ Дата сдачи в печать 14,11.06,

Отпечатано в типографии Смоленского государственного университета 214000 Смоленск, Пржевальского, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сенченков, Николай Петрович, 2006 год

Введение.

Глава 1, Генезис педологических исследований в отечественном наследии начала XX века.

1.1. Характеристика педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке.

1.2. Предпосылки становления, закономерности и динамика развития педологических исследований в России.

1.3. Комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Характеристика педологических исследований ребенка в отечественной науке и педагогической практике.

2.1. Основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.

22. Критерии и своеобразие типологии детей в исследованиях педологической направленности.

2.3. Особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп.

2.4. Характеристика педологических исследований социально запущенных и «дефективных» детей.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Теоретико-методологические основы актуализации отечественных педологических исследований начала XX века в современных условиях.

3.1. Научный потенциал проблематики педологических исследований в современных условиях.

3.2. Актуальность педологических исследований ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода.

3.3. Критический анализ педологических исследований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современного образования.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века"

Актуальность исследования. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое произошли не только положительные изменения в обществе, но возникли и негативные социально-экономические явления, которые отрицательным образом сказались на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка оказывают воздействие кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, широкий криминогенный фон общественной жизни и средства массовой информации. Не уменьшается волна детской безнадзорности и беспризорности, увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.

Нынешнее поколение молодежи оказалось без надежных нравственных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны - обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.

Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны все социальные институты государства, но и сама деятельность этих институтов требует корректировки, так как произошло смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Вот почему комплексное изучение работ отечественных ученых-педологов первой трети XX века, занимавшихся проблемами ребенка, особенно значимо для современного знания, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищут пути модернизации образования. Поиск новой концепции воспитания детей и развития современного образования станет безуспешным, если мы не будем учитывать опыт школы прошлых эпох, его ошибки и достижения.

Сегодня, на новом этапе развития российского общества, этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость экономических и общественно-политических преобразований, выхода на совершенно новые гуманистические стандарты существования потребовала реформирования современной отечественной школы на основе широкого обращения к лучшим образцам зарубежных и российских психолого-педагогических исследований. Не вызывает сомнения, что теоретико-методологические изыскания ученых-педологов, отразившие в себе веками развивавшуюся тенденцию комплексного подхода к изучению ребенка, его развития и становления как личности, могут стать базой для модернизации методик исследования современного ребенка для решения различных воспитательных и образовательных задач.

Изыскания ученых-педологов первой трети XX века представляют собой ценнейший источник педагогических, психологических, физиологических и философских идей, оригинальных методик педологических исследований и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем образования, они могут, а в ряде вопросов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач изучения ребенка, его воспитания и обучения. Именно в этой связи и следует рассматривать роль педологического наследия ученых-педологов прошлого века, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области изучения развития детей, их воспитания и образования.

Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные и социальные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое, При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.

При всей слабости методологической базы представляется интересным факт, что сама постановка задачи создания целостного подхода изучения ребенка и рассмотрение с позиции этого подхода проблем развития, воспитания и обучения детей разного возраста является несомненной заслугой педологов, Особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период своего становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической и социогенетической концепциях развития ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили,

Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск методов педологических исследований многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук. Целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, стали на педологическую точку зрения и этим показали, что идея создания педологии родилась не случайно, весь ход развития детской психологии, анатомии детского возраста и той определенной области исследования, которую американские ученые (С. Холл и др.) назвали наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области толкали исследователей к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был назван педологическим. Данная интегративная целостность педологических исследований может иметь практическое значение и для современных научных исследований ребенка, так как интенсивное развитие педологии в конце XIX - начале XX веков объяснялось главным образом ее ориентированностью на практику, что не потеряло своей актуальности и в настоящее время. Актуальным представляется и объявленное педологией - в качестве первоочередной проблемы - развитие интереса детей к учению; оно приобретает в настоящее время особое значение, когда речь идет о духовном развитии, художественном воспитании и самовоспитании в условиях модернизации образования и реформирования всей жизни общества. Сама по себе эта проблема относится к вечным заботам педагогики. Но педологи стремились этот постулат подкрепить обстоятельным изучением наклонностей, мотивов поведения школьника. В начале 30-х годов, выступая перед работниками народного образования, С.Т. Шацкий подчеркивал: «Современные методы, разработанные с педологической стороны, указывают огромную роль интереса в самом процессе обучения детей. Вот этого как раз у нас и нет. Наш способ обучения вызывает у ребят отвращение» (233, с. 4). Дальнейшие размышления известного педагога показывают, как широко и фундаментально понималась проблема, будучи соотнесенной с психикой, индивидуальным бытовым и учебным опытом ребенка. Учет личных качеств каждого мальчика и девочки, а также вся система воспитания искусством, здоровый режим труда и отдыха, рациональная организация учебных занятий рассматривались как гарантия работоспособности и успешного творческого развития.

Особый вопрос - система отношений, которые сегодня получили название педагогики сотрудничества. Характеризуя взаимоотношения между учителем и учащимися, обеспечивающие успех, один из авторитетов той поры, А.Н. Бернштейн писал: «.схема нравственного воспитания чрезвычайно трудно выполнима во всех ее деталях, так как предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностей; на практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения. Но приблизиться к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального воспитания любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащие лишь указанием на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как ласкою поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненависти; как любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие» (484, т. 11, с. 377). Учителя и воспитатели во всем мире сталкивались с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и психические качества, и социальный статус, и образование родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. В настоящее время возникла потребность обратиться к истории педологии для решения ряда проблем, возникших в ходе процесса модернизации образования.

Современная отечественная теория и практика воспитания (М.Е. Вайн-дорф-Сысоева, В.Н. Дружинин, Л.П. Крившенко, Г.Ю. Ксензова, В.В. Пусто-войтов, Т.А. Ратанова, В.А. Ситаров), сформировавшаяся в условиях философского плюрализма, пересматривает подходы к изучению ребенка, его обучению и воспитанию, обращается к достижениям психолого-педагогической мысли, в частности, теориям и концепциям М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, J1.C. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, К. Поварнина, С.Л. Рубинштейна, в которых были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях ее развития.

Представляется правильным, что педологические исследования отечественных ученых в различные периоды советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. В 20-х - начале 30-х годов XX века исследования педологов вызывали неподдельный интерес и дискуссии, что мотивировало ученых оттачивать методы педологических исследований, увеличивать количество исследуемых объектов (городские и сельские дети; младшие школьники, подростки, старшеклассники; педагогически запущенные, дефективные, одаренные дети и т.д.). В итоге к концу 20 - началу 30-х годов XX века теоретическая педологическая мысль оказалась значительно продвинутой (тому подтверждение - блестящие работы ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, JI.C. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, С.С. Моложавого, А.П. Нечаева и др.), а вот практическое воплощение педологических идей ученых оказалось, к сожалению, на низком уровне, зачастую методом слепого перенесения теоретических положений в конкретную детскую среду без учета возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, настроения, утомляемости и т.п.

Данный факт привел к тому, что в середине 30-х годов основные положения педологических концепций советских ученых-педологов, затрагивавшие проблемы формирования личности, влияния социальной среды на нее, подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения их огромной практической и теоретической деятельности. В течение нескольких месяцев в различных педагогических и общественных журналах появилась серия статей, направленная против теоретико-практических изысканий ученых-педологов. Прискорбно то, что многие из ученых начали заниматься в это время самокритикой, переходящей в «самобичевание», хотя это и не спасло их от катка репрессивной машины. В течение полугода (июль - декабрь 1936г.) в стране прошли десятки совещаний, на которых отвергались и опровергались материалы, полученные в течение нескольких десятилетий научно-исследовательскими лабораториями и институтами, отдельными учеными, учителями и целыми экспедициями (189). Как отмечает академик Е. Квятковский: «Суровый приговор науке, после которого от нее отвернулись и зрелые, и начинающие исследователи, определялся главным образом тем, что в стране набирал силу административно-командный стиль руководства, который в первую очередь ориентировался на «усредненную» человеческую массу, «усредненную» личность, на колесики и винтики, безотказно функционировавшие в сложном государственном механизме. Наступила пора всяческих унификаций: были введены единые государственные программы и учебники для всех звеньев средней общеобразовательной школы, которые в полном объеме предстояло усвоить всем детям; определен единый уровень знаний, умений, навыков, обязательный для обучавшихся в соответствующих классах; унифицированы допустимые оценочные суждения, в том числе в такой тонкой и специфической области, как искусство, в постижении которого немалую роль играет индивидуальный социокультурный опыт, психофизическое своеобразие, образованность воспринимающего. Незначительное отступление от учебника нередко граничило с криминалом. Разумеется, преподносилось это отнюдь не в столь оголенной трактовке: в объяснительных записках и учебных программах, в методических руководствах для учителей звучали пожелания учитывать своеобразие школьников, искать пути для всестороннего и гармоничного развития личности. Но массовая практика неукоснительно следовала официальным установкам органов народного образования. В складывавшихся условиях интерес к индивидуальности, даже если он был продиктован научным поиском, имел преимущественно академический характер, - становился явлением с негативной политической окраской, способным вызвать подозрение не только находящихся на вершине управленческой пирамиды» (233, с. 5).

Если глубоко рассматривать данное явление, то причина его кроется не только в «субъективизме» официальной педагогики и нарастающем административно-командном стиле руководства, но и в том, что педология из научного направления, изучающего ребенка в его целостности и развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во многом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших систему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновившись новыми идеями, - отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувшийся с «перехлестами» педологов, - школа осуществляла массовый эксперимент, в котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, не будучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскрепощение методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой работы, включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изучения способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные» рапорты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Данные просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народного образования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в жизнь через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводились дети, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно отсталыми». В воспоминаниях академика Е. Квятковского есть пример, ярко иллюстрирующий сложившуюся нездоровую обстановку: «Помню, как в юности я был подвергнут тестовому испытанию, проведенному молодым и, как думалось, опытным педологом. Тест, предназначенный для определения качественных характеристик воображения, был предельно простым: на согнутый по осевой линии лист бумаги испытатель капал в место сгиба чернила, затем сплющивал листок, разворачивал его и просил присутствовавших ответить, что они видят в расплывшемся симметричном чернильном пятне. Пятно последовательно показывалось учащимся одной из групп педагогического училища. Сначала робко, а затем поощряемые радостными восклицаниями экспериментатора, юноши и девушки обнаруживали все больший полет фантазии. Дошла очередь до меня, и я решил проверить, что скажет педолог, если я «снижу» полет фантазии. Оценку пятна я определил кратко: «Чернильная клякса». Что тут произошло! Наш учитель, нимало не смущаясь, стал изрекать такое, что я не могу забыть спустя почти 60 лет: «Вот вам пример абсолютного отсутствия воображения. Я не преувеличу, если скажу, что психическая функция пребывает почти в патологическом состоянии.» (233, с. 6).

Подобную точку зрения высказывает профессор Н.Г. Морозова, отмечающая, что «некоторые педологи, работавшие в школах или приходившие туда для обследования трудных детей, частенько ограничивались проверкой способностей ребенка по возрастной шкале французского психолога Бинэ, вычисляли коэффициент его умственного развития по количеству правильных и неправильных ответов и, получив низкий показатель, без выяснения причины отставания в развитии рекомендовали направить ребенка во вспомогательную школу. Школа же и не стремилась к дополнительной работе с неуспевающим или трудным по поведению ребенком и была рада избавиться от него. В результате неоправданно росло количество вспомогательных школ, где рядом оказывались и дети с органическим поражением центральной нервной системы, и тугоухие, и дети с хорошим интеллектом, но просто педагогически запущенные или незначительно отстающие в развитии.

Изучение среды нередко ограничивалось проверкой уровня материальной обеспеченности семьи, метража жилой площади, гигиенического состояния жилища, отсутствия или наличия других житейских благ, то есть чисто внешней оценкой. Однако делался вывод о благополучных или неблагополучных условиях жизни, которые якобы прямо влияли на поведение и развитие ребенка. А ведь во многих случаях дети, находящиеся в трудных материальных условиях, были более благополучны, чем те, кто жили обеспеченно. Кроме того, некоторые педологи недостаточно контактировали с учителями, а порой просто диктовали свои выводы и рекомендации более опытным педагогам» (325, с. 20).

На волне критики педологических исследований утверждается идея о примате социальной среды, накладывавшая своеобразное «табу» на изучение природных задатков и предпосылок в развитии ребенка. Судьба педологии завершилась роковым образом: забвению были преданы и идеи, и инструментарий науки, эффективно помогавшей проникать в тайная тайных детской психики. Хотя некоторые экспериментальные методики педологии были ассимилированы детской психологией, педагогикой, методикой воспитательной работы, применялись они преимущественно в массовых замерах, которые, будучи подвергнуты осмыслению и математической обработке, выводили на умозаключения суммарного порядка, характеризовавшие общие закономерности в развитии педагогических явлений. Математическая обработка, процентные показатели придавали выводам доказательность, за которой, к сожалению, исчезло своеобразие конкретного ребенка, сводились на нет заботы об индивидуализации обучения, развития, воспитания.

Все это еще раз подтверждает тезис о необходимости обращения к истории педологии для того, чтобы не только дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и избежать ошибок «роста» в работе учителей, воспитателей, социальных педагогов и школьных психологов при решении различных воспитательных и образовательных задач.

Говоря о состоянии разработки исследуемой проблемы, нужно заметить, что в 40-80-е годы XX века в научных трудах мы не находим ссылок на педологические исследования советских ученых 20-30-х годов (Р.Б. Венде-ровская, 1985; Ф.А. Фрадкин, 1985). Некоторые отрывочные данные, и то только касающиеся психологических исследований, изучения развития личности, мы находим в трудах Б.Г. Ананьева, 1962; Н.И. Болдырева, 1968; Н.К. Гончарова, 1967; С.Л. Езерского, 1964; Ф.Ф. Королева, 1961; С.Л. Рубинштейна, 1973; Б.М. Теплова, 1961, и других.

По отдельным ученым, занимавшимся педологическими исследованиями, мы находим некоторые данные об их деятельности как педологов в ряде монографий и исследовательских работ. В частности, ученые Е.Р. Артамонова (32, 33) и А.А. Никольская (315, 316, 317, 318, 319) раскрыли психологические взгляды одного из ярчайших педологов XX века П.П. Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизненного и творческого пути, упомянув и педологический период его научной деятельности. О деятельности выдающегося ученого-педолога М.Я. Басова писал известный исследователь М.Г. Ярошевский (495).

В ряде исследований (Е.А. Будилова, М.Г. Данильченко, А.Н. Ждан, Е. Квятковский, В.Г. Казаков, Р.А. Каничева, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.И. Святкин, Н.И. Слепухов, Н.Н. Толстых, К. Фараджев, Ф.А. Фрадкин, А.В. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский) авторы показали развитие взглядов крупнейших отечественных ученых-педологов (М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, И.П. Болтунова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, А.П. Нечаева и др.) по общим вопросам педагогики, психологии, касаясь, очень осторожно, темы педологии. Они отмечали, что педагогическая и психологическая проблематики в творчестве ученых-педологов не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Они старались поставить психологию (читай педологию) на службу педагогике и привлекали внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника. Исследователи обратили внимание на то, что педологи сосредоточились на проблемах, связанных с такими областями психики, как интеллект, чувство, воля, и такими качествами личности, как эстетические вкусы, потребности, идеалы, представления о добре, зле, правде, чести, совести, гражданском долге.

Характеризуя психолого-педагогические исследования конца XX века (Г.Ю. Айзенк, А.Г. Асмолов, Д. Гудвин, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинина, Т.А. Ратанова, В.Д. Шадриков), мы отмечаем их ярко выраженный «психологизм». В частности, в теории В.Д. Шадрикова (1996) ученым реализовывает-ся подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. При внимательном рассмотрении мы видим, что методологическими основаниями теории способностей В.Д. Шадрикова выступают системный подход, разработанный в психологии Б.Ф. Ломовым, концепция функциональной системы П.К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» - тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности.

- между признанием уникальности, субъектности личности ребенка и сохранением жестких рамок в регулировании учебно-воспитательных отношений «учитель - ученик - родители - общество - государство».

На этом основании раскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных истори-ко-психологических и историко-педагогических исследований, наличие благоприятных социальных и собственно научных предпосылок определили выбор темы исследования: «Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности актуализации научного потенциала системы отечественных педологических исследований ребенка начала XX века в условиях динамичной модернизации современного образования. Ее решение составляет цель исследования.

Объект исследования - отечественное педагогическое наследие первой трети XX века.

Предмет исследования - совокупность педологических исследований ребенка.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

2. Охарактеризовать основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.

4. Выделить особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп, выявив и обосновав критерии и своеобразие их типологии.

5. Охарактеризовать педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей.

6. Определить научный потенциал проблематики педологических исследований и их актуальность в контексте современного образования.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (В.И. Беляев, В.П. Борисенков, О.В. Долженко, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Оссовский, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий); гуманитарно-антропо-логические концепции познания ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, JI.C. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский); теории гетерохронности индивидуального характера развития сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), исторической преемственности в развитии научного познания (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский), изучения историко-педагогических явлений (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, С.Л. Франк); современные методологические разработки по истории образования (В.А. Беловолов, Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, Т.С. Буторина, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, С.Ф. Егоров, С.Н. Касаткина, З.И. Равкин, Л.В. Романюк, М.Е. Стеклов); историко-психологические исследования эволюции психологической науки (А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Т.Д. Марцинков-ская, Ю.Н. Олейник, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский).

Методы исследования - сравнительно-исторический анализ педологических источников, характеризующих различные подходы советской педологии и педагогики в 20-30-е годы XX века к факторам развития ребенка; изучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации педологических исследований детей различных возрастов, уровней интеллекта и социальных групп, нормативных документов (тесты, опросные листы, планы педологических исследований, учебные планы единой трудовой школы, программы); сравнительная интерпретация философских, идеологических, социально-политических форм репрезентации психолого-педагогического и педологического знания; обобщение и конкретизация полученных выводов.

Учитывая особенности развития России, ее школы и педагогики, за основу взят системно-структурный подход к исследованию процесса возникновения и развития педологии, к выявлению ее проблем в их единстве и взаимозависимости, к выделению базисных моментов педологических исследований в трудах советских ученых-педологов.

Основные источники исследования:

- психолого-педагогическое и педологическое наследие отечественных ученых-педологов;

- архивные материалы и документы, касающиеся проведения педологических исследований;

- материалы съездов, заседаний и совещаний по проблемам педологии первой трети XX века;

- издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме;

- современные работы, анализирующие специфику советской психолого-педагогической науки 20-30-х годов XX века.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании отражен целостный процесс становления и развития педологии как комплексной науки о ребенке в органической связи его с общемировыми тенденциями развития гуманитарной науки; проведен аргументированный анализ социально-экономических, общественно-политических, мировоззренческих, идеологических, педагогических и естественно-научных предпосылок возникновения педологии, выявлена их специфика и взаимосвязь; раскрыты закономерности развития педологии, выразившиеся в автономности исследования широким спектром наук различных сторон одного явления - ребенка, в наличии большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими, в близости ее к политике и идеологии; раскрыта проблематика отечественных педологических исследований первой трети XX века, включающая взаимосвязанные «слои» общепедагогических, воспитательных, дидактических, здоровьесберегающих и школоведческих проблем; в ходе анализа социогенетического и биогенетического направлений педологии выявлены их противоположные и общие позиции по организации и проведению педологического изучения детей различных социальных групп (городские, сельские дети) и типов (нормально идеальные, социальнозапущенные, дефективные, трудновоспитуемые); обосновано важное значение педологических исследований отечественных ученых первой трети XX века для использования в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практико-ориентированном уровне обобщен опыт отечественных ученых по организации и проведению педологических исследований ребенка в 20-30-е годы XX века; результаты и выводы диссертации создают возможность их использования при разработке и реализации современных подходов психолого-педагогического изучения личности ребенка, детских коллективов, социальной среды, определении их дальнейших перспектив.

Научно-теоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущих педагогов и повышения квалификации учителей и преподавателей, способствуют разработке содержания вузовского курса «История педагогической мысли и образования».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: соответствием избранной методологии поставленной проблеме; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; разнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источников; опорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы психологии образования», посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна» (Смоленск, 1999), на Всероссийской научной конференции «Школа на рубеже веков», посвященной памяти члена-корреспондента АПН СССР, заслуженного деятеля науки, профессора А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2000), на межвузовской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), на XXII Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Народное искусство: прошлое и современность» (Смоленск, 2002), на XXIII Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Соборность, земство, демократия» (Смоленск, 2003), на Международных научно-практических конференциях «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006), на Всероссийской конференции «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Наркотизация молодежи как правовая и психолого-педагогическая проблема» (Владимир, 2004), на IV Российском философском конгрессе (Москва, 2005),

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- посредством авторских публикаций в отечественной и зарубежной педагогической печати;

- через использование результатов исследования при чтении курса «История образования и педагогической мысли», при подготовке спецкурса «Педологические концепции отечественных ученых первой трети XX века» в Смоленском государственном университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предпосылки возникновения и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленные и систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют отечественный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить наследие различных научных педологических школ, и способствуют созданию целостного представления об истории психолого-педагогической науки и образования России (СССР), отражающего преемственность их развития в до- и послеоктябрьский периоды российской истории.

2. Проблематика педологических исследований конца XIX - первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основанных на примате одного из факторов развития ребенка - социальной среды, воспитания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями развития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е годы XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражающий в себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономические позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования и государственные идеологические установки.

3. Основные направления педологических исследований первой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую и социогенети-ческую концепции, имели различную степень разработанности и соответственно характеризовались разными способами понимания и трактовки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как приоритетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая его преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отвергали факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребенка, и факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление научных концепций в большей степени носило дискуссионный характер.

4. Педологическое изучение детей различных социальных групп было направлено на достижение главной цели - на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему умственному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его социальной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индивидуализированный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологической службы.

5. Педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей были направлены на решение проблемы «перевоспитания», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в другую, появлением огромного числа деклассированных элементов в обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодаря которым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведения; идентификация через подражание родителям, взрослым; понимание и мирование самосознания).

6. Отечественные педологические исследования - не абсолютный пок с западных методик изучения ребенка, а адаптированные к условия» реходной эпохи России технологии изучения ребенка в условиях семьи, i лы, села, города, представляющие собой феномен психолого-педагогиче мысли ученых России в переходный период, способные объективно поме разрешении широкого спектра проблем развития и воспитания детей и м дежи.

7. Научный потенциал отечественных педологических исследова сложившийся в условиях сложного развития советской школы и в целом чественного образования, может быть применен в современный период более безболезненного и качественного перехода на профильное обуч как определенный уровень индивидуально ориентированного образовав условиях его модернизации, так как согласно концепции модернизации сийского образования на период до 2010 года предусматривается ориент образования не только на усвоение ребенком определенной суммы зна но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидател! способностей. Это имеет огромное значение для воспитания интеллектуа развитых, сознательных и адаптированных к деятельности в области эк мики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, оби венной и государственной жизни личностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех i заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Подводя итоги третьей главы, посвященной оценке методологичее основ педологических исследований и их актуальности применения в у виях современной школы, важно подчеркнуть, что:

1. Научный потенциал проблематики педологических исследован] современных условиях достаточно высок. Рассматривая опыт педолого] изучению и развитию ими методов педологических исследований, ну констатировать, что многие их разработки получили свое развитие в шк ной педологической службе в 20-30-е годы XX века и возможно их акта] использование в условиях современной школьной практики, тем более, можно провести некоторые параллели между социально-экономической туацией 20-30-х годов прошлого века и нашей современной действител стью.

Нужно учесть и то, что значительные трудности современной практ постановки диагноза связаны с нечетким представлением школьного пс] лога, социального педагога о границах своей профессиональной компет ности. Диагноз ими должен ставиться в строгом соответствии с профес нальной компетенцией и только на том уровне, на котором может осуще ляться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая псих гическая помощь.

Правильность педологического заключения, его ширина и глуби] первой трети XX века являлись не только функцией удачно подобранш валидных методов педологических исследований, но также результатом пешного личного взаимодействия педологов и детей, что видно на прш обследований крестьянского ребенка и ребенка рабочего, которое потреб ло от исследователей терпения, находчивости, выдержки, умения контр ровать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отнс ние, чувство симпатии и доверия.

2. Методология и система методов педологических исследование возникли на пустом месте; основой для разработки собственного педол ческого инструментария в первые десятилетия XX века послужила chci методов исследования экспериментальной психологии, касаемых измер< психических явлений. Ученые-педологи позаимствовали для своих обсл ваний следующие приемы экспериментальной психологии: 1) измерение стимула, который вызывает данное психологическое явление; 2) измер* внешнего выражения данного психического явления; 3) измерение про ции данной функции.

3. Исходя из разработанной системы методов педологических иссл ваний педологами был предложен план изучения ребенка, представляю собой достаточно продуманную, логичную схему, позволявшую объект] «оценить» ребенка. План включал в себя несколько этапов: 1) наблюде анкетирование (анамнез), изучение результатов детского творчества; 2) б ды, тестирование (сравнивание со стандартами массового ребенка); 3) д ноз; 4) этиологический анализ; 5) педагогический рецепт.

При этом ученые-педологи настойчиво предупреждали о комплекс объективном использовании методов исследований с дальнейшим глубс анализом полученных результатов.

Ошибкой молодых педологов стало то, что они, не прибегая к теор ческой разработке вопроса с продумыванием инструментария для его рг шения, стали просто фиксировать и даже публиковать те или иные мне суждения, взгляды, не задаваясь при этом вопросом об их возникновен необходимости влиять на них. Кроме того, педологи не замечали, что мс мнением, вербальной оценкой события и актом поведения существуют б шие различия. Выяснив мнение, они оперировали в дальнейшем получен фактом как реальным поведенческим актом, а не субъективным мнение\ дивида.

На данную ошибку обратили внимание корифеи педагогической не указали пути для ее исправления, но именно на эти погрешности «роста ки» в дальнейшем и ссылались идеологические критики, обвиняя всех исключения ученых-педологов в некомпетентности, субъективизме, лев стве, отходе от генеральной линии в вопросах воспитания гражданина н< эпохи.

Отвержение методов педологических исследований привело к пов ностному изучению ребенка, так как не стало сочетания собственных впе лений педолога, учителя с тестовыми и другими объективными методик была потеряна связь между научно-диагностируемым признаком состоян наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в гоj взгляде, в вегетативных проявлениях.

Важный вывод заключается также в том, что ученые-педологи обн жили явную закономерность между степенью образования и развитием п ти, объемом и гибкостью внимания, скоростью счета и силой воображени

Мы должны принять сейчас снова тезис педологов о том, что люди ходящиеся на более высокой ступени образования, тяготеют к научной л ратуре и произведениям мировой классики, и наоборот, лица, стоящие ш лее низкой ступени образования, лучше воспринимают произведения фг стического и бытового содержания. В наше время это привело к параде заключающемуся в том, что на фоне глобальной интеллектуализации ж общества происходит процесс деинтеллектуализации конкретного чело] практически ничего не читающего из произведений отечественной и мир< классики, не вовлеченного в активный досуг, в активную работу.

Человек и, в частности, ребенок динамично и гармонично будут рг ваться только, если будут частью определенного социального сообщен детского коллектива, как очень гибкого и динамичного «организма».

Педологи правильно отметили огромную роль воспитателя в дет коллективе в качестве организатора совместного элементарного планид ния и распределения действий, а также умелого «гасителя» конфли внутри коллектива.

Анализируя педологические исследования детского коллектива, п ставляется верным, что исходя из определения педологии как комплекс: целостной науки о ребенке, ученые-педологи характеризовали коллекти как простую сумму отдельных учеников, а как группу с общественно зн мыми целями и взаимоотношениями внутри нее, которые складываются жду членами коллектива на основе сотрудничества.

Данные заключения нашли подтверждение в практике профильных герей и сборов творческой молодежи Смоленской области, проводимы: лет комиссарами Смоленского областного педагогического отряда «Kpi тый» под моим руководством.

Исходя из теоретических положений ученых-педологов, наработок дологической службы 30-х годов прошлого века нами успешно решаютс ледующие задачи, актуальные для современного образования: 1) создг благоприятных условий для удовлетворения потребностей развивающ* личности в активности, для формирования чувства психологической за щенности как в условиях микросоциума, так и в целом общества; 2) пре тавление каждому ребенку возможности для самоутверждения в наиб< значимых и близких по духу для него сферах жизнедеятельности; 3) создг специфической эмоционально-нравственной зоны с особым стилем вза! отношений, расширение ее до масштабов школы, микрорайона и т.д.; 4) ] должение поиска путей, способов и средств максимально полного раскрь личности молодого человека через проявление и развитие ее индивидуал сти.

Решение данных задач позволяет разрабатывать научно обоснован методику психолого-педагогического инструментария образовательного ] цесса, что приведет к созданию определенного эмоционального настроя, тивизации творческой деятельности учащихся, способности моделировг различных ситуаций с прогнозированием результатов, к развитию cnocol стей, умению строить коллектив как важную составляющую реформиру< го российского общества.

Заключение

Подводя итоги научных изысканий отечественных педологов nef трети XX века в области педологических исследований, можно констат вать, что круг разработанных ими психолого-педагогических проблем о мен, широта и глубина их мышления и предвидения исключительны. П полагая, что многие выдвинутые учеными-педологами положения и гипс будут вызывать множество споров, они все равно не останавливались * боязни ошибиться в том или ином вопросе, смело устремляясь на поиск* тины. Интересно то, что, выдвигая какую-либо гипотезу, педол исследователи сами всегда старались указать степень ее достоверное особенно подчеркивали необходимость чрезвычайно осторожного прим ния тех или иных теоретических положений в школьной практике.

Феномен сделанных учеными-педологами заключений состоит в что сами ученые попытались найти пути для реализации идеи воспитаню вого человека нового общества в рамках складывающегося идеологичес прессинга. Складывающаяся система государственной власти, выстави* лозунги социальной справедливости, создания бесклассового общества, явила абсолютную жестокость к тем, кто высказывал «вольнодумные» и кто критично, через многочисленные исследования пытался подходить к создания счастливого, справедливого общества, основой которого буде' вершенно новый тип человека.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право ут ждать, что появление в XIX - начале XX веков сначала в Европе, а зате» России различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно ор тированной направленностью стало одной из причин возникновения инт са большого числа ученых к педологическим идеям и, в частности, к цел ному изучению ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Ученые-педологи сделали, благодаря разработанной системе педол ческих методов исследования, небезуспешную попытку создать целое представление об особенностях формирования личности ребенка той иной социальной группы и различных его типов на всех этапах возраст! развития и, самое важное, обосновали процесс обучения и воспитания, < раясь на педологические выводы о способностях, интересах и мировоззре ребенка.

В контексте поставленных перед исследованием задач нами дана рактеристика педологии как комплексной науки о развивающемся реб< (гл. 1, п. 1.1), выявлены предпосылки становления, закономерности и д: мика развития педологических исследований в России (гл. 1, п. 1.2), выд< и проанализирован комплекс психолого-педагогических проблем в отеч венной педологии 20-30-х годов прошлого века (гл. 1, п. 1.3), рассмотр основные направления педологических исследований первой трети XX ве России (гл. 2, п. 2.1), выявлены критерии и представлено своеобразие п логии детей в исследованиях педологической направленности (гл. 2, п. выделены особенности организации педологического изучения детей раз. ных социальных групп (гл. 2, п. 2.3), представлена характеристика педол ческих исследований социально запущенных и «дефективных» детей (п п. 2.4), представлен научный потенциал проблематики педологических следований в современных условиях (гл.З, п. 3.1), выявлена актуальност! дологических исследований ребенка в контексте личное ориентированного подхода (гл. 3, п. 3.2), дан анализ педологических ис дований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современной разования (гл. 3, п. 3.3).

Важным выводом является то, что в ходе исследования выявлен ря, кономерностей, определивших феномен педологии как комплексной нау ребенке. Одной из важнейших закономерностей является автономность следований широкого спектра наук различных сторон одного явления -бенка, определение его особенностей и возможных путей развития. Физи ги, врачи, педагоги, генетики, биологи, психологи, социологи, философы ределив предмет исследования исходя из своих профессиональных и hi сов, изучали ребенка «по частям». При этом они все больше убеждались необходима наука, синтезирующая, аккумулирующая в себе все лучшие работки, касающиеся изучения развития личности ребенка.

Не менее важной закономерностью является наличие большого к< чества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факт ми, их рождающими. Педологи верно рассмотрели прямые зависимости жду развитием ребенка и социально-экономическим, политическим, ду ным состоянием семьи, школьного коллектива и общества в целом. Поэт чем логичней, последовательней прослеживались связи педологии с биол ей, медициной, социологией, политической экономией, педагогикой и пс логией, тем больше она отвечала научным требованиям.

Педология проявилась также как научно-педагогическое течение годаря связям с политикой и идеологией, преобразившим качественно ч века, его мировоззрение, отношение к воспитанию и формированию т] данственности в новых условиях. Эта закономерность носит историче< характер, так как она повлекла за собой переход на новый уровень разв] личности. Близость с политикой и идеологией в дальнейшем вывела пед гию на путь, ведущий к уничтожению, и это явление отобразило слож ший процесс борьбы взглядов на общество, человека и государство в уел ях формирования тоталитарного режима в СССР. В этом ярко проявился номен педологии: не приспосабливаться и подводить свои результаты официальную идеологическую доктрину государства, а объективно пок вать сложившееся положение дел и намечать конкретные пути решения г гогических, психологических и социальных проблем.

По мысли ученых-педологов, подлинно научный анализ педолог ского явления предполагает его рассмотрение в тесной связи с эконом скими, политическими и культурными факторами и со всем богатств* разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы, незави* от субъективной оценки официальной власти.

Основным выводом в определении психолого-педагогических про! педологии и возможных путей их решения является то, что педоло 20-30-е годы XX века научно обосновали необходимость изучать реб< строить учебно-воспитательный процесс на основе знания возрастных бенностей ребенка. Но изучение ребенка должно быть правильно постро иначе оно может принести больше вреда, чем пользы, или просто-напр ничего не дать. Отсюда задачей школьного педолога являлась постановк; ных целей исследования, умение анализировать полученные данные и де из них выводы. В особенности ученые подчеркивали необходимость выя ния (для дальнейшего практического применения в школе) причин того иного явления в поведении ребенка, этимологии его развития.

Прочный же эмпирический фундамент педагогики, построенны] правильно используемых методиках обучения, воспитания, педагогиче исследований, обобщит теорию, которая, в свою очередь, способна раз эмпирический базис. В 20-30-е годы XX века проблемы педологии об* живали различные, подчас альтернативные подходы к их решениям. Ист развития педологии, особенно в первой трети XX века, свидетельств} том, что проблемы и пути их решения на одном этапе развития науки, принимаемые учеными как антиномичные, в последующем выступал* полняющими друг друга. Разнообразие предложенных решений пробле] необходимое условие создания глубоко зрелых теоретических подход последующем развитии научного знания.

Говоря об опыте педологов по изучению и развитию ими методо дологических исследований, представляется правильным, что многие их работки получили свое развитие в школьной педологической службе в 2 е годы прошлого века и имеют продолжение в условиях современной ш] ной практики на примере психологической службы.

Отвержение методов педологических исследований в середине 30-дов прошлого века привело к поверхностному изучению ребенка, так к стало сочетания собственных впечатлений педолога, учителя с тестовы другими объективными методиками, была потеряна связь между на; диагностируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в дении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных прояв. ях.

Оказавшись в гуще процесса разработки новых подходов к восп нию, педологи понимали, что умозрительно, теоретически выстроить пе;; гическую систему, пригодную для советской школы, невозможно, ну конкретные исследования конкретных слоев населения для того, чтобы f браться в сложнейшем «мире» пережитков прошлой эпохи и новообраз ний на уровне мышления, возникших в ходе революции, гражданской во разрухи и НЭПа. Только получив объективные данные, в первую очерет детям рабочих и крестьян, можно было говорить о перспективах развита ветской школы.

Так, исследования детей представителей рабочего класса, проведе1 педологами Высших Научно-Педагогических курсов, показали, наско велика пропасть между заявленными целями и идеалами нового общее той реальностью, в которой новый гражданин советской страны жил, уч и воспитывался.

Анализируя разработанный учеными-педологами пакет документа проведения педологических исследований типичных учебных завед промышленных районов и сопоставляя полученные данные по п. Прол скому г. Москвы с данными, полученными в ходе подобных исследовав гг. Одессе, Харькове и других промышленных центрах России, видна ность проблематики (ее типичность) в сфере создания хороших условш нормального развития ребенка и формирования его личности как стро! нового общества. За строками отчетов ученых-педологов подспудно ckj лась мысль о том, что если не будут учтены социально-экономические торы развития общества, то скорейшего решения проблемы воспитани ловека новой эпохи достичь не удастся.

Проведенные учеными-педологами исследования показали объе ную картину развития и жизни детей рабочего класса без приукрашивая и замалчивания насущных проблем. Решение этих проблем, связанных с питанием сознательных строителей нового общества, возможно было т< при условии решения, в первую очередь, животрепещущих проблем: ж питания, диагностики здоровья, гигиены, организации досуга, деятель» общественных организаций и других.

Параллельно с обследованием детей промышленных центров ( проведена педологами огромная работа по изучению особенностей крест ского ребенка в области трудовой, игровой, творческой деятельности, а же в развитии его речи и коммуникативных способностей.

Педологи сделали значительный шаг в изучении крестьянского ре ка, и, если бы не идеологическая подоплека советской педагогики 30-х г XX века, многие проблемы обучения и воспитания были бы решены. В 1 ности, педологи поставили вопросы об изучении поведения детей в от; ных местностях с целью учета преломления в их поведении социал экономических, национально-бытовых и других особенностей, присущи: ружающей их среде, об изучении поведения детей, принадлежащих к раз ным социальным прослойкам (кулаки, середняки, бедняки), об изучении ровоззрения крестьянского ребенка. В этом плане спектр их интересов огромен.

К концу 20-х годов прошлого века учеными-педологами был нако богатейший материал по изучению детей, позволивший им выявить раз ные их типы. Все это было направлено на достижение главной цели - ан; классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процесс ребенке для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и при! его в такое состояние, которое стимулировало бы и способствовало хор му умственному и физическому развитию. При этом умственное и фи: ское развитие взаимосвязаны.

Выделив несколько типов детей, педологи верно заявили, что они пы) не являются резко разграниченными, между ними существует цельп переходных форм. Отметив особенности каждого типа, ученые сосредот лись на изучении, в первую очередь, трудных школьников. Эта задача не государственный характер (и это осознавали педологи и всеми силами с лись ее решить), так как в самом справедливом и счастливом общ< строителей коммунизма по определению не могло быть «трудных» детей

Рассмотрев основные особенности каждой группы трудных школ ков (неуспевающие ученики, ученики с высоким IQ и психологически н развитые дети), педологи пришли к выводу, что к каждой группе этих д требуется свой особый, индивидуализированный подход, выражающий создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и, с< главное, в терпении, так как революционным наскоком данной проблем] решить. Это и явилось самым уязвимым местом в педагогической работе 30-х годов XX века (включая, в первую очередь, детей), что и привело сн ла к формализму в работе с детьми разных типов, а затем и к полному за ту столь перспективного направления научной мысли.

Педологи показали, что проблема «перевоспитания» социально з щенных детей очень серьезна, так как на нее наложились факторы, связан с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества люде одного класса в другой, появлением огромного числа деклассированных ментов в обществе. Только новая школа со всеми ее средствами (новы\ держанием и методами работы, детским коллективом, организацией до< детскими и молодежными коммунистическими организациями) могла и нить детей чуждого класса, детей из деклассированной среды и из среды ступного мира и дать педологизации педагогического процесса правиль направленность.

Также педологи заявили, что ни в коем случае нельзя упускать из и «дефективных» детей, разнообразных по своим категориям, что и соз наибольшую трудность в работе с ними. Это обязательно нужно учиты при организации специальных учебных заведений, обеспечении их нео димым оборудованием и квалифицированными кадрами педагогов, псих гов, врачей.

В первой трети XX века педологами была проведена огромная раб< области исследования эмоционально-волевой сферы ребенка. С одной ст ны, этого требовали те объективные задачи и установки, которые выдви педология перед учеными, а с другой - жесткие требования по исследова этой сферы выдвигало государство, хотевшее знать все особенности \ низма формирования эмоций, воли, интересов для того, чтобы иметь можность «настраивать» этот механизм на нужную волну и его контрол вать.

Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферь тей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребе можно с достаточно большой вероятностью определить направление егс дущей профессиональной деятельности.

Педагогическая наука и школьная практика много приобрели, взя вооружение полученные в ходе исследований учеными-педологами пед гические выводы и рекомендации, касаемые физического, физиологичен психического и социального развития ребенка. Критика же, которой в годы подверглась педология, была во многих отношениях несправедлив необъективной. Она явилась порождением той исторической ситуации, к рой характеризовался период 20-30-х годов прошлого века, и, в частнс резко негативным отношением партийных органов к педологии, объявле! в 1936 году ими лженаукой.

В результате изучения сложного и противоречивого процесса разв педологии как науки, результатов проведенных учеными-педологами ис дований в первой трети прошлого века в нашем исследовании раскрыты чины возникновения этого направления педагогической мысли, проанал рован комплекс психолого-педагогических проблем, вскрытых отечест ными педологами, комплексно рассмотрены теоретико-методологиче основы педологических исследований с акцентом на проблемы изучен развития личности детей различных социальных групп, а также типол» детей с упором на анализ причин их социальной запущенности и дефек ности.

Все вышеизложенное позволяет сделать заключение, что педолог ские исследования, проведенные отечественными педологами в первой т XX века, представляли собой большую широту и масштабность по зам! их проведения и выводов, имели огромное значение для нахождения отв на вопросы, касаемые формирования личности человека новой эпохи.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

- во-первых, предпосылки возникновения и закономерности разв] педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленш систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют от ственный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить следие различных научных педологических школ, и способствуют созда целостного представления об истории психолого-педагогической науки i разования России (СССР), отражающего преемственность их развития в; послеоктябрьский периоды российской истории;

- во-вторых, проблематика педологических исследований конца X первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основан на примате одного из факторов развития ребенка - социальной среды, во тания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями вития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е i XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражают себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономиче позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования i сударственные идеологические установки;

- в-третьих, основные направления педологических исследований вой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую i циогенетическую концепции, имели различную степень разработанное соответственно характеризовались разными способами понимания и трак ки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как при тетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отве ли факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребен] факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление науч концепций в большей степени носило дискуссионный характер;

- в-четвертых, педологическое изучение детей различных социаль групп было направлено на достижение главной цели - на анализ, класс] кацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для i чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое стояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему у венному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его соци ной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индиви лизированный подход, выражающийся в создании специальных школ, рудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологиче службы;

- в-пятых, педологические исследования социально запущенных и фективных» детей были направлены на решение проблемы «перевосг ния», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской вой разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной г пы в другую, появлением огромного числа деклассированных элемент обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодар: торым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой при] (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норл ведения; идентификация через подражание родителям, взрослым; поним и формирование самосознания);

- в-шестых, отечественные педологические исследования - не г лютный слепок с западных методик изучения ребенка, а адаптированн условиям переходной эпохи России технологии изучения ребенка в уело семьи, школы, села, города, представляющие собой феномен nenxoj педагогической мысли ученых России в переходный период, способные ективно помочь в разрешении широкого спектра проблем развития и вс тания детей и молодежи;

- в-седьмых, научный потенциал отечественных педологических и дований, сложившийся в условиях сложного развития советской школь целом отечественного образования, может быть применен в современны риод для более безболезненного и качественного перехода на профш обучение как определенный уровень индивидуально ориентированного < зования в условиях его модернизации, так как согласно концепции мод< зации российского образования на период до 2010 года предусматрив; ориентация образования не только на усвоение ребенком определенной мы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных i зидательных способностей. Это имеет огромное значение для воспитаню теллектуально развитых, сознательных и адаптированных к деятельное области экономики, науки и культуры, в различных сферах социал духовной, общественной и государственной жизни личностей. При это» дология из научного направления, изучающего ребенка в его целостное развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во гом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших тему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновив! новыми идеями, - отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувши «перехлестами» педологов, - школа осуществляла массовый экспериме котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, н дучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскреп ние методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой ра( включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изуч способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные порты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Да просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народног разования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в я через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводилие ти, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно с лыми».

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов педологич< исследований отечественных педологов на становление и развитие педа ки и школы в работе также проанализированы и те ошибки их, которые зали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых деления типа детей, что привело к субъективному определению их в т иное учебное заведение, преувеличению роли наследственности в стан нии и формировании личности, недостаточной обоснованности принцип критериев осуществления возрастной периодизации детства.

При этом необходимо заявить, что неразрешенность вышеназван проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельств связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не полагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснс ных в теоретическом отношении положений и выводов. Только соверше вование технологии педологических исследований, возможность обм ваться результатами этих исследований с западными учеными, повыш уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении в ляемых проблем развития ребенка и его социализации.

Результаты уничтожения педологии, запрещения использовать г ченные в ходе исследований педологами данные предельно ясно обнар; ваются именно сейчас, когда в ходе непродуманных, а зачастую и авант] стских реформ «вышли на поверхность» проблемы наиболее незащище! слоев населения, в первую очередь, детей, неполных и многодетных се жителей неперспективных регионов (поселков шахтеров, рыбаков, мел* торов), сельских жителей. К этому добавилась и идея (в начале 90-х гс вывода из сферы образования воспитательной функции, что также негат сказалось на общем уровне культуры подрастающего поколения. Реб оказался без ценностных ориентиров, без социальной поддержки со сто] государства, а в некоторых случаях без крыши над головой и даже в ступном сообществе. Вот почему сейчас необходимо, воспользовавшис зультатами педологических исследований первой трети XX века, ответа самые злободневные вопросы сегодняшнего дня: как в соответствии с растными особенностями детей и запросами общества и государства opi зовать индивидуализированный учебно-воспитательный процесс с npo(J зацией на старшей ступени школьного обучения, каковы доминирующи пы современных школьников, каковы причины возникновения и механ] функционирования неформальных групп, как организовать взаимодеш школы и среды, дифференцировать соотношение стихийных и специе организованных воспитательных воздействий, национальных, религиоз идеологических и социально-психологических факторов в формиров; личности ребенка.

Многие из тех выводов, что были сделаны отечественными учены ходе педологических исследований в первой трети XX века, проанализ ванные и обобщенные в исследовании, заслуживают пристального вним всех, кто связан с детьми, - родителей, воспитателей, учителей, ученых, чей, руководителей спортивных секций, кружков и студий детского твс ства, лидеров детских и молодежных организаций, работников социал] служб, организаторов народного образования, деятелей культуры.

341

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сенченков, Николай Петрович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личное М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психолог. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истор] М., 1997. Ч. 3. - Гл. 6. - С. 270-374.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-хологическая концепция C.JI. Рубинштейна. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Основные у развития концепции C.JI. Рубинштейна // C.JI. Рубинштейн. Избранные лософско-психологические труды. Основы онтологии, логики и пет гии.-М., 1997.-С. 439-457.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенно учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.71

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Что нужно знать учителю о пси> гических особенностях учащихся//Школа и производство. 1989. - Л С. 10-14.

7. Аксиология современного воспитания в системе непрерывной разования: Материалы международной научно-практической конферен В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. - Ч. 1. - 192 с. - Ч. 2. - 160 с.

8. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и питания. Тезисы докладов / Под ред. В.А.Крутецкого и др. М., 19 112 с.

9. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-11 Сборник научных трудов / Под ред. С.Л.Мендлиной. М., 1981. - 132 с.

10. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская пе, гика. -1965. №1. - С. 37-47.

11. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1S

12. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский Психология науки. М., 1998.

13. Алферов А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологиче службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С.74-75.

14. Ананьев Б.Г. Задачи изучения истории русской психологии /У ветская педагогика. 1938. -№ 4. - С. 104-200.

15. Ананьев Б.Г. О современном состоянии психологической нау СССР // Советская педагогика. 1941. - № 5. - С. 106-117.

16. Ананьев Б.Г. Русская научная психология и ее роль в мир* психологической науке // Советская педагогика. 1945. - № 3. - С. 47-56.

17. Ананьев Б.Г. Тридцать лет советской психологии // Советская дагогика.- 1947.-№ 11.-С. 41-55.

18. Ананьев Б.Г. Новые пути развития психологической нау СССР // Советская психология за 30 лет: Материалы конференции. -1948.-С. 5-18.

19. Ананьев Б.Г. Вклад советской психологической науки в тео ощущений // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 45-5'

20. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и спо ности.-Л., 1962.

21. Ананьев Б.Г. Рефлексы головного мозга И.М. Сеченова и со менная психология // Сознание рефлекс. - М., 1966. - С. 38-50.

22. Ананьев Б.Г. Психологическая школа Ленинградского униве тета // Вестник ЛГУ. Серия экономики, философии и права. 1969. - № Вып. 1.-С. 79-86.

23. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: дагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т.2. - 287 с.

24. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 20(288 с.

25. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагог 1982.-318 с.

26. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания тво ской личности. Казань: Казанский университет, 1988. -118 с.

27. Антология педагогической мысли. В 3 т. - М.: Высшая пи 1988. - Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о труд* воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н.Кузьмин. - 19! 462 с.

28. Антология педагогической мысли России второй половины начала 20 веков / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

29. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условш Психологический журнал. 1994. - № 1- С. 3-18.

30. Анцыферова Л.И. Культурно-историческая теория высших пс ческих функций // Психологическая наука в России XX столетия: пробл теории и истории. М., 1997. - Ч. 2. - Гл. 4. - С. 164-207.

31. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.1926.-96 с.

32. Артамонова Е.Р. Вопросы детской и педагогической психолог трудах П.П.Блонского: Дис. канд. психол. наук. -М.,1988. 194 с.

33. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в ис дованиях П.П.Блонского // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 112-11!

34. Арямов И.А. Общие основы рефлексологии. 2-е изд. М., 19^334 с.

35. Арямов И.А. Дитя рабочего. М., 1926. - 95 с.

36. Арямов И.А. Основы педологии. М.: Работник просвеще1927.-228 с.

37. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихолог ского анализа. -М., 1990.

38. Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-историчес психологии // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и ко руирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.; Bopoi 1996.-С. 14-31.

39. Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репре» рованной науки // Педология / Новый век. 2000. - № 1. - С. 16-18.

40. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий с< ской педагогики (1917-1931): Дис. канд. пед. наук. Киев, 1981.-191

41. Балтес П. Возрастной подход в психологии развития // Психо/ ческий журнал. 1994. - №1. - С. 60-80.

42. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20-годах // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 93-100.

43. Баркин Г.А. Программно-методическая работа Наркомп РСФСР в связи с усовершенствованием гуманитарного образования в ед. трудовой школе II ступени (1918-34 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 19 215 с.

44. Басов М.Я. Очередные проблемы педологии: Сб. статей. М ГИЗ, 1930.- 152 с.

45. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л.: ГИЗ, 1931. - 30.'

46. Басов М.Я. В борьбе за марксистско-ленинскую педологи. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. 165 с.

47. Белоусов С.Н. Извращения в работах Блонского 1919-1923 i Педагогическое образование. 1937. - № 1. - С. 40-47.

48. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л., Ковалев С.А. Представл! педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психолога 1989.-№2.-С. 103-109.

49. Бернштейн М.С. Вопросы методологии на 1 Всесоюзном пед гическом съезде // На путях к новой школе. 1928. - № 1. - С. 37-48.

50. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детст. СПб., 1909.

51. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в ективном изучении // Вестник психологии, криминальной антрополоп гипнотизма. СПб., 1910. - Т. 7. - Вып. 1. - С. 1-50.

52. Бехтерев В.М. О воспитании в младенческом возрасте // Вест психологии, криминальной антропологии и педологии. СПб., 1913. - Т -Вып. З.-С. 1-28.

53. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервно-психической деятел сти и отношения их к педагогике. Доклад на II съезде по экспериментал педагогике 5 января 1916 года. Пг., 1916. - 16 с.

54. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека: Рук дство к объективно-биологическому изучению личности. 2-е изд. -1923.-408 с.

55. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Междуна ная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

56. Блонский П.П. Ян Амос Коменский. Серия «Великие педагог. М.: Мосполиграф, 1915. 120 с.

57. Блонский П.П. К методике преподавания педагогики // Вес воспитания. 1915. - № 3. - С. 1-34.

58. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник восп ния.-1915.-№1.-С.1-38.

59. Блонский П.П. Курс педагогики. М.: Изд-во «Задруга», 191 286 е., изд. 2-е. - М.: Изд-во «Задруга», 1918. - 202 с.

60. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.: . во «Задруга», 1917.-80 е., изд. 2-е. - М.: Изд-во «Задруга», 1918. - 72 с.

61. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология i та. -1917.-№ 1.-С. 4-15.

62. Блонский П.П. Образование и профессиональная подготовь Учитель. -1917. № 1. - С. 26-29.

63. Блонский П.П. Трудовая школа // Рабочий мир. 1918. - № 16-: С. 52-56.

64. Блонский П.П. Школа и общественный строй. Пг.: Изд-во друга», 1918.-38 с.

65. Блонский П.П. О воспитании в наши дни // Свободное воспита 1918.-№3.-С. 138-139.

66. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание // ( бодное воспитание. 1918. - № 4-5. - С. 24-36.

67. Блонский П.П. Трудовая школа.-М.: Госиздат, 1918.- Ч. 114 с.-Ч. 2.-62 с.

68. Блонский П.П. Половое воспитание // Народное просвещен! 1920.-№ 16-17.-С. 24-30.

69. Блонский П.П. Очерк научной психологии. М., 1921. - 94 с.

70. Блонский П.П. Марксизм как метод решения педагогических блем // Народное просвещение. 1921. - №21-22. - С. 8-10.

71. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 19.164 с.

72. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности / путях к новой школе. 1923. - № 1. - С. 24-26.

73. Блонский П.П. О наказаниях // На путях к новой школе. 1 -№ 1.-С. 16.

74. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924. - 140 с.

75. Блонский П.П. Старая и новая школа // В.Струминский. Хрест тия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. 4.1. -Госиздат, 1924.-С. 100-101.

76. Блонский П.П. О школьной и интеллектуальной дефективное На путях к новой школе. 1924. - № 10-12.

77. Блонский П.П. Педология и школа // На путях к новой шко. 1925.-№ 2.-С. 134-138.

78. Блонский П.П. Психология как наука о поведении // Психолог марксизм. М., 1925. - С. 225-229.

79. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Работник просвеще 1925.-209 с.

80. Блонский П.П. Педология. 2-е изд. М.: Работник просвеще 1925.-318 с.

81. Блонский П.П. Педология на службе у школы // На путях к н школе. 1925. - № 5. - С. 24-30.

82. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. -Работник просвещения, 1925.

83. Блонский П.П. Педология детского труда // На путях к новой i ле. -1926. -№ 7. С. 31-38.

84. Блонский П.П. Как изучать школьника. М.: Новая Мо< 1926.-30 е., изд. 3-е.-1928.

85. Блонский П.П. Педология и школа: Сб. статей. М., 1927 - 192 С. 3-5.

86. Блонский П.П. Возрастная педология // Педагогическая энци педия. Т. 1. - М.: Работник просвещения, 1927. - С. 151-157.

87. Блонский П.П., Ионова М.И., Левинский В.П., Шейман М.С. тодика педологического обследования детей школьного возраста. М Госиздат, 1927. - 180 с.

88. Блонский П.П. Педология в массовой педагогической работе // вышение квалификации. 1928. - № 4-5. - С. 127-128.

89. Блонский П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На тях к новой школе. 1928. -№ 1.-С. 12-18.

90. Блонский П.П. Зачем учителю нужна педология // На путях к вой школе. 1928. - № 9. - С. 28-33.

91. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспе мостью // На путях к новой школе. 1928. - № 2. - С. 28-34.

92. Блонский П.П. Очередные задачи педологической работы // В ник просвещения. 1928. - № 10. - С. 21-30.

93. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвеще 1929. - 106 с.

94. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. -Работник просвещения, 1930. 200 с.

95. Блонский П.П., Ионова М.М., Шейман М.С. Методика педол( ческого обследования детей школьного возраста // Наука о развивающе ребенке: Хрестоматия по педологии. М.: Прометей, 1990. - С. 86-114.

96. Блонский П.П. Ответ тов. Ковальковой (по поводу статьи «3; учителю нужна педология?») // На путях к новой школе. 1929. -№ 1. - С,

97. Блонский П.П. Основы педагогики. Изд. 3-е. - М.: Работник свещения, 1929.-232 с.

98. Блонский П.П. Возрастная педология. M.-JI.: Работник прс щения, 1930.-212 с.

99. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибк На путях к новой школе. 1931. - № 6. - С. 25-30.

100. Блонский П.П. Как помогает педология обучать детей грамо счету // Методика политехнической школы. 1931. - № 2-3.

101. Блонский П.П. Выступление на дискуссии по педологии в обш ве педологов-марксистов // На путях к новой школе. 1932. - № 6. - С.34.

102. Блонский П.П. Вопросы психологии школьника // Народный ; тель. 1934. - № 3. - С. 33-36. - № 4. - С. 25-28.

103. Блонский П.П. Педология. Учебник для высших педагогичес учебных заведений. М.: ГУПИ, 1934. - 334 с.

104. Блонский П.П. Память и мышление. M.-JI.: Соцэкгиз, 193214 с.

105. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: ГУПИ, 1! -126 с.

106. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. -M.-JI., 1935. 12

107. Блонский П.П. К вопросу о содержании курса педагогики // П< гогическое образование. 1935. - № 2. - С. 32-35.

108. Блонский П.П. Педология. М., 1936. - 324 с.

109. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у тей // Вопросы психологии. 1964. - № 3. - С. 41-56.

110. Блонский П.П. Психология желания // Вопросы психологи 1965.-№5.-С. 38-45.

111. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 1 li

112. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологически* чинения: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

113. ИЗ. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -1961.-695 с.

114. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.1964.

115. Богомолов М. О лженаучных антимарксистских взглядах Блок го П.П. // Начальная школа. 1937. - № 3. - С. 22-30.

116. Богуславский М. Драма взаимной нетерпимости: О судьбах форм школьного дела в России 1917-1918 гг. // Свободная мысль. 19< №8. -С. 51-58.

117. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школ. психологической службы // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 84-9'

118. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная пел гическая академия, 1995. - 328 с.

119. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребен Изучение мотивационного поведения детей и подростков. М., 1970.

120. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогичес. консилиума в школе // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 81-87.

121. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогиче го процесса // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 100-103.

122. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы шк ников: Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научно-практиче< проблемы школьной психологической службы». -М., 1987.

123. Болдырев Н.И. Развитие марксистско-ленинской теории нра венного воспитания // Советская педагогика. 1967. -№ 11. - С. 119-140.

124. Болдырев Н.И. Педагогика. М., 1968.

125. Болтунов А.П. Педология в школе. М.-Л.: Работник просве ния, 1960.-290 с.

126. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы пс логии. 1997. - № 5.

127. Бреслав P.M. Эмоциональные особенности формирования ли сти в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. - 144 с.

128. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышлеш М., 1968.

129. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического вития человека. М., 1977.

130. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Борис Гер мович Ананьев: путь творчества и открытий // Ананьев Б.Г. Человек предмет познания. М., 2000. - С. 340-348.

131. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. М., 19f416 с.

132. Буголин Н.А., Шуберт А.Н. Испытание умственной одаренное школьной успешности. Массовые американские тесты. М., 1926. - 88 с.

133. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской пс: логической науке. Вторая половина XIX начало XX в. - М., 1960.

134. Будилова Е.А. О периодизации истории психологии в СССР // туальные проблемы истории психологии. Материалы конференции Ере 1976.-С. 12-18.

135. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Перевод с 3 немец, изда. Под ред. и с предисловием В.Е.Смирнова. М., 1926. - 556 с.

136. Вагнер В.А. Биопсихология и смежные науки. Пг.: Образова: 1923.-70 с.

137. Васильев К.И. Краткий очерк развития советской педагог (1918-1932): Известия Воронежского государственного педагогического статута. Воронеж, 1963. - Т. 52. - 117 с.

138. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического о( зования в РСФСР (1918-1932). Воронеж, 1966. - 186 с.

139. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1917. - 56 с.

140. Великоречин А. Не трудные, а разные // Первое сентября. 19! 6 февраля. - С. 4.

141. Вендровская Р.Б. Противоречия в формировании историчес сознания молодежи (20-е гг.) // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 89

142. Вендровская Р.Б. Развитие теоретического обучения в совет» педагогике (1917-1967): Дис. докт. пед. наук. 1985.-451 с.

143. Вендровская Р.Б. Воспитательная система школы 20-х гг. // Во тательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. Сб. науч. дов. М.: Изд-во НИИТиИП, 1992. - 124 с.

144. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принцип М., 1922.-154 с.

145. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М., 19£128 с.

146. Выготский JI.С. Биогенетический закон в психологии и пед гике // Большая Советская Энциклопедия. Изд. 1. М.: Советская энцикл» дня, 1927.-Т. 6.-С. 275-279

147. Выготский JI.C. Педология подростка. М., 1929. - 172 с.

148. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

149. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. с В 6 т. Т. 2.- 1982.-С.6-361.

150. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клик трудного детства // Выготский JI.C. Собр. соч. М., 1983. - Т. 5. - С. 257-:

151. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подростки и юношеского возраста // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 152-15'

152. Гальперин П.Я. Предисловие. Хрестоматия по истории психс гии.-М., 1980.-С.З-4.

153. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в препод; нии. Пг.: Школа и жизнь, 1921. - 188 с.

154. Гармаш С.А. Журнал «На путях к новой школе» и его место в г цессе становления нового содержания образования, форм и методов об)ния в советской школе (1922-1932 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 19' 227 с.

155. Гартвич Л. Трудовая школа // Новая школа. 1918. -№ 9-10.

156. Гегель Г. Философия истории. СПб., 1993. - С. 443.

157. Гегель Г. Политические произведения. М., 1978. - С. 254.

158. Геллерштейн JI.C. Проблема соотношения биологического и с ального в советской педагогике (20-е годы) // Советская педагогика. 191 №6.-С. 109-115.

159. Герасимов В.П. Некоторые особенности учебной работы школ ков в связи с их характеристиками по подвижности нервных процессов // просы психологии. 1976. - №6.

160. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. - 405

161. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960. - 320 с.

162. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. К 1970.-363 с.

163. Гончаров Н.К. Путь в педагогическую науку // Советская пед гика,-1971.-№1.-С. 141-145.

164. Гончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагоп ской науки на современном этапе. М., 1967. - 200 с.

165. Гончаров Н.К. Н.К.Крупская и современные проблемы народа образования и педагогики // Советская педагогика. 1973. - № 2.

166. Гордон Г.А. Проблема воспитания и образования в советском сударстве // На путях к новой школе. 1922. - № 3.

167. Гордон Г.А. Элементы современной педагогики. Л., 1924-19298 с.

168. Гордон Г.А. Основные проблемы педагогики. М.,1929. - 134 с

169. Гордон С.М., Коновалова Ц.А., Ландсберг-Фриденберг B.C. , школьные площадки в городе. Итоги проработки материалов дошколы площадок г.Москвы. М., 1926. - 118 с.

170. Граборов А.Н. Типы трудных детей. М.-Л.: ГИЗ, 1930. - 80 с.

171. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е i XX в. Россия): Педагогическое исследование. СПб.: ХИМИЗДАТ, 20( 336 с.

172. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенн школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

173. Гуревич А.Я. История и психология // Психологический журн; 1991-№ 1. С. 3-15.

174. Данильченко М.Г. Психологические взгляды П.П. Блонского новым успехам в науке. Донецк, 1966. - 123 с.

175. Данильченко М.Г. Участие П.П. Блонского в разработке учеб программ и учебников для средней и высшей школы в начале 20-х го Материалы научной конференции кафедр исторических наук Донецкого . верситета. Донецк, 1968.

176. Данильченко М.Г. Выдающийся советский педагог и психоло 85-летию со дня рождения П.П. Блонского // Народное образование. 196 №7.-С. 96-98.

177. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского: Ci курс. М., 1974.-325 с.

178. Данильченко М.Г. П.П. Блонский и его вклад в педагогичес. науку: Дис. д-ра пед. наук. М., 1974. - 413 с.

179. Данильченко М.Г. Ученый и педагог. К 90-летию со дня рожде П.П. Блонского // Народное образование. 1974. - № 5. - С. 81-84.

180. Данильченко М.Г. Выдающийся советский ученый-психолог и дагог. К 90-летию со дня рождения П.П. Блонского // Начальная школ; 1974.-№6.-С. 93-95.

181. Данильченко М.Г. Творческое наследие П.П. Блонского // ветская педагогика. 1974. - № 7. - С. 97-103.

182. Данильченко М.Г. П.П. Блонский выдающийся советский пси лог и педагог // Советская педагогика. - 1979. - № 8. - С. 110-117.

183. Данильченко М.Г. Выдающийся советский психолог и педап 95-летию со дня рождения П.П. Блонского // Народное образование. 19 № 9. - С. 82-83.

184. Данильченко М.Г. Выдающийся психолог и педагог // Наро, образование. 1984. - № 5. - С. 82-83.

185. Данильченко М.Г. Выдающийся советский психолог и педагс 100-летию П.П. Блонского // Советская педагогика. 1984. - № 6. - С. 79186. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологические основы педологпедагогики. М.: ГМИ, 1929. - 229 с.

186. Джрназян Л.И. Структура и опыт деятельности школьной nci логической службы // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 52-58.

187. Директивы и постановления Советского правительства о народ образовании: Сборник документов за 1917-1947 гг. М.: Изд-во А РСФСР, 1947.-319 с.

188. Добить до конца педологию: Материалы о педологических из. щениях в системе наркомпросов / Сост. И.М.Коган. Л.: Изд-во обл< 1936.-88 с.

189. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене об ния. М., 1987.-205 с.

190. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пс бие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

191. Дошкольному работнику на деревенской площадке: Сб. руковс щих материалов / Под ред. и с предисловием Р.С.Конторович. М., 192; 56 с.

192. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возраст Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 25-38.

193. Дубровский Н. На курсах у П.П. Блонского // Воспитание шко ников.- 1968.-№5.

194. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьнико! М., 1975.-95 с.

195. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной псих гической службе // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 76-84.

196. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологиче службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 47-54.

197. Дубровина И.В. Психологическая служба школы. М., 19$230 с.

198. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. Предисл< С.Т.Шацкого.-М., 1921.

199. Дьюи Д. Школа и ребенок. М., 1923.

200. Евстигнеев-Беляков А.В. Очерки по организации педагогичес работы. M.-JL: Моск. акцион. изд. общ-во, 1927. - 115 с.

201. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начал* века: Историко-педагогический очерк. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

202. Езерский C.JL, Левшин А. Педагогика и современность. М.: Г свещение, 1964. - 359 с.

203. Емельянов Ю.Н. Акгавное социально-психологическое обучени Л., 1964.-125 с.

204. Ждан А.Н. Общая характеристика состояния зарубежной психс гии в период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980. - С.5-16.

205. Ждан А.Н. История психологии как становление ее предмета: ^ в виде научного доклада. д-ра психол. наук. -М., 1994.

206. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современное Учебник.-М., 1999.

207. Жебровский В. Неотложные задачи советской школы // Комму; стическое просвещение. 1936. -№ 5-6.

208. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи М, 1988.- 170 с.2Ю.Жураковский Т.Е. Из истории просвещения в дореволюционн России. М.: Педагогика. 1978. -160 с.

209. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи псих гической службы // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 3

210. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. М., 1927. - 76 с. 213.3алкинд А.Б. Педология в СССР // На путях к новой uikoj1928. -№ 1.-С. 14-21.

211. Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. М.: Аграф, 20464 с.215.3арецкий М. Современное детство. Социально-правовые выск вания детей и подростков. -М., 1926. 88 с.

212. Зинченко В.П. В реабилитации не нуждается: Беседа с докто психологических наук В.П.Зинченко // Учительская газета. 1990. - № 1 С. 4.

213. Зинченко В.П., Мамардашвили М. Проблема объективного мет в психологии // Вопросы философии. 1977 -№ 7.218.3юбин JI.M. Психология воспитания. -М.: Высшая школа, 19993 с.

214. Ивантер Г.С. Педологическое обследование ребенка и детск коллектива. Пособие для педагогических учебных заведений / Под j А. Арямова и П.П. Блонского. М., 1926. - 165 с.

215. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под f Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. -М, 1972. 216 с.

216. Иорданский Н.Н. Кризис школы: Публ. статьи 1919 г. // Совете педагогика. 1990. - № 11. - С. 95-117.

217. Иоффе Л., Шапиро К. Дошкольные площадки в деревне. Опыт боты в Московской губернии / Под ред. и с предисловием Р. Орловой. ! 1926.- 157 с.

218. История педагогики и образования. От зарождения воспитани первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогичесы учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е и: испр. и дополн. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

219. История СССР: В 12 т. М.: Наука, 1967. - Т. 4, 5.

220. Казаков В.Г. О периодизации советской социальной психолог Актуальные проблемы истории психологии. Всесоюзная конференция (т сы докладов). Т. 2. - Ереван, 1982. - С.11-18.

221. Калашников А.Г. Педагогический процесс в современной шк Педагогическая энциклопедия. / Под ред. А.Г. Калашникова при уча* М.С. Эпштейна. -М.: Работник просвещения, 1927. Т.1. - С. 501-514.

222. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Социол< воспитания. М.: Работник просвещения, 1929. - Т.1. - 376 с.

223. Каничева Р.А., Ярмоленко А.В. Ленинградские психологи в г войны // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 6.

224. Канке В.А. Основные философские направления и концепции i ки. Итоги XX столетия. М., 2000.

225. Каптерев П.Ф. Трудовое начало в воспитании // Педагогичес мысль.-1918.-№9-12.

226. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысл 1921.-№9-12.

227. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Педология исключительного детс Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работ. просвещения, 1929. - Т.1.

228. Квятковский Е. Возвращение к отвергнутому. Педология и соб менное эстетическое воспитание // Детская литература. 1991. - № 7. - С. 3-'

229. К десятилетию постановления ЦК ВКП(б) о педологических вращениях // Дошкольное воспитание. 1946. - № 8. - С. 1-6.

230. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культур истории цивилизаций. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

231. Кириллин В.А. Страницы истории науки и техники. М.: Hay 1986.-511 с.

232. Киркпатрик Э. Вопросы педологии (Науки о ребенке). Пер. с ан М.Н. Смирновой / Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Мир, 1917. - 290 с.

233. Клюшников В. Перечитывая Блонского. К 90-летию со дня роз ния педагога // Начальная школа. 1974. - № 5. - С. 85-87.

234. Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования. М.: следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 200 53 с.

235. Кольцова В.А. О целостном подходе в историко-психологичес исследовании // Принцип системности в психологических исследования М., 1990.-С.131-137.

236. Кольцова В.А. Уроки развития отечественной психологии в столетии // Философия психологии: возвращение к истокам (К 100-летик дня смерти B.C. Соловьева). М., 2001. - С.3-8.

237. Кольцова В.А. Источниковедение истории психологии // Сое менная психология: состояние и перспективы исследований. 4.4. - Me дологические проблемы историко-психологического исследования. -2002.-С.9-3 8.

238. Кольцова В.А. Научные дискуссии как единица анализа в исто ко-психологическом исследовании // Актуальные проблемы истории пси логии на рубеже тысячелетий. М., 2002. - Ч. 1. - С.22-30.

239. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологи системе культуры // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С.3-12.

240. Кольцова В.А., Мешалкина Н.Б. Периодизация развития отече венной психогигиены // Актуальные проблемы истории психологии на ру( же тысячелетий / Сб. науч. тр.: В 2 ч. М., 2002. - С.31-40.

241. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. История психологии: теоретиче и методологические проблемы исследований // Современная психолоп М., 1999. -С.578-590.

242. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогиче< мысли. М.: Работник просвещения, 1929. - 96 с.

243. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвеще 1979.- 175 с.

244. Константинов Н.А. Советская педагогическая наука за 30 лс Советская педагогика. 1948. - № 2. - С. 41-62.

245. Константинов Н.А. Очерки по истории педагогики. М.: Про< щение, 1952.

246. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История дагогики. М.: Просвещение, 1966. - 455 с.

247. Корнилов К.И. Биогенетический принцип и его значение в педг гике // Детство, юность, их психология и педагогика / Под ред. К.И. Кор лова и Н.А. Рыбникова. -М.: Работник просвещения, 1922. 316 с.

248. Корнилов К.И. Методика исследования ребенка раннего возрас Руководство для педагогов и врачей. 2-е изд. М.: ГИЗ, 1922. - 70 с.

249. Королев Ф.Ф., Раскин JI.E. Воспитательные задачи советской ш лы. М.: Молодая гвардия, 1930. - 240 с.

250. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической ин, стриализации. М., 1959. - 320 с.

251. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагог!: 1917-1920 гг.-М., 1958.-551 с.

252. Королев Ф.Ф. Некоторые проблемы истории советской школ педагогики // Советская педагогика. 1961. -№ 1.

253. Королев Ф.Ф. Социалистическая революция и педагогика // ветская педагогика. 1966. - № 1.

254. Королев Ф.Ф., Равкин З.И., Корнейчик Т.Д. Очерки по исторш-ветской школы и педагогики (1921-1931). М., 1967. - 58 с.

255. Королев Ф.Ф. Октябрь и воспитание нового человека // Совет< педагогика. 1967. - № 11. - С. 15-32.

256. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -Знание, 1968.-48 с.

257. Королева В.М. Организация воспитательной работы в учрежде ях Наркомпроса РСФСР для социально запущенных детей и подрост. Дис. кан. пед. наук. -М., 1975. -203 с.

258. Кострюков В.Я. Некоторые вопросы всестороннего развития ; ности в трудах П.П. Блонского: Ученые записки ГТПИ им. М.Горького. В 76.-Горький, 1970.-С. 173-180.

259. Кострюков В.Я. Об эволюции философских воззрений П.П. Bi ского в первые годы после Октябрьской революции (1917-1922): Ученые писки ГГПИ им. М.Горького. Вып. 123. Горький, 1970. - 200 с.

260. Кострюков В.Я. П.П. Блонский об основных факторах умствен го развития ребенка: Материалы 7-й межвузовской научной конференци. Горький, 1971.

261. Кострюков В.Я. Философские основы психолого-педагогичес; трудов П.П. Блонского: Дис. канд. филос. наук. Горький, 1972. - 214 с,

262. Котряхов Н.В., Холмс JI.E. Проблема трудового политехническ обучения в советской школе и педагогике 20-30-х годов // Советская педа гика.- 1990.-№9.-С. 111-116.

263. Кочетов А.И., Верцинская И.Н. Работа с трудными детьми. -1986.-160 с.

264. Крестьянский ребенок. Материалы к его изучению: Сб. стат Под ред. Е.О. Зейлигер. M.-JL: ГИЗ, 1928. - 120 с.

265. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую пед гику. -М.: Работник просвещения, 1929. 188 с.

266. Крупская Н.К. Первый педологический съезд // На путях к не школе. 1928. -№ 1. - С. 3-9.

267. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 11 т. М.: Из, АПН РСФСР, 1957-1963.

268. Кулаев К. Школа по Блонскому // Учительская газета. 1991. ■ 25.- 18-25 июня.-С. 8.

269. Ламетри Ж. Сочинения. М., 1976. - С. 5-17,200.

270. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 27

271. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: ^ ние, 1984.-80 с.

272. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивиду* ного в способностях школьника//Вопросы психологии. 1985.-№ 1 С. 9-18.

273. Леонтьев А.Н. Советская психология после постановления ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 т 1936 г. // Советская педагогика. 1946. - № 7.

274. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человек Вопросы психологии. 1960. - № 6. - С. 23-28.

275. Леонтьев А.Н. Предисловие // Выготский Л.С. Психология иск ства. М., 1968.

276. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учени Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Приложение к книге. -1975.-304 с.

277. Лепешинский П.Н. На заре советского просвещения. Работа в Н в 1918 // На путях к новой школе. 1927. - № 10.

278. Литвинцева В.Т. Проблема воспитания у учащихся сознатели отношения к учению в педагогической теории и практике советской шк (1931-41 гг.): Дис. канд. пед. наук. -М., 1974. 181 с.

279. Лосский Н.О. История русской философии. -М., 1991.

280. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психолоп 3. Фрейд, психоанализ и русская мысль. М., 1994.

281. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формировг письменной речи у младших школьников. М., 1994. - 110 с.

282. Магарик Н. Педагогика как наука у П.П. Блонского // Сре, школа, 1939.-№9.

283. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой инд дуальности учителя. М.-См.: Изд-во СГУ, 1996. - 128 с.

284. Мажар Н.Е. Формирование творческой личности специалист Смоленск: Изд-во СГУ, 1994. 16 с.

285. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академ 2001.-208 с.

286. Маркс К. Положение Англии. Восемнадцатый век. ПСС. -1955.-T.I.

287. Материалы дискуссии по педологии в обществе педап марксистов // На путях к новой школе. 1932. - № 6. - С. 33-54.

288. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения у мла; школьников // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43-50.

289. Медынский Е.Н. Классовая борьба и воспитание. М.-Л.: учеб.-пед. изд-во, 1931. - 80 с.

290. Медынский Е.Н. Педагогические науки в СССР за 25 лет // С екая педагогика. 1942. -№12. - С. 12-17.

291. Медынский Е.Н. Содержание учебной работы (Планы и про мы советской школы за 25 лет) // Советская педагогика. 1942. - № 10.

292. Менжинская Л.Р. Первые шаги Наркомпроса // На путях к но школе.- 1927. -№ 10.

293. Меньшиков В. Приговор себе (О разгроме педологии, как лже! ки в 30-е годы) // Народное образование. 1991. - № 8. - С. 89-95.

294. Мирский Э.М. Системный подход в изучении науки // Систем исследования. М., 1973. - С. 187-202.

295. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка // П< логия и воспитание / Под ред. А.Б. Залкинда. М.: Работник просвеще. 1928.-С. 120-169.

296. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагог. 1917-1987: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

297. Народное образование в СССР 1917-67 гг. / Под ред. М.А. Г кофьева. М.: Просвещение, 1967. - 543 с.

298. Народное образование в РСФСР / Под ред. МЛ Кашина и ЕМ харина. М.: Просвещение, 1970. - 352 с.

299. Народное образование в СССР. Общеобразовательная шк Сборник документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

300. Народное образование и педагогическая мысль кануна и на1 империализма. Малоисследованные проблемы и источники: Сб. науч трудов / Под ред. Э.Д.Днепрова. М., 1980. - 295 с.

301. Наука о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии: кн. М.: Прометей, 1990. - Кн. 2.-160 с.

302. Научно-практические проблемы школьной психологиче< службы / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. -1987.-Т.1.-С. 3-67.

303. ЗЮ.Неманов И.Н. Промышленная революция в Великобритани утопический коммунизм Роберта Оуэна. Смоленск, 1987. - 88 с.

304. Несостоявшийся диалог. Лев Выготский / Людмила Обухова // дология / Новый век. 2000. - № 1. - С. 20.

305. Нечаев А.П. Психология школьного коллектива. М., 1928. - К

306. Нечаев А.П. Память человека и ее воспитание. M.-JL, 1930. - 19'

307. Николенко Д., Губко А., Игнатенок П. Злоключения науки педс гии: Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. - № 10. - С. 117-1

308. Никольская А.А. Проблемы педагогической психологии в тр> П.П. Блонского // Вопросы истории психологии: Ученые записки МГПИ

309. B.И. Ленина. М., 1969. -№ 352. - С. 78-113.

310. Никольская А.А. Психологические взгляды и научная деят ность П.П. Блонского: Дис. канд. психол. наук. -М., 1971. -403 с.

311. Никольская А.А. О психологических воззрениях П.П. Блонско Вопросы психологии. 1974. -№ 3. - С. 3-20.

312. Никольская А.А. Труды П.П. Блонского ценный источник nci лого-педагогических знаний // Вопросы психологии. - 1980. - №1. C. 142-147.

313. Никольская А.А. Значение П.П. Блонского в истории психолог Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 121-125.

314. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образователь системах: Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

315. Общение и формирование личности школьника / Под ред. АЛ далева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 149 с.

316. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. М.: ! во МГУ, 1989.-56 с.

317. Огородников И.Т., Шимбирева П.П. Педагогика. М., 1954.

318. Одинцова Л. Практика педологических измерений и ochoi стандарты: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. -Работник просвещения, 1929.-Т.1.-С. 188-190.

319. Опозоренная и позабытая // Семья и школа. -1989. № 1. - С. 1 £

320. Основные направления и тенденции развития педагогической . ки в конце 19 начале 20 вв.: Сборник научных трудов / Под ред. К.И. С; мовой.-М., 1980.-164 с.

321. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагоги! 1992.-№4.-С. 74-80.

322. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. СПб., 18S126 с.

323. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического ра тия) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. - 213 с.

324. Очерки истории школы и педагогической мысли народов С( 1917-41 гг. (Н.П.Кузьмин и др.) / Отв. ред. Н.П.Кузьмин. М.: Педагог 1987.-456 с.

325. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-80 гг.) / ред. Н.П. Кузьмина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика. 1986. - 284 с.

326. Очерки истории школы и педагогической мысли народов С (конец 19 начало 20 в.) / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 191 448 с.

327. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в Poi (19 -нач.20 вв.): Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 191 212 с.

328. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысое др.; Под ред. Л.П. Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 43:

329. Педология и воспитание. Сб. статей / Под ред. А.Б. Залкинда. -Работник просвещения, 1928. 224 с.

330. Перловская Е. Детский сад в летней колонии. М., 1925. - 55 с.

331. Петровский А.В. Психологические взгляды П.П. Блонского // ветская педагогика. 1964. - № 5. - С. 113-121.

332. Петровский А.В. Выдающийся советский педагог и психо К 80-летию со дня рождения П.П. Блонского // Учительская газета. 196 14 мая.

333. Петровский А.В. Наследие выдающегося психолога // Совет* педагогика. 1965. - № 7. - С. 139-141.

334. Петровский А.В. П.П. Блонский // Философская энциклопеди Т.1.-1960.-504 с.

335. Петровский А.В. Непрочитанные страницы истории психолог. 30-е годы // Психологический журнал. 1988. - № 1.

336. Петровский А.В. «Лженаука № 1» в ретроспективе // Hayi жизнь. 1991. ~№11. - С. 48-53.

337. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психолс Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Т.1. - 416 е., - Т.2. - 413 с.

338. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 3-е изд., перераб. М. ботник просвещения, 1929. - 114 с.

339. Пинкевич А.П. На борьбу против ошибок и, в первую очер против своих // Коммунистическое просвещение. 1931. - № 6. - С. 75-7?

340. Пипуныров П.Н. Основы педологической теории. Сыктьп КомиГИЗ, 1933.-100 с.

341. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской : лы. Изд. 2-е. М., 1926. - 86 с.

342. Пистрак М.М. Педагогика. Учебник для высших педагогиче учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1934. - 419 с.

343. Пистрак М.М. На школьные темы. Ростов-на-Дону: Книга тельство «Северный Кавказ», 1933. - 136 с.

344. План исследования детской души: Пособие для педагогов, вра и родителей при составлении характеристики нормальных и дефективных тей / Под ред. проф. Г.И. Россолимо. М., 1922. - 53 с.

345. Познанский Н.Ф. Материалистическое понимание роли насле, венности, среды и воспитания в развитии и формировании человека // Со: екая педагогика. 1949. - №1. - С. 32-43.

346. Познер В. Единая трудовая школа. Из доклада на 1 Всероссийс съезде по просвещению // Учительская газета. 1988. - 8 марта.

347. Попов В.А. Взаимодействие школы, семьи и общественност укреплении материальной базы и развитии школьной сети РСФСР (И 1931 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 159 с.

348. Попов Д.Г. О серьезных недостатках и ошибках учебника по и рии педагогики // Молодой большевик. 1948. - № 10. - С. 74-79.

349. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Со екая педагогика. 1956. - № 9. - С. 26.

350. Проблемы марксистско-ленинской педагогики / Под ред. И.Ф. С ковского. Вып. 2-4. М., 1930.

351. Проблемы школьной педологии / Под ред. проф. П.П. Блонског М.: Работник просвещения, 1929. 176 с.

352. Проблемы развития российского и зарубежного образования: териалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящен 85-летию СГПУ. Смоленск: СГПУ, 2003. - Ч. 1. - 150 с. - Ч. 2. - 156 с.

353. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мьи Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

354. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теор. истории.-М., 1997.

355. Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание и орп зация: Круглый стол // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 3-26. - № С. 123-128.

356. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопросы i хологии. 1982. -№3. - С. 62-93. - № 4. - С. 75-103.

357. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. -Международная педагогическая академия, 1995. 222 с.

358. Психологические проблемы повышения качества обучения и . питания школьников / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 198 172 с.

359. Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 200992 с.

360. Психология современного подростка / Под ред. ДИ Фельдштей* М., 1987.-236 с.

361. Пути изучения детского творчества: Темы семинаров / Под

362. B.А. Артемова, Н.А. Рыбникова. М., 1924. - С. 5-14.

363. Работа общеобразовательной школы с одаренными детьми: пор и находки. Опыт школы № 624 Юго-Восточного округа Москвы. М.: 19? 110 с.

364. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики щеобразовательной школы РСФСР (1917-31 гг.): Дис. д-ра пед. нау Йошкар-Ола, 1965. 1342 с.

365. Развитие личности ребенка / Под ред. П.Х. Массена и др. -Прогресс, 1987.-269 с.

366. Раскин JI. Педологические извращения в вопросе о второгодн. стве // Советская педагогика. 1937. - № 1.

367. Ребенок, его природа и потребности: Сб. статей. М.: Новая сква, 1926.- 126 с.

368. Реутова В.В. П.П. Блонский о всестороннем развитии личн< ребенка: Обучение, воспитание и развитие школьников. М., 1973. - Ч.1. C. 141-151.

369. Реутова В.В. Проблема соотношения биологического и социал. го в трудах П.П. Блонского: Воспитание и развитие школьников. М., 19" С. 185-194.

370. Реутова В.В. Вопросы умственного воспитания дошкольнш трудах П.П. Блонского // Дошкольное воспитание. 1974. - № 6. - С. 32-3

371. Реутова В.В. Проблемы воспитания детей дошкольного возрас трудах П.П. Блонского: Дис. канд. пед. наук. -М, 1975.-218 с.

372. Реутова В.В. Педагогика как наука в наследии П.П. Блонско. Советская педагогика. 1979. - № 8. - С. 117-122.

373. Ривес С.М. О мерах педагогического воздействия. М, 1928.-51

374. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1940.

375. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

376. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // бинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы тологии, логики и психологии. М., 1997. - С.214-425.

377. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2002.

378. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

379. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отш ние к педагогике. СПб., 1910. - 82 с.

380. Руфин И. П.П. Блонский в его педагогических высказывание М.: Работник просвещения, 1928. 116 с.

381. Рыбинский Е.М. Важный документ ООН // Педагогика. 19$ №5.-С. 11-16.

382. Свадковский И. Рабочая книга по истории педагогики. Пре;. П.П. Блонского. -М.: Госиздат, 1927. 488 с., изд. 2-е. М.-Л.: Госиздат, 1S 503 с.

383. Свадковский И.Ф. Великая Октябрьская социалистическая f люция и педагогика: Доклад на сессии АПН // Советская педагогика. IS № 3. - С. 3-15.

384. Свентицкая М. Наш детский сад: Из опыта дошкольной раб Детского городка имени III Интернационала при Наркомпросе в Москв М., 1924.-255 с.

385. Святкин А.И. П.П. Блонский о трудовом воспитании и полите: песком образовании // Школа и производство. 1964. - № 6. - С. 2-5.

386. Святкин А.И. Проблемы общего и политехнического образовг и трудового воспитания в творчестве П.П. Блонского: Дис. канд. пед. на. М, 1964.-266 с.

387. Святкин А.И. Некоторые вопросы этики в творчестве П.П. Б. ского: Вопросы марксистско-ленинской этики. Тамбов, 1966. - С. 365-3'

388. Святкин А.И. Проблема трудового воспитания и политехничес образования в работах П.П. Блонского: Ученые записки ЛГПИ А.И.Герцена. Т. 498.-Л., 1969.-С. 118-123.

389. Святкин А.И. Вопросы общего и политехнического образован трудового воспитания в творчестве П.П. Блонского. Материалы к спеце нару: Учебное пособие / Отв. ред. К.И. Васильев. Воронеж, 1975. - 100 <

390. Святкин А.И. «Только марксистский метод делает педагогику кой.»: К 100-летию со дня рождения П.П. Блонского // Семья и ihkoj 1984.-№6.-С. 21.

391. Сенченков Н.П. Решение проблем педологических исследован трудах П.П. Блонского // Третьи Кирилло-Мефодиевские чтения. Матер. научной конференции. Смоленск: СГУ, 1997. - С. 79-80.

392. Сенченков Н.П. Концептуальные положения школьного пер как «эпохи завоевания внешнего мира» в педологии П.П. Блонского // А альные вопросы современной биологии и медицины. Вып. 3. Смол< СГМА, 1998.-С. 59.

393. Сенченков Н.П. Школьный период как «эпоха завоевания вне го мира» в педологии П.П. Блонского // Социально-психологические пр< мы ментальности: Материалы III международной научной конференщ Смоленск: СГПУ, 1998. С. 217-222.

394. Сенченков Н.П. Предпосылки возникновения в России педол( как науки // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск ж парадигмы: Материалы межвузовской научной конференции (27-29 но: 2001 г.).-Смоленск: СГПУ, 2001.-С. 391-399.

395. Сенченков Н.П. П.П. Блонский о задачах и методах новой на ной школы // Народное искусство: прошлое и современность: Матер! Всероссийской научно-практической конференции (24-27 сентября 200^ Ч. I. Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 59-62.

396. Сенченков Н.П. Нравственно-правовые аспекты воспитания i ловиях сборов творческой молодежи Смоленской области // Совреме! подходы к воспитанию в условиях реформирования общественной ж*

397. Материалы межвузовской научно-практической конференции 27 марта г. Смоленск: ВУ войсковой ПВО ВС РФ, 2003. С. 183-186.

398. Сенченков Н.П. Педологическая концепция П.П. Блонского: нография. Смоленск: СГПУ, 2003. - 200 с.

399. Сергеева А.Д. О Блонском // Семья и школа. 1974. - № 5. - С,

400. Сергеева А.Д. П.П. Блонский в Академии коммунистического питания им. Н.К. Крупской // Советская педагогика. 1974. - № 7. - С. 104

401. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обуче! 3-е изд.-Киев, 1909.

402. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасил образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. з дений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

403. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. п бие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Ак мия», 2000. - 280 с.

404. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной годности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 19? 144 с.

405. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М: Школа-Пресс, 1S512 с.

406. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический цесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Проме 1997.-200 с.

407. Слепухов Н.И. П.П. Блонский об условиях успешного учен. Советская педагогика. 1979. - № 8. - С. 123-127.

408. Слепухов Н.И. Проблема умственного воспитания школьник педагогическом наследии П.П. Блонского: Дис. канд. пед. наук. Горле 1981.-210с.

409. Смирнов А.А. Введение в педологию в связи с учением о пор нии человека. -М.: Работник просвещения, 1927. 74 с.

410. Советская педагогическая наука к 40-летию Октября. М.: Из Академии пед. наук РСФСР, 1957. - 187 с.

411. Спорные проблемы марксистской педагогики: Сб статей под А.З. Иоанисиани. -М.: Работник просвещения, 1930.-413 с.

412. Степанова Е.И. В.М. Бехтерев и комплексное изучение чело. История становления и развития экспериментальных психологических следований в России // Сб. науч. трудов / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Е.А. Буд ва, В.А. Кольцова. М., 1990.

413. Степунина О.А. Становление и развитие педологической кон ции П.П. Блонского (аспект изучения и формирования личности): Дис. ъ пед. наук. М., 1996. - 200 с.

414. Стинчинская Э.И. Дневник матери. История развития совреме го ребенка от рождения до 7 лет / С предисл. проф. К.Н.Корнилова. -1924.-215 с.

415. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педаг ке: Критические очерки. -М.: Работник просвещения, 1930. 168 с.

416. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии // Теплов Избранные труды. М., 1985. - Т. 2. - С. 281 -309.

417. Ткаченко А.Н. Проблема теории и метода в истории психолоп связи с учением о детерминации поведения) // Проблемы теории и ист< развития психологии. М., 1973. - С.89-110.

418. Толстых Н.Н. Использование карты наблюдений для диагнос нарушений в личностном развитии и поведении школьников: Диагност екая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

419. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Воп. психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

420. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -1995.-204 с.

421. Третьяков П.И. Актуальные проблемы управления образова. на пороге третьего тысячелетия // Инновации в Российском образован! М.: Изд-во МГУП, 2000. С. 69-79.

422. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Пг., 19 T.I. - 404 е., - Т. 2.-504 с.

423. Трудный подросток: Причины и следствия / Под ред. ВА Татен Киев, 1985.

424. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антр логии» // Собр. соч. Т.10 / Ред. коллегия: A.M. Еголин и др. M.-JL: № АПН РСФСР, 1950. - С. 53-622.

425. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. М.: Г гогика, 1990. - Т.5. - 528 е., - Т. 6. - 528 с.

426. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пс логии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

427. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 19200 с.

428. Фихте И.Г. Сочинения: В 2-х т. СПб., 1993. - Т. 2. - С. 50.

429. Флит Н.В. Школа в России в конце 19 начале 20 вв. Госуд венные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, эксте; Методическое пособие. - Д., 1991. - 97 с.

430. Фомичев А.П. Педология. Ст. в БСЭ. М., 1939. - Т. 4. - С. 46.

431. Фомичев А.П. К десятилетию со дня постановления ЦК ВКП(б педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Советская пед гика.-1946.-№7.-С. 11-20.

432. Формирование личности в переходный период: От подростко к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 181 с.

433. Формирование интереса к учению у школьников / Под А.К. Марковой. -М: Педагогика, 1986. -191 с.

434. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов: Наука о разви: щемся ребенке / Хрестоматия по педологии. М.: Прометей, 1990. - Ч. С. 56-66.

435. Фрадкин Ф.А. П.П. Блонский в школе // Народное образован. 1984.-№ 5.-С. 82-83.

436. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования сс ской педагогической теории (20-30-е гг.): Дис. д-ра пед. наук. М., 19! 403 с.

437. Фрадкин Ф.А. Классификация педагогических течений в ист< советской педагогики // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 10-15.

438. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знг 1991.-80 с.

439. Фрадкин Ф.А. История расправы с педологией // Воспит школьников. 1991. - № 6. - С. 21-24.

440. Фролов Ю.П. Учение об условных рефлексах как основа педаг ки. М.: Работник просвещения, 1929. - 310 с.

441. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 19! С. 216.

442. Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 19444 с.

443. Холл Ст. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Пг., И88 с.

444. Холл Ст. Педагогия детского сада. М.: Госиздат, 1920. - 95 с.

445. Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их вития. Пг.: Школа и жизнь, 1920. - 109 с.

446. Холл Ст. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. -Школа и жизнь, 1920. 115 с.

447. Холл Ст. Очерки по изучению ребенка. Куклы. Собственное детей. Куча песку. М.: Пучина, 1925. - 141 с.

448. Хрестоматия по истории психологии (начало 10-х середина годов XX в.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., Изд-во МГУ, 1

449. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие студентов / Сост. и вступ. очерки Т.Кутасовой. М., 1994. - 222 с.

450. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - 250 с.

451. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995. - 264

452. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, cn и бессмертии / Сост. П.С.Гуревич. М., 1995. - С. 227.

453. Чернова O.JI. Организационно-педагогические аспекты деяTej сти школьной психологической службы района: Психологическая слул школе. М.: АПН СССР, 1984. - 153 с.

454. Чернышевский Н.Г. Избр. философ, произведения. М., 191. Т.З.

455. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование ности. М.: Знание, 1986. - 79 с.

456. Шабад Е.Ю. Живое детское слово. Из работ 1 опытной ста Наркомпроса. М., 1925. - 72 с.

457. Шаталов А.А. Наркомпрос в первые годы после Октября ( 1920) // Советская педагогика. 1988. - № 1. - С. 94-100.

458. Шацкий С.Т. Педология и педагогика // На путях к новой шк( 1928. -№ 1.-С. 49-54.

459. Шимбирев П.Н. Критический анализ учебника педологии 1 ского // Коммунистическое просвещение. 1936. - № 5-6.

460. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Гро ха. М., 1988.- 171 с.

461. Школа на рубеже веков: Материалы докладов Всероссийско! учной конференции, посвященной памяти члена-корреспондента АПН С< заслуженного деятеля науки, профессора А.Е. Кодратенкова. Смоле СГПУ, 2000.-317 с.

462. Шульгин В.Н. К истории трудовой школы // Работник проев ния.-1923.-№15.

463. Шульгин В.Н. Воспитательная среда и школа // На путях к н школе. 1928. -№ 1. - С. 91-95.

464. Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи. М., 1930. - 174

465. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрон СПб.: Издательское дело, 1900. Т.8 (1892). - Т.18А (1896). - Т.29А. - 95484. .Энциклопедический словарь. М.: Т-во «Братья А. и И.Гра! 1914. -Т.31.

466. Юркевич П.Д. Из наук о человеческом духе // Труды Киевское ховной академии. Кн. 4. Киев, 1860.

467. Юркевич П.Д Язык физиологов и психологов // Русский вестн. 1862. -Т.39.

468. Юферева Т.И. Методы обследования третьеклассников с щ определения их готовности к переходу в среднюю школу: Hay методические основы использования в школьной психологической сл. конкретных психологических методик. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 16

469. Юферева Т.И. Диагностико-коррекционная работа школьного холога с проблемными учениками четвертых классов: Активные мето, работе школьного психолога. М.: АПН СССР, 1989. - 65 с.

470. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 196

471. Якобсон П.М. Психология чувств // Якобсон П.М. Психол чувств и мотивации. М.; Воронеж, 1998. - С. 23-298.

472. Якунин В.А. История психологии: Учебное пособие. СПб., 1!

473. Ярмоленко А.В., Каничева Р. Деятельность ленинградских пс логов в годы войны // Психологический журнал. 1985. - № 4.

474. Ярошевский М.Г. Психология XX столетия. М., 1979.

475. Ярошевский М.Г. Марксизм в советской психологии (к сощ ной роли российской науки) // Репрессированная наука. Вып. II / Под М.Г. Ярошевского. СПб., 1994. - С.24-44.

476. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до сере; XXвека.-М., 1996.-С. 95.

477. Accomplishing Europe through Education and Training / Study G on Education and Training // Education. Training. Youth. European Commis 1998.

478. Altbach P.G. Comparative Higher Education: Knowledge, the Un sity, and Development. Greenwich. Ablex, 1998.

479. Amato, P.R. (February 1993). Children's adjustment to divorce: 1 ries, hypotheses, and empirical support. Journal of Marriage and the Familj 23-38.

480. Arend, R.A., Gore, F.L., & Sroufe, L.A. (1979). Continuity of ind ual adaptation from infancy to kindergarden, Child Development, 50,950-959

481. Banks C.A.M., Banks J. Equity Pedagogy: As Essential Compone Multicultural Education // Theory into Practice. 1995. № 34 (3). - P. 151-15:

482. Batles, P.B. (1979). Life-span developmental psychology: Some verging observations on history and theory. In P.B.Batles & O.G.Brim, Jr. (I Life-span development and behavior (Vol. 2). New York: Academic Press.

483. Batles, P.B. (1987). Theoretical propositions of life-span developm psychology: On the dynamics of growth and decline. Developmental Psycho 23,611-626.

484. Berke, L.E. (November 1994). Vygotsky's theory: The important make-believe play. Young Children, pp.30-39.

485. Berndt, T. (1983). Social cognition, social behavior and child friendships. In E.T.Higgins, D.Ruble & W.Hartup, Social cognition and socia velopment: A socio-cultural perspective. Cambridge, MA: Cambridge Unive Press.

486. Carver, C., & Humphries, C. (1982). Social psychology of the Ту coronary-prone behavior pattern. In G.Sanders & J.Suls (Eds.), Social psychc of health and illness. Hillsdale, NJ: Erblaum.

487. Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M. (1983). A Ion dinal study of moral development. Monographs of the Society for Researc Child Development, 48 (1-2 Serial No. 200).

488. Diskopp, K.-N., Erziehung auslandicher Kinder als padagog Herausforderung. Das Krefelder Modell / Diisseldorf: Padagogische V Schwann 1982.

489. Essed Ph., Millard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen Uberlegungen fur eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.

490. Fivush, R., & Hudson, J.A. (1990). Knowing and rememberir young children. New York: Cambridge University Press.

491. Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Pi Princeton, NJ: Van Nostrand Reinhold.

492. Gardner, H. (1973a). The arts and human development: A psychc cal study of the artistic process. New York: Wiley-Interscience.

493. Gopnik, A. (1988). Three types of early word: The emergence of s words, names and cognitive-relational words in the one-word stage and their tions to cognitive development. First Language, 8,49-70.

494. Handbuch Freie Schulen. Padagogische Positionen, Trager, Schi men und Schulen im Uberblick, Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1999, 558S.

495. Hare P. Conceptual issues in the Analysis of Higher Education. A cation to Russia and Ukraine // Structure and Fibabcing of Higher Educatii

496. Russia, Ukraine and EU / Ed. by Paul G. Hare. Higher Education Policy Seri № 41. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998. - P. 3-40.515.1nglehart R. Culture Shift in Advanced Industrial Society. Prim (N.J.), 1990.

497. Jones, M.C. (1979). Psychological correlates of somatic developr Child Development, 36, 899-911.

498. Jordanova, L. (1989). Children in history: Concepts of nature and ety. In G.Scarr (Ed.), Children, parents, and politics (pp. 3-24). Cambridge, Cambridge University Press.

499. Kagan, J., Arcus, D., & Snidman, N. (1993). The idea of temperar Where do we go from here? In R.Plomin & G.E.McClearn (Eds.), Nature, n and psychology (pp. 197-210). Washington, DC: American Psychological Ass tion.

500. Kamin, L. (1974). The science and politics of IQ. Hillsdale, NJ:baum.

501. Klassiker der Padagogik / hrsg. von Haus Scheuerl Munchen: I Bd.l, Bd. 2.

502. Kumar K. From Post-Industrial to Post-Modern Society. New The of Contemporary World. Oxford, 1995.

503. Lehman, D., & Nisbett, R. (1990). A longitudinal study of the effe( undergraduate training on reasoning. Developmental Psychology, 26,952-960

504. LeVine, R.A. (1990). Enculturation: A biosocial perspective on th velopment of self. In D.Cichetti & M.Beeghly (Eds.), The self in tradition: Inl to childhood (pp. 99-117). Chicago: University of Chicago Press.

505. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954.

506. Matsumoto D. Culture and Psychology. Pacific Grove (Cal.) Brooks/Cole Publishing Company, 1996.

507. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1989). Imitation in newborn ini Exploring the range of gestures imitated and the underlying mechanisms. Nat Institute of Child Health and Human Development (HD-22514).

508. Mitcherligh A. Die Idee des Friends und die menschliche Aggressi -Francfurt, 1970. -234S.

509. Pai Young. Cultural Fondations of Education. Columbus, 1990.

510. Репу, D.G., & Bussey, K. (1984). Social development. Engle> Cliffs, NJ: Prentice Hall.

511. Piaget, J. (1962). Plays, dreams, and imitations. New York: Norton

512. Piaget, J. (1970). Piaget's theory. In P.H.Mussen (Ed.), Carmich manual of child psychology (3ed., Vol. 1). New York: Willey.

513. Probleme und Begriffe des Friedens. Krysmanski H.-J., Fernunive Gesamthochschule - in Hagen, 1991,197S.

514. Rushton, T.P. (1976). Socialization and the altruistic behavior of dren. Psychological Bulletin. 83 (5), 98-913.

515. Scarr, S. & Kidd, K.K. (1983). Behavior genetics. In M.Hal J.Campos (Eds.), Manual of child psychology: Infancy and the biology of d opment (Vol. 2). New York: Wiley.

516. Schiilerduden "Die Padagogik" / hrsg. u. bearb. von Meyers Lex red. in zsarb. mit Gerhard Eberle u. Axel Hillig. Mannheim; Wien; Zurich; Di verlag, 1989,419S.

517. Scott, Peter, ed. The Globalization of Higher Education. Loi SRHE and Open University Press, 1998.

518. Torrans E. The search for satori and creativity. Great Neck, 1 York, 1979.

519. Werner, E.E. (1989a). Children of the garden island. Scientific A can, 260(4), 106-111.

520. Wilson. E.O. (1975). Sociobiology, the new synthesis. Cambridge, Balknap Press of Harvard University Press.1. Архивные документы

521. Российский Центр хранения и изучения документов нове! истории

522. Фонд 12, опись 1: Переписка Н.К.Крупской с общественными дея-ми и личными знакомыми, ед. хр. 774; л. 4, 6, 6 об., 7-15, 15 об., 17, 18, И 19-22 об., 23-25 об., 26,26 об., 27, 27 об., 28, 28 об., 29-31.

523. Центральный архив общественных движений г.Москвы Фонд 2306, опись 1: Материалы Народного Комиссариата проевния. 1922-1936.

524. Фонд 2308, опись 1: Материалы Государственного Ученого Со 1924-1930.

525. Центр документации новейшей истории Смоленской области Фонд 2350, опись 2, дело 17:

526. Протоколы заседаний педологической комиссии 1929-30 гг. План работы педологической комиссии. 1929, 1930. Темы для работ членов Педологического кружка Смолгосуниверси План научно-исследовательской работы кафедры педологии пе культета Смолгосуниверситета.

527. Протоколы заседания Межведомственной педологической комисси Производственный план педологической практики на 1929/30 уч. г 3 и 4 курсов Велижского Педтехникума.

528. Отчет о педологической работе Великолуцкого Педтехникума. Педолого-педагогический листок ученика (педкабинет Соболеве педтехникума).

529. Кабинет школьной педологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской1. П.П. БЛОНСКИЙ

530. Опросный лист по обследованию социально-бытовых условий жизни, наследственности и прошлого ребенка

531. Общие указания к заполнению опросного листа

532. Лист заполняется на дому ребенка. Вызов родителей в школу к лателен, так как не дает возможности выяснить полностью некоторые вс сы анкеты (жилище, окружающая среда и т. д.).

533. Лист заполняется или путем подчеркивания или путем записью! Записывать надо четко, чернилами, помня, что анкета может читаться . цом, не производившим обследования.

534. Вообще, работу по обследованию семьи ребенка всегда приходите четать с социально-гигиеническим просвещением.

535. Прежде чем идти на дом к ребенку, необходимо узнать, когда м( застать родителей дома, чтобы не потерять времени на повторное посеще

536. Обратимся к опросному листу. Фамилия, имя1. ВозрастГод, месяц рожд.

537. Название детского учреждения

538. ГруппаДомашний адрес ребенка

539. Социально-бытовые условия жизни ребенка1. Национальность отца

540. Место рождения ребенка Место жительства1. Материв хронологии, поря;

541. Ребенок живет у родителей, родственников, чужих

542. Жив отец, мать, живы оба родителя

543. Социальное положение родителей (рабочие, крестьяне, служащие, в» ные, торговцы, свободн. профессия)

544. Место службы, профессия отцаматеридр. членов

545. Общий месячный заработок семьи

546. Жилище: этаж, занимают отдельн. квартирукомнатудве, три), каморку, койку . Количество квадратных метров

547. Количество лиц, живущих на данной площади:детейвзрослыхВсего

548. Характеристика помещения: сухо (1,2, 3), тепло (1, 2, 3), чисто (1,2, 3). Освещение: электричество, керосин. Водопровод: есть, нет. Канализация: есть, нет. Вентиляция: есть, нет. Какая

549. Питание: сколько раз в неделю жареное мясо1. Молокомаслообед

550. Есть регулярно, нет. Количество достаточное, нет. Состав утромв обедвечером

551. Одежда и обувь: опрятно, неопрятно, франтовато. По сезону, нет (достаточно теплая, нет). Обноски старших, новая.1. В чем недостаток

552. Ю.Гигиена: меняет носильное белье раз в неделю, раз две недели, раз внедели, раз в месяц

553. Частота смены постельного белья

554. Моет руки перед едой, нет. Чистит зубы, нет.1. Как часто ходит в баню

555. Сон: ложится вчасов. Встает вчасов.

556. Спит в кровати, на сундуке, на полуодин, с кем(возраст, пол). Площадь спальниметр.

557. Количество спящих детейвзрослыхВсего1. Сколько часов гуляетгдес кемхарактеристика товарищей)

558. Кто руководит воспитанием ребенкабыл в яслях, детсаду, детдомене был

559. Который год учитсяКак дается учение: легко, трудно, средне.сиживается в классах, нет, в какихсколько лет: один, два, три года

560. Менял школы, нет. Если менял, почему.

561. Применяются наказания:какие, как частоза что

562. Помогает в домашней работе, какой

563. В работе для заработка, с какого возраста

564. Занимается уличной торговлей, попрошайнич., торговл.газетамиимеет ли связь с беспризорнымиявляется сам беспризорным, безнадзорным1. Почему

565. Посещает театр, кино, цирк, как частос кем

566. Участие в общественной жизни: пионер, нет.

567. С какого возрастазанимает выборные должности, нет.1. Какие

568. Характеристика семьи: культурный уровень

569. ОбразованиеОтношение друг к другу

570. Общественная работаПартийность1. Количество книгКакие1. МузыкаКакая1. Дополнит, замечания

571. Был ли ребенок свидетелем семейного разлада, попоек, разврата, во ства, спекуляции и т.д.(в семье и окруж. ср1.. Медицинские сведения о ребенке1. Который по счету

572. Возраст и состояние здоровья родителей во время зачатья (опьянение, зич. и псих, травмы матери и т. д.)

573. Роды легкие, трудные, доношенный, недоношенный. Вес

574. Вскармливался искусственно, грудью. Как долго

575. Практиковалось ли укачивание, каким способом, как долго

576. Когда показались зубыНачал ходитьговорить

577. Не было ли приостановки в развитии1. ВозрастПричины

578. Какие изменения физические и психические были вызваны пер сенными болезнями

579. Не замечено ли ранее половое чувство, в чем выражалось: онанизм, непристойное поведение, половые сношения и т.д.

580. Курит табак, нет. С какого возраста

581. Пьет вино, пиво, нет. С какого возраста (Угощают родители, изредка, ni пает сам ) Кокаин и др. наркотики

582. Перенес ли голод и длительное недоедание (1919-1922 гг.). Как долго1. В каком возрасте

583. Перечислить все беременности в хронологическом порядке, состояние ровья и возраст живых, причину смерти и возраст умерших детей).1. Отец: жив, умер от чего?1. Чем болел и когда1. Характер

584. Мать: жива, умерла от чего? Чем болела и когда1.I. Наследственность1. Возраст1. Здоров ли теперь1. Возраст1. Здорова ли теперь1. Характер1. Количество беременностей:

585. Из них выкидышейискусственныхестественныхмертворожденных1.