автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918 - середина 30-х годов)

Автореферат диссертации по теме "Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918 - середина 30-х годов)"

rrAŒùiPCK'J! ОРдьНА "ЗНАК ¡иЧЫГЛ" ГиСУД^ГСЬЕтаГ.

\ Г*."Г" ~1 ¿i îru-"*^

На правах рукописи

1£Н£ГА Сергей Николаевич

ii^aro¡;í4zckon д1агкостики б а&нтсксл •¿гичздкз. с им - сзеёозд зо-х гцгоь)

Специальность 13. ОЗ.01 - Тееряя и история пггагогяхи

Автореферат кандилятл пвл&гогятесгоге наук

-.бота выполнена на кафедре педагогики Красноярского ордена "Знак почета" государственного педагогического института.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ШИЛОВА М.И.

Официальные оппоненты:

1. Доктор педагогических наук, профессор СТЕПАШКО л.А.

2. Кандидат педагогических наук, доцент СТАРОДУБЦЕВА Н.М.

Ведущее учреждение - Алтайский государственный университет

Защита состоится " 1992 года

в " " часов на заседании специализированного совета

K-II3.23.0I по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Красноярском государственном педагогическом институте (660049, г.Красноярск, ул. Лебедевой, 89). „ ,

С диссертацией момно ознакомиться в библиотеке Красноярска государственного педагогического института.

Автореферат разослан " " 1992 года.

Ученый секретарь'специализированного совета '

ИГНАТОВА В.В.

садля характер; ;с?и;:., работы

Актуальность темы исследования. Происходящие сегодня глубокие преобр-г.свания всех сторон общества требуют кардинальных переуен в ст<,в народного образования. Ключевым моментом в разработке концепции перестройки современной школы и претворении ее в практике становится качественно'новый, научный подход к учебно-воспитательному процессу и аналипу работы осех его участников. Такой подход к воспитанию и обучению предполагает педагогическую ДИАГНОСТИКУ.

Б ..'.кольцо;' практике диагностика ке воспринимается пока как обязател!ный компонент педагогического процесса^, нередко осуществляется неквалифицированно или игнорируется вообще. Это неизбежно ведет ке только к поверхностному знанию детей, но и к усреднзнности всех педагогических установок и требований, к стандартизации обучения а воспитания ппи все возрастающее индивидуальном своеобразии современных пкольншгов.

Для выработки научно обоснованной концепции педдиагности-ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса в реформируемой школе важное значение имеет непредвзято» критическое осмысление и творческое освоение огромного потеки; "ига идей, накопленных в историческом опыте прошлого (особенно в усторни педагогической мысли 191ь-серепины 30-х годов). Восстановлю-!-!-? исторической справедливости в отношении незаслуженно иг!!-".-.:;:; -г -мого направления пеаагогя'-'зски интерпретированного чалог*4 незнания - педологии, выявление и научение полслительного анализ недостатков и упущений отой науки и использование птого

i см.: Гдал, етень Госкомтруда СССР по народному образованию. ¡¿/-.ю. с.

елок историчзского опыта для перестройки системы народного образ озаниг и отлаживания школьной диагностики в практике психолога чгской службы - задача историко-педагогичоской науки.

Ь анализе проблем педдиагностики в период 191ь-середииы 30-х годов ны опирались на исследования разных лет, которые так или иначе затрагивали вопросы истории педагогики этого времзии. Ь

годы большой вклад в развитие советской педдиагностики и пе-^ дологни, разработку основных вопросов ее теории и практики внэс*-лп многочисленные публикации И.А.Арямова, М.Ь.Басова, н.П.Клонс-кого, Л.С.Выготского, А.Ф.Лазурского, С.С.Моложавого, а;п.Нечаева, А.Б.Залкинда, в Сибири - М.Ф.Беляева и Б.Ф.Райского. Но уже ъ период деформации общества 30-х годов, нарушивших нормальный працзсс развития педагогической науки и практики, публикации приобрели узкопрактический, утилитарный характер*. Больную часть публикаций составили исследования идеологизированного, молодого

поколения "ученых", пытавшихся "классово непримиримо" осмыслить

о

и обобщить предшествующий опыт . Общий уровень большинства работ резко упал, снизился профессионализм исследований, так как прими-тизирогалось целое; педологическое сообщество. Уже первые работы, . посйкг,енны'.' оценка педдиагностической практики в советской школе,

1 Ьлснсккй П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных сс?с;н:0стей детей // Педологической образование, 1934. ¡' С; :/-,тстс.;:лГ. Л.С, Реаоклия на книгу С.М.Рнверса "О кгре^х педаго-ткчгекзго гоздействяг." // Гйдсяогкя. 4923. I? 4; &пад*фзкн И.Н, а др. ¿зык красноарейць.'' ¿¿.-V1;.:' Рабпросв., 1923,

С«.: Зькков -1.Е., Аркин Е.А., Невский А.А., Рыбников К,А, и др.

пояииваиося поел j ilf.-.o года, выделялись сасой злобной кзоСгечЗйе-ностью. Это труда А.С.Запуаного, С.А.Каквнзва, И.Н.Когана4 Е.И.Руднева :.< др.

В течение последующих 20 лет з налей стране проблемы пед-,диагностики и педологии не стаьились и в истории педагогики >•» оснащались. Поэтому теоретическое и практическое наследие 1318-середины 20-х годоз по проблемам педдиагностики ткачи не получило отражение в советской историто-педагоппэс.оЯ литература этого времени.

В 50-60-е годы передовая педагогическая цыель вновь обратилась к опыту поддиагностики прозшого, к его изучен:», огеш« пригодности для колья ой практики. Это относится :с роботам Л.ii.Леонтьева,*А.Р.Лурии, А.А.Смирнова, Э.И.Менссзсна, А.К,Крас-нянской , 'З.Ф.Королева, 3.И.Калмыковой, Ф.Л.Фрадкина. Б исследованиях Н.К.Гончаропа, А.Д.Доброза был проанализирован c.r.iri у*:эбной а воспитательной работы советской пколы 20—ЭО-х го-г;в*. Однако в '.трактовке вопросоз, связанных с педологкеЧ, авторы ?:э выходили за рамки постановления ЦК ВКЩб) от 4 гаоля 1936 года "О педологических извращениях в системе Нарнгаггросоэ".

В 70-80-е годы, несмотря ня, застой в оС~остг5, потребности повседневной практики школьного образования поддзрхкеали

I См.: Калмыкова З.И. К вопросу о метода" диагностики обучаемости школьников // Вопроси психологии. 19£8. .''6; Краснпн-.екая К.А. Опыт применения избиратель!?.« тестсв к изучит еканий учацихсп по математике // Советская педагогика. 1965. АЧ2; конссэсн Э.И. Методика и результаты ¡'зучзккя зигшиЗ учяцнхея // Советская педагогика. Г36Л. .>9; Гончаров И.л. Пзда?опгчес-ккз очерки. М.: Ш СССР. 1963 •• др.

интерс ' д про-Зл'^ам ¡.¿дцкагностики. Были проведеш интересные исслздэр.'дннл ¿.Л.Будиловой, С.А.Гермашем, Н.И.Ренвальд, Л.В.Зан-ковн:.;, Ь,Л.Русаковым, И.И.Резвицким*. Защищены диссертации Ь,В.Реутлза, П.М.Саркисовой, И.М. Мамедова, ЭЛ'"'.Исаевой, М.Г.Да-н;1льченкс, исследовавших теоретическое наследие видных педоло-гоз и психологов 20-30-х годов . Интерес представляют работы Л.Л.Знукоиой и Л.Д.Поповой, раскрывающие конкретное содержание подл;!?.гностической работы в школьной практике 20-30-х годов в России и Сибири. В Новосибирске была опубликована монография по истории глколк и учительства Сибири в 20-е - начале 30-х годов13.

1 Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. Ы.: Наука, 1972; Гермелз С.А. Журнал "На путях к новой школе" и его место в процессе становления нового содержания образования, форм и методов обучения в советской школе (1922-23 гг. М.: НИИ ОД, 1976; Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973; Исаков В.М. Биологические основы инди-. виду;~льно-психологических различий. М.: Наука, 197ь; Занков ДЛ Диалектика и жизнь. М.: Просвещение, 1978.

2 См.: Дчнильченко М.Г., Блонский П.II. и его вклад в педагогическую науку. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1975; Исаева Э.Г. Психологические воззрения М.Я.Басова. М.: Педин-т, 1973; Мамедов М.П. Фи-лософско-психолопические"взгляды В.М.Бехтерева. Алма-Ата, 1971; Реутов В.В. Проблемы воспитания детей дошкольного возраста

в трудах П.П.Блонского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973; Саркисова И.М. Вклад Б.Г.Ананьева в развитие психологической теории личности. Баку, 1976.

3 Внукова И.П., Попова Л.Д. О некоторых видах проверки знаний учащихся общеобразовательных школ в 20-е годы // Советская педагогика. 1978. # 12. С. 121-125; ¡¡¡кола и учительство Сибири в 20-о - начале 30-х годов: Материалы по истории культуры и интеллигенции советской Сибири. Новосибирск: Наука, 197с.

сО-е гор,ы отмечены всплеском интереса к истории педагогики

О

20-30-х годов \\ особенно к истории педологии.' Появляется ряд статей, о которых делается попытка по-новому взглянуть на успехи и просчеты педологии и се актуальность для современной теории и практики*.

Осооый интерес представляют исследования, посвященные непосредственно проблеме диагностики: з психологии И.В.Дубровина, Л.А.Бенгера, В.И.Войтко, Ю.З.Гульбах, К.М.ГУревич, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, в педагогике - А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, Н.Е.ЕФременко, А.М.Кочетов, Л.Г.Кирилпк, В.М.Обухов, Т.А.Сте-

р

Фановская.М.И.Шилова, И.П.Юнгер . Для напего исследования работы этих ученых интересны тем, что они теоретически и методически подготовили почву и обоснование необходимости перес?.*отра наследия советской педологии и диагностики 1918 - середины 30-х

1 См.: Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1983. Ш II; Мартынович М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послезоенгс-'х лет // Советская педагогика. 1987. № I; Матвеев В. Школа:

путь к возрождению // Коммунист. 1983. №7; Родз;:х">зский Л.А. Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологической науке // Вопросы психологии. I9S8. >"! I.

2 Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении // Автореф. дис. д-ра ист. наук. М., 1980. 40 е.; Войтко В.И., Гольбах Ю.З. 0 некоторых'понятиях в психодиагностике // Вопросы психологии. 1976. }> 4.; Гурзвм^ K.M. Соц-ремениая психологическая" диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе // Вопросы диагностики и воспитания учащихся. Вып.2. Красноярск, 1931; Эльконкн Д.В. Психслогс-педагогическая диагностика: проблем и задачи // Психодиагностика d сколе. Таллин:!» IS5G.

■ - б -

годов с точки зрения нужд перестройки современной школы. Определенный вклад в научно-методическое обеспечение психодиагностики и психологической службы школы внесли И.В.Дубровина ( В.Ы.Ельников, А.Т.Ямлольский, Ф.В.Хомутоза,

В последние годы появились исторические исследования, непосредственно связанные с изучаемой проблемой. Так, В.Ф.Баранов, рассматривая проблемы педологической службы 20-30-х годов, дает •историю зарождения, периодизацию становления и структуру службы, обоснованно отвергая надуманные обвинения, предъявленные педологии ь середине 30-х годов. Б.М.Бим-Бад исследует идейно-^гео-рзтичеСкую борьбу е российской педагогике кониа XIX - начала XX века и раскрывает теоретические аспекты формирования и развития педологической мысли. Ф.А.Фрадкин анализирует пути раз-

• I

вития й'здологии'в СССР, разоблачает "1»ифы" о ней . Но и они не сяиянпи.задачи всестороннего изучения проблем педдиагностики в создаваемой педологической службе и вопросов ее методического обеспечения, что так важно для практики складывающейся ныне психологической службы в школе.

Все эуо создало весомые предпосылки для исследования, оп-радэжмяо историко-ледагогическую и практическую актуальность и иаучнув значимость избранной темы: "Проблема педагогичзской

I Си.: Баранов В.ё. Педологическая служба 20-30-х годов // Советская пэдагогнка. 1990. Ш 3; Баранов Б.Ф. Педологическая с."//., б а 20-30-зс годов // Вопроси психологии. 1991. £4; Би^-Бед Б. И.

Идеи "педагогической антропологии" в России // Советская пэдаго-гака. 1990. {."-9; Фрадкин Ф.А. Падология: иифа и действительность. И.: Зканиз, 1991. 79 с.

диагностики в совет-.-. .»¿дагогихе 1916-середяны 30-х годоч".

Объектом асследсеагмя явились теория и псатгика лздпиап»ос-тики в советской педагогике и школе 1918-серодики сО-х годов.

Предмет исследования - процесс становления и развития пэд-диагностики з советской педагогика рассматриваемого периода.

Цель исследования заключается в тем. чтобы проанализироэать и обобщить (в аспекте развития йдей пэддиагностичзского обо стечения воспитания и обучения) теоретичзекмй и практический спыт педагогов ч педологов России г использование паддиагксстики в практике учебных заведений Сибири; определить значзии? этого опыта для гуманизации и демократизации общего образезакнл :-:а созрд-уешом этапе.

. зормуларованние гьта цели обусловили решение следую:"?:!?" ис-сл'здсвательсшпс задач:

1. Раскрыть ссцяально-педагоги'.'зсксе обоснование проблзм педдиагностпхи в советской педагогике исследуемого периода.

2. Изучить и выделить основные этапы 'создания инфраструктуры педологической службы, реконструировать логику исторических событий 191.8-середины 30-х годов и способствовать теоретшгас/ссну осмыслению путей развития отечественной пздциагноети:си.

3. Изучить и обобщить поиски педагогической мысли по теоретическому и методическому обеспечен!«) педггиагиостической практики в учебных заведешшх России и Восточной'Сибири изучаемого периода.

4. Оценить актуальность и значс ■гвсрсгччэсгого и прээти-чес-уго опыта пэддиагноегики 1916-сзрединь* 20-х годов для ссь^з-'.;ан:!нх пспхолого-пл'длгсги'-тестах> лилагтогмекже и ньтодичееккх исследований.

±и.„ :;:ту выносятся следующие положения:

Исследуемый период - относительно самостоятельный этап длительного, противоречивого процесса становления в советской педагогике целостной теории и эффективной практик! диагностического обеспечения педагогического процесса, проходившего в условиях пересмотра и выработки новых концептуальных основ "педологиза-ции" обучения и воопитания в социалистической школе, которые несли на себе печать "социалистических утопий" о возможности "революционной переделки" человеческой природы, что не могло не отразиться на нормальном развитии педдиагностики и ее роли в кизни школы и общества.

Идея диагностики педагогического процесса формировалась в русле процесса становления и развития ее как самостоятельной отрасли советской педагогической науки, в ходе длительных, многоаспектных теоретических, методических и экспериментальных исследований ученых изучаемого период..., в органической связи с практикой реформируемой школы. Идеи, взгляды, представления ученых в области диагностики педагогического процесса не составляли целостной системы научного знания, включавшей методологию и методики исследования, исходные концептуальные идеи и понятийный аппарат, многоаспектные характеристики исследуемого объекта (результат функционального анализа и синтетического обзора диагностического процесса) и его технологию. Основные принципы, "постулаты" и правила педдиагностики, система научных учреждений и подготовки-кадров и, наконец, сами научно-педагогические и практические кадры проходили сложный процесс становления.

Развитие теории и практики педдиагностики испытывало влияние таких негативных факторов и тенденций, как мощный политико-идеологический прессинг, вытрк.1в-пиЯ из иахсиучльноЯ пентрализа-

1ии и бюрократ из casca«* зпраэде^ут ккаявй к нзуясЛ» пзхваткгг :родств и кэадкЪувфов&шт кадрез а сЗкасгк пэгоготачэскоЯ i пракги'ли, научной дкговратка. Нзука вынуждена била

фиспосаблкаатьоя г: услозклз господ« Бутрос стггаюэ п стерзоти-юз при общем упрощай;'.:! гудьгуры обг;зсГ|?% cittpoxoíí практике внед-яния сверху "досгохеннЗ" науки и "пзродезого педологического спы-■а" в большинство об-цвебразова^злнй-п я:гол, непоследовательности i поспешности введения в них Dceotqeíí педологизапки.

Теоретически^ и практический опыт рассматриваемого пзриода оцененный критически) представляет ценность как в плаке иэучо»нл хгнезиса в.советской педологии я педагогике проблем пзд^кагнос?;?-mí, так и в плане сбогатення фонда созрзг.зших исследований» рчз-проблем шгольмей псозокгаа::о;? слузб:г.

Нато-дологичзекут? основу ксагедсзсшя соссгшдгг сопрзузиная лгосафсквя» социадогзчзскгя» пекхологэтсскля ^оудц

íaaccrssoB пэдагогпки по проблемам дкчгаеск в ее еггггочая-зго зучзиая и развития, фунцамэнгаяькш пожспа;кш гастичзской философии. Автор руководствовался гко^г.-а-арьгсст?'". грикципами единства исторического и логячэского, sa:.. "оевлап тес-:ии и практики в процессе научного познания, опирался кз кагодедп-' ^ческий опыт исследований советски" кеторхпоз пздагегггп». ■.К. Гончарова, И.й.Кал!-*::сзоЛ» ЩК.Иа»кяшяамга„

Л.Ц.Пкс^кгза» З.И.Рззя:?», Е.И.ГУд.-звоП, Л.А.С;, -В.Я.Струганокого» fí.S.nafiaoECñ <л др.

Й каедэдовзшш иопальзазодась еозсхдгакссзд сзтсадгсэских и оорзтичзстах кетодов: изучила и скалка асякягсгскоЗ, фялосо^ •кой» педагогической и пэдодсптаскоЯ л периодики 20-

0-х. годоь, арлипкя: дозумокгоз, ксаах^г^аД» стетзП. Автор етрз-

милея к широкому многоаспектному освещению исторического фона и в содержательном и во временном плане (ретроспектива и перспекть -ва) для раскрытия тех конкретно-исторических условий, в которых

I

развертывался научный поиск педдиагностики 20-30-х годов, к адекватному воспроизведению этапов становления и развития разработанной в ее рамках концепции' педдиагностического обеспечения всестороннего изучения школьника в целях рационализации его обучения и воспитания, в ее динамике и противоречиях.

Источниковую базу исследования составили директивные документы ВКП(б) и советского правительства, программно-методические материалы Нарком;.роса РСФСР, материалы педологических съездов, издательства центральной периодической печати (1918-1936 гг.).

Особой группой источников послужили труды по вопросам педологии и практической педдиагностики педологов-теоретиков П.П.Блонского, А.Г.Калашникова, А.Б.Залкинда, А.П.Пинкевича, Ы.Я.Басова, С.С.Моложавого, Б.А.Аркина, А.С.Залужного, монографии, статьи и выступления известных педагогов того времени П.Н.Груздева, Н.Н.Иорданского, В.Я.Струмилина, В.Н.Шульгина и др. В работе использовались методические разработки сибирских педологов Б.Райского, С.Гиршфельда, Н.Андрщенко. Автором анализировались материалы Центрального государственного архива РСФСР. В документах с мест, справках, инфорыациях, направленных по запросам Наркомлроса, содержится интересный материал о деятельности периферийных органов народного просвещения по развитию педологического обеспечения учебно-воспитательной практики в работе школ.

Были изучены материалы Научного архива Академии педагогических наук СССР: фонды личных архивов деятелей народного образева-

пня 20-30-х годов,, ит , кауч»!шс учреждения.

Важные свэдзгая получены в Цзшральном государственно»! архиве Октябрьской революции по вопросам ^учаения материальных и жилищно-бытовых условий учителей, соверазенсгвоЕсняя учебной и методической работы, статистические данные о наличии и размещении по территории России вузов, техни^мов, курсов.

Автором изучены матер:-злы Государственного архива Красноярского края. Всего 64 фонда: протоколы конференций, съездов работников народного образования, заседаний методологических секций и объединений, краевых, городских, окружных курсов. Были исследованы протоколы собраний и заседаний педологических секций, кабинетов школ, планы работы, отчеты, информационные и статистические .правки школ Красноярска и округов о педологической работе.

Особым зидом источников стали монографические издания трудов педологов 20-30-х годов, материалы местных органов народного образования.

Однако в архивных материалах недостаточно отражена теоретическая сторона пелдиагностической практики педологических кадров Сибири. Из-за краткости содержания протоколов конференций, съездов, секций педологов, отрывочных статистических .материалов по пооведению этой работы на местах был затруднен аначиз деятельности педологической слухбы региона. По имеющимся сегодня формам статистической отчетности трудно определить круг обязанностей практических педологов, их численность, а горой подтверждение педологической работы не только в конкретной школе, но и в целых районах, хотя на это имеются косвенные указания. Все ото явилось следствием утраты большей ч"сти докумеьтов "за ненадсб-ностьв" (автором найдены архивные подтверждетя широкого ксполь-

:-• о ЛО-ЗО-с. год:-' ¿¡.згой кз д;:л госархивов ь качестве учэ-клчос::;;* .'-тпадег., на что ькделялксь пз только дела архива Нар-ксмпрсса, 1. других оргеназашй, вклачая ОГПУ). Даже снятие со всех материалов о педологии "особой секретности" мало восполняло этот пробел, что создало определеннее трудности для всесто-ронкл'о рассмотрения ряда вопросов Поэтому архивные мате-

риалы дополнялись воспоминаниями учеников школ, учителей, которое были связаны с педологическими службами школ.

Научная новизна исследования обеспечивается тем, что впервые в нашей историко-педагогическсй науке пзддиагностика в советской школе (1918-середшш 30-х годоз) представлена как самостоятельная теоретическая проблема, рассмотрен процесс ее формирования, раскрита специфика методологии и методики педологических исследований ученых изучаемого периода. "

Детальный анализ генэзиса и теоретического содержания концепции педдиагностического обес"зчеш;я обучения и воспитания позволил ке только рассмотреть важнейшие аспекты деятельности педологов в учебных заведениях России, но и в известной мэре осветись значительный период в истории педагогики 20-30-х годов, обозначить тенденции позитивного и негативного характера, отра-яахнцио противоречия процесса становления диагностической работы в 'аколо того вредини.

В исследовании подверглись анализу архивные источники, не включавшиеся ранее в научный оборот. Обобщен большой опыт и ценный фактический материал, анализирующий состояние диагностической работы в системе народного образования Сибири, положение педологических и учительских кадров. Дан анализ научно-теоретического поиска при решении основных проблем педдиагностики. Проанализировано сос^оянкз и определен!) спеииФичзскио особенности

путей согерзенство-» ^счстнг-Гл г.&праэлешШ, ;.*з'?одсгз прак-

тическом работы по яеддиагиостике. Зазерзекн« яв-

ляется определенным научнка исгочниаом проблемы

педдиагностик;; в советской пэдагсгикэ '1? пколэ Ц918-серздины 30-х годов).

Практическая значимость »сследозг.ния определяется те?/, что результаты исследования дают о<сеиаа<ос?ь дальизргэго изучения теоретического и практического нгслодия педагогкчэской диагнос- . тийи в созетской педагоглкё изучаемого пзрлода. Ил материалах исследования могут быть подготсалэкн учэбиыз и 1:атор;лчоские пособия для учителей и студентоэ педагогических вузсз, .пополняться рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация тест. Основные положения диссертационного исследования наели отражение в публикациях и выступлениях автора па краевых научно-гграктичзс.гах конференциях, на конференция;?» прс.о-димых кафедрой педагогики Красноярского государственного педагогического института (1989, 1990, 1991 и 1992 годы).

По теые диссертации имеется пять публикаций. Автор использовал результаты исследования з учебной и воспитательной работе со студентами.

Структура и основное содержание диссертации.

Работа сос^;т из введения, двух глав, заключения, прилегания и списка использованных материалов и литературы.

Во введении дано обоснование актуальности темы, охарактеризовано состояния ее изучении в историко-педагогической гауке, определен объект.', предмет, пели, гадачи, методологические основы м методы исоледоакшя, обоснована его научная новизна и практическая значимость.

Ь ппге I "Методология, теория и практика педагогической

диоЛ! :-.тыш и советской педагогика (1918-сзредикы 1930-х годов)" осгоцаетсл фзршрогание цэлостной концепции педдиагиосткческого обеспечении педагогического процесса в творчестве педологоз России. Рассматриваются социально-политические и педагогические условия, в которых зарождалась педдиагностическая концепция "советских педологов", выявляются и объясняются причины, факторы, предпосылки и основные источники,'трудности и противоречия ее разработки.

Этот сложный процесс происходил в период "революционного эксперимента1', характеризовавшегося многообразием, динамичностью и открытостью научной жизни, утверждавшей гуманистические начала педциагностики. Становление педдиагностики в советской школе связано с активной деятельностью блестящей плеяды личностей (видных ученых классической педологии, деятелей народного образова^я), по-разному воспринимавших "новый мир", но страстно, в меру своего понимания долга ученого, участвовавших в его преобразовании. Не случайно первое десятилетке развития педдиагностики Являлось драматическим временем альтернатив и компромиссов. "Водораздел" старых и новых взглядов проходил по линии целей пед-диагностического вмешательства в педагогический процесс. В «тот период методологическое значение и широкий педагогический резонанс имели постановления ЦК ВКП(б) и Наркомлроса РСФСР, отражавшие "марксистские" цели и подход к воспитанию человека. Главной идеей педдиагностики становится изучение ребенка и педпроцес-са в целях "управления" ими. Поэтому теоретический и практический опыт "классической" педологии, на основе которого формировались концептуальные установки педдиагностики изучаемого периода, получил резко отрицательную оценку. Бала закреплена "классовая" ревизия этого наследия, преданы забвению демократические и'гума-

V- - 15 -

нистическиз традиции отечественной педологии и научной педдиаг-ностнческой мысли предшествующего периода.

Для науки о челопеке 30-х годов характерна исключительная прагматичность, дата утилитарность, которая резко изменяет нормальное развитие науки. Педдиагностика была озабочена не только изучением ребенка для его развития, но более всего поиском возможностей влиять на него, "переплавляя" личность в рамках социального заказа общества. Но это улсе ье та классическая педология, у истоков которой в России стояли А.П.Нечаев, В.Н.Бехтерев, Г.И.Россолиыо. Если до революции диагностика, в меру ее объективных возможностей, пыталась распознать и объяснить, каковы явления или люди сами по себе, то после революции от педологии требовалось описание того, каккми могу? стать люди благодаря внепнему вмешательству. Новая наука о человеке - это наука о "переделка человека", а следовательно, и всего общества.

Разрешение задач повышения эффективности педагогического воздействия на этапе переходного периода настоятельно требовало глубокого методического обоснования, дальнейшего развития педологической теории и практики на основе синтеза традиционной педологии с диалектико-материалистической философией. Гахой подход отражал определенные стереотипы общественного сознания и вместе с тем существенные реалии педологической теории и практики 30-х годов.

Другой характерной чертой ранних этапов развития советской ♦

педологии являлось стремление совместить, соединить принципы и положения разных философских и педологических систем на единой концептуальной основе. Ото было характерно для взглядов Н.Н.Иорданскгго, А.П.Пиихевича.

Такое палоокзниэ объяснится мм, что большинство теорзти-

*

ков co2(.>'í?KQ<t недолог«« сдесклксь н состоялись как ученые до ре-водюш«;» í>-íUí пр;ши в соазтсиув тадодопю с традиционными идеями i? ы&годош роатьш падсшогкчйекйх проблем. Первоначально они пачьзооалвсь "наре.бошшаи* ракзе инструментарием. Из материалов фыхсгссгйсках и гадойогкчееикх дкекуссий 20-х - начала 30-х годов еид'ЛЭ, что учсшж еса гду&ш увязали в упрощении науки. Пролеткультовский дух к вульгарно-социологическая риторика начинит зааола.П'ь стать« и книги, посвященные проблемам педологии к валросау ошсжкул so к'общественной практике. ■'

Б изучаемый период б системе выдвинутых педологами идей в качестве ведущей. ецкдяется теория всестороннего изучения личности щ:ольника в игякх оптимизации его обучения и воспитания. Трудно переоцанать» значение самой постановки этой проблемы, если • иметь f веду, что в предреволюционные годы она не разрабатывалась.

Ь глава обоснован тезис о.том, что возникновение концепции всестороннего изучения школьника обусловлено развитием практики окольного обучения данного периода. Внимание ученых было приковано п массовой диагностике в школе, к позитивным и негативным тенденциям ее развития.

Перед ведущими педологами остро стояла проблема преодоления негативных сторон обследовательской практики. Эта проблема, при-оО'ретевяая кэ тодькз гйд&гогачзский, но и широкий общественный р.гск&пс, возникла вследствие дзфоргзгака седко&оа к пзддиагнос-гчк», слсшве-зйсл в единой трудовой crxwv' годоа. Дкакюст'ц-чаская практика страдала схематизмом к односторонностью баз- а социо- изучения, абстрактностью, ойрош* вркадовдздз» к дк&гиог-гической работа неспециалистов,- отсутстаиги кздазшх уотодкк и д>

Цублихацки ведущих педологов по джкс£ прабясаа бьаи t&rtpat« леш ni то, чтобы приостановить гфог^сас^вай процесс рудьЕс$;>

затс-рства педдиагнос а основе изучения разнообразных литера-

турных и архивных источников автором установлено, что для исследования внутренней природы пзддкагностического обеспечения педагогического про .асса имелись определенные теоретические предпосылки. Процесс диагностирования в 20-30-е годы стал предметом гносеологического и методического анализа з исследовательских поисках педологов России. Предпринимались попытки обоснования нового подхода к исследовании проблем диагностик в шкале.

Значительное место в данной главе занимает анализ и оценка методических поисков педологов России. В изложении результатов анализа акцент сделан на принципиальной новизне представлений ученых 20-30-х годов о сущностных сторонах процесса изучения шко чика. Подчеркнуто, что впервые в п&диагностике лми были обоснованы целостные программы изучения, объединяющие комплексное использование системы диагностических методик, позволяющих обеспечить всестороннее изучение слотной многоуровневой природы школьника. Отмечено, что в данный период существовало множество классификаций диагностических методик, так как среди ученых отсутствовало единодушие по этому зопросу.

Б работе проведен сравнительный анализ наиболее часто использовавшихся в практике диагностирования .методик: объективного наблюдения, диагностической беседы, анкетирования, изучения продуктов детской деятельности, тестирования, различных подходов ученых к их объективности, научности, продуктивности.

Анализ источников показал, что работа по выработке длагнос-»

тических методик отвечала уровня практики диагностирования, но процесс этот был далек от своего завершения и находился нд этапе накопления материала, не слсжизкегося еще в систему целостного педологического знания. ,

"зотелялся перзсмогр к ариепссэ'йюпке к ног.км целям диагностики гс:'эрых" гюдця'агностических кзгодик. Чаця всего это были {.•■•.годики, достаточные для количественного и качественного анализа полученных данных об ученике и в то же врзь'я простые, ко требовавши громоздких процедур их использования и обработки результатов. Разрабатывались оригинальные методики фиксации и обобщения результатов обследопания, вполнз пригодные и в каш время.

На основе изучения проблем отечественной педдиагностики в усслздуекай период можно условно выделить следующие этапы ее развития в инфраструктуре педологической службы:

- первое десятилетие (1918-27 гг.), когда развитие теории и практики педдиагностики проходило в рамках дореволюционных научных традиций при постепенном нарастании влияния идеологии. Работа носила обследовательско-биологизьторский уклон и проводилась в рамках учреждений Наркошроса и Наркомздрава РСФСР;

- период "великого перзлот" в науке (1927-31 гг.), ознаыено-вавоийся переоценкой педдиагносткгл с позиций "марксизма" и дискуссиями по методологическим проблемам. Уход из науки ученых первого поколения ттривел к падению ее научного уровня, не помог даже переход педдиагностичзской работы под начало Наркомпроса;

- период (1931-36 гг.), начавшийся "разносом" педологии и но-5оГ1 философской дискуссией по ее проблема1.:, являлся затянувшейся ьп годы агонией с'той научной отрасли. Нащупанной частью ученых путь развития педдиагностики на основе отхода от биологкзяторско-обследовгдельской деятельности в сторону психолого-диагностической только усугубил" положение этой научной отрасли и ускорил ее разгром.

Е глава подробно рассмотрена особенность рабогы отдельных азеньев педологической служба» положительный к отрицательный

опыт, хчгрозоо обеспечение г-:зддиагнослгееской пракгг*?.;; в учзбкых заведениях России.

Р вывода;: по парчой главе отмечено, что в 20-е годы в основном сформировалось теоретической "ядро" педдиагностической концепции обеспечения педагогического процесса, продолжающей традиции -гуманистической педологии, были разработаны основные требования и подходы к диагностически?* методикам и кх практическому использованию, выявлен интересный опыт .функционирования педоло-гическоЯ службы России.

Во второй главе "Проблемы внедрения педдиагносткки в практику учебно-воспитательных учреждений Восточной Сибири (1920-сере-дина 30-х гг.)" .раскрыта сущность разработки сибйрсюяш учеными

целостной концепции пэддкагностического обеспечения пколъноЛ прак-♦

тики, показаны преграды з ее реализации, обозначены подходы я юс разрешении, исходя из специфики региона.

Автором, на основе анализа литературного и архивного «материала, доказывается, что социально-эконошг-гэсхиз процессы 20-х годоз оказали значительное влияние на развитие народного образования и своеобразие его становления в Сибири, присущее ;уяьтурим и экономическим окраинам, что особенно ярко проявилось ь отаиоидекэт и развитии педагогической диагностик!;. Изучзккэ дзлтельнссси педологов Восточной Сибири позволило зыявкть етя 0641:2 тзцдз:!-цяи, тая и специфические особенности тсораяичэского я праштсс-е-кого ресенкя индгочислош&х проблем пэдагогичэсаой диагасстеш, сэчзашгыэ проядэ всего с той, что еэ распростракзшго з Схбирн сталкивалось с серьзэшд«'н '?й'д!!остя::п: уд-леккос?г> с? ниучних центров, недостатки сошшмю-культуркэго резш'глш, -какай до-нографитаекиЗ погонц?:лл и огромкыз «играцясшсз потеки населения, кизкзя сс<г,;<я :(у;.ъ-тура каезяоги:я п атсугстэхэ т гсяако

квалифицированных педологов, но и учителей.

Основное содержание главы связано с проблемным анализом тег ретических и методических изысканий сибирских ученых (Б.£>.Райского, С.И.Гиршфельда, Н.И.Андрющенко, М.И.Левиной и др.), которых представлены в системе базисные идеи и положения использования педдиагностики в оптимизации школьной работы. ОбращенЬ внимание на то, что научный поиск сибирских педологов во многом являлся новаторским, так как позволял не только впервые научно обосновать своеобразие "сибирского ребенка", но и представить процесс диагностики в ходе педагогического воздействия на ребенка в лучших его образцах и результатах, в его потенциальных возможностях.

Следование гуманистическим тенденциям педдиагностики, обобщение обследовательской практики в ее лучших образцах и результатах позволили сибирским педологам-теоретикам обосновать новое видение диагностического процесса как динамического системного построения эволюционного характера.

В главе показана логика процесса диагностирования учебного процесса, разработанная сибирскими учеными на трех взаимосвязанных уровнях: теоретическом - как объективная закономерность обеспечения обучения и воспитания; технологическом - в аспекте ее использования применительно к школьной практике; творческом -как вакнейший фактор обеспечения разработки учителем индивидуальной системы обучения.

Э?а работа проводилась по нескольким направлениям. Прежде всего, диагностики в педагогическом процессе с точки зрения его планирования, осуществления и оценивания; диагностики индивидуальных особенностей "сибирского ребенка", выявления различных форм отклонений и их исправления, диагностического сравнения

эффективности учебке л=.еса. Автором систематизированы и обобщены результаты работ сибирских ледологоз по этим проблемам. Отмечено, что многое лз их опыта ге потеряло своего эвристического значения :: для нашего времени. Подробно рассмотрена г.осб-лемы функционирования педдиагностики в учебных заведениях Сас:.сгс-образа. Качественному анализу подверглась работа по еозлатг.х. стабильных кадров практических педологов, выявлена специфика .-того процесса в условиях Сибири.

Б выводах по.второй главе подчеркнуто, что реализация идей леддиагностического обеспечения педагогического процесса з условиях Сибири выявила своеобразие этого региона как научно;-ри'|ярин", что отразилось не только на закономерностях теоретико-методического поиска ученых региона, но и на условитх лря:-:-т: ческого применения этих изысканий .для диагностического обеспечения педагогического процесса в сибирской сколе. Отмечено-, чте при решении проблем педологической службы з теоретических псискг сибирских педологов и педагогов раздались элементы негой днягное тики, строящейся как специальный гил педагогической деятельности, направленной на всестороннее изучение ученика в целях индивидуализации его обучения, научно обоснованного построения педпроцес-са. Но осуществление программно-методической и опытно-теоретический работы развивалось в противоречии с традиционным подходом к диагностике и разворачивающейся "массовой" диагностической практикой. При этом не удалось избегать компромиссоэ (жертвуя в лоль-зу идеи службы "качеством" ее работников;, приведших к зраху нп-чярцуо бкло разворачиваться педдиагностичсскую работу. Ученге-тс зргтнкп остро перевивали искривления массовой о;:сл2дсн'.т ?.*ь-скоз практики 20-се ре дина «-.О-х годов, для которой еще ;-.е сл

"КСЬ г>И , НИ Суб'йХТКГ"!."-« УСЛС-ЗИЯ.

г.аключ&{ш:: обобщатся основ;:.'»; положения работы в целом, обоснс^ г.'зиеи, выносимые диссертантом на защиту. На

основа" проведанного автором анализа теоретико-методологических основ и структуры концепции педдиагностики в обучении и воспитании з свете современных представлений методологов о структурировании научной теории, доказывается, что данное концептуальное построение представляет собой хотя и не набор абстракций, но и не вполне внутренне дифференцированную и одновременно целостную систему, обладающую известным уровнем . логической организации педдиагностичзского знания. При широком разбросе пздологических концепций выделяется основной поток -гуманистическая идея и в ее русле формирование "ноной" социалистической педдиагностики. Делается вывод о необходимости жесткой ревизии традиционной' педдиагностики, в результате чего возникла пропасть между тем, что ожидалось от политики педологи--зации и тем, как ока осуществлялась в реальности.

Педологическое' наследие 1$1о-середины 30-х годов требует- ■ внимательного и'непредвзятого изучения. Содержащиеся в (¡ем идеи должны быть рассмотрены и переосмыслении заново. Автор обосновывает вывод о возрастающем значении зтого слоя педагогического опыта на современном-этапе развития школы, когда она переживает трудный период возвращения к гуманистическим педагогическим идеалыи и остро задается в технологиях обеспечения рационализации педагогического процесса, ориентированных на обеспечение самореализации личности школьника, на учение как творческий путь- к вершинам знаний, к общечеловеческим ценностям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях ангора:

I. К вопросу о перспективах возрожден и.*, педагогической антро-

ю;;оги1-. как т.-нозы перестройки всей сизтони народного оСразопи-:ия // Пут.1 совершэнегБсвания партийного рукогАдстоа осущэе*плетем перестроил-;:: Слчт и проблэга, Красноярск, 1969. С.249-252.

2. ¡фнниипк изучения и ан&лкза биосоциальных факторов разви-"чл ькотьникон в деятельности советских педологов // Психолого-1едагогическиЯ анализ в перестройке деятельности учителя и учащихся. Красноярск, 1950. С,26*.£9.

3, 0 заочной форме подготовки кадров практических педологоп з истории народного образования РСФСР на примере Сибнаробраза Ю-ЗС-х годов // Проблемы социального прогресса Сибири, Крас-юярск, 19\И, СД22-125.

Л, Историко-педагогически:Ч анализ подготовки практических зедологов б РСФСР (на лр.гагрэ Сибнаро5ряза 20-30-х годез) // Дзмо~ фатия и гуманизация' учебно-аоспитатэдьного процесса а п::олз. {расноярск, 1991. СЛ25-129.

Ь. Из истории создания учебного зйзеден'.ш нового на ос-

юве Дальтоновского лабораторного плана (1920-33-е гг.) // ГУпа~ газация и демократизация учебно-воспи?ательного процесса р пед» зупе и школе. Красноярск, 1992, С.202-205.