автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен

Автореферат диссертации по теме "Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен"

Шевелев Александр Николаевич

ПЕТЕРБУРГСКАЯ ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ШКОЛА КАК ИСТОРИКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН (XIX - начало XX вв.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003060564

Шевелев Александр Николаевич

ПЕТЕРБУРГСКАЯ ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ШКОЛА КАК ИСТОРИКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН (XIX - начало XX вв )

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

л

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Воронцова Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Казакова Елена Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор Корнетов Григорий Борисович;

доктор педагогических наук, профессор Тарасов Сергей Валентинович

Ведущая организация Институт теории и истории педагогики

Российской академии образования

Защита состоится 2007 г в 2^часов на заседании диссертаци-

онного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу 191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, канд филос н , доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Развитие современной отечественной школы связано с гармонизацией наследия отечественных образовательных традиций и системных изменений в образовании, вызванных меняющимися потребностями общества В свою очередь, традиции отечественного образования нельзя представить без осмысления исторической эволюции петербургской системы образования

Говоря о путях исторического генезиса российской школы, обычно оперируют унифицированными тенденциями, свойственными всей национальной системе образования, что не в полной мере согласуется с исторической реальностью Отечественная система образования всегда была дифференцирована по региональному принципу либо на подсистемы городской (крупных, средних и малых городов) и сельской школы, что существенно предопределяло тенденции их исторического развития

Особую роль в процессе исторических переходов от одного этапа существования цивилизации к другому в различных обществах всегда играли крупные города, где инновационные процессы происходили раньше и масштабнее, чем в иных социокультурных сообществах Поэтому важно выделение специфики и значения систем образования сверхкрупных (столичных) и крупных городов для отечественной педагогики как самостоятельного и малоизученного объекта исследований

Изучение исторического генезиса городских систем образования позволяет разработать теоретические основы для управления ими в современных условиях, для решения возникающих проблем и прогнозирования их дальнейшего развития Эффективное управление городской системой образования базируется на выявлении ее роли в развитии города, на определении преимуществ и рисков сложившихся исторически социокультурных условий, влияющих на систему образования, на четком представлении о тенденциях исторического генезиса этой системы как одной из основ проектирования ее настоящего и будущего развития

И если анализ современного состояния может строиться на теоретико-социологической основе, а перспективы развития современной петербургской школы могут определяться как типичные для сверхкрупных городов России, то ее своеобразие и уникальность вне исторического контекста определению не поддаются

Сопоставление специфики развития городских систем образования в их прошлом и настоящем, их влияние на всю национальную систему образования, взаимодействие школы и городской среды должно составлять объект изучения особого исследовательского направления —образовательной урбанис-тнкн Под ней в диссертации понимается перспективная область теоретико-педагогических и историко-образовательных исследований, изучающая дея-

\

тельность городских систем образования в их прошлом и настоящем, разрабатывающая перспективы их развития

Изучение истории петербургской дореволюционной школы в контексте образовательной урбанистики важно для моделирования общих историко-об-разовательных процессов, свойственных генезису городских систем образования России в последние три столетия Такая модель включает удовлетворение образовательных потребностей горожан, реализацию государственных требований к образованию, создание сети городских школ и обеспечение доступности учебных заведений различных типов и видов, соотношение общего и профессионального, классического и реального компонентов содержания школьного образования В постановке этих проблем петербургская дореволюционная школа опережала национальную систему образования, что делает ее историко-образовательное изучение эвристически перспективным, определяющим в рамках образовательной урбанистики пути исторического генезиса всей российской городской школы

С дореволюционных времен в изучении петербургской школы XIX-начала XX вв доминировали две тенденции Обобщающие историко-педаго-гические работы активно использовали петербургский материал, говоря об общероссийских тенденциях развития отечественного образования (А И Але-шинцев, Ш И Ганелин, М И Демков, Э Д Днепров, Н С Зенченко, П Ф Капте-рев, Н А Константинов, НГКучепатов, В П Лапчинская, Г П Ларионова, Е О Лихачева, М В Михайлова, А А Мусин-Пушкин, И М Нефедова, С А Павлович, С Б Паина, Е Е Поварова, С В Рождественский, В И Струминский, М Ф Ша-баева, П ГШмидт, М И Эскин) Исследования по истории культуры Петербурга сосредоточены на истории конкретных учебных заведений и отдельных аспектах функционирования городской системы образования (А А Буров, Л А Булгакова, Е Я Вайнерман, С Дианин, Л Л Додон, Л Н Дударева, Л Менжинская, В В Смирнов, А Н Степанов, А Е Сукновалов, И И Рогозин) Такие сложившиеся подходы не позволяют рассматривать историю петербургской дореволюционной школы как целостное явление и определять ее реальный вклад в развитие отечественной педагогики

Историческое наследие систем образования крупных городов представлено огромным комплексом сохранившихся официальных документов, что противоречит слабой разработанности в современной истории педагогики адекватных подходов для исследования, способного целостно охватить все многообразие аспектов развития городской системы образования в прошлом Доминирование официальных источников не позволяет выявить такие значимые черты исследуемого явления, как общность внутреннего уклада петербургских учебных заведений, социально-педагогическую оценку городским сообществом деятельности петербургской школы, разнообразие и противоречивость присущих ей черт, что требует привлечения субъективированных свидетельств и использования разнообразных методов при проведении исследования

Потенциал целостного изучения истории петербургского дореволюционного школьного образования составляет комплекс гносеологического, актуализирующего и прогностического компонентов (классификация 3 И Равкина) как перспективных линий современного историко-педагогического познания

Актуальность исследовательского направления «образовательная урбанистика» позволяет сформулировать проблему исследования, которая включает

- обоснование образовательной урбанистики как нового направления ис-торико-образовательного изучения городских систем образования и важнейшего компонента развития отечественного историко-образовательного процесса, его содержания и потенциала в разработке теоретических основ стратегии развития современного школьного образования,

- определение теоретических основ и методологических путей эффективного проведения образовательно-урбанистического исследования, позволяющих создать достоверное историческое представление о ведущих чертах развития городских систем школьного образования в рамках использования комплекса научных подходов,

- создание целостного, научно обоснованного представления об истории петербургской дореволюционной школы как ретроспективной исторической модели городской системы образования, определение ее значения для развития отечественной педагогики и, одновременно, выявление ее региональной специфики

Обоснование актуальности и постановка проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен (XIX — начало XX вв)».

Объект исследования: городская система образования Петербурга 1804—1917 гг в динамике ее исторического развития

Предмет исследования: комплекс социокультурных факторов и образовательных характеристик, свойственных петербургской дореволюционной школе и позволяющих рассматривать ее в отечественной педагогике как особое историко-образовательное явление

Цель исследования: создать целостное научное представление о петербургской дореволюционной школе как важнейшем компоненте исторического изучения городских систем образования России на основе образовательной урбанистики как нового методологического направления современных исто-рико-педагогических исследований

Задачи исследования:

1 Охарактеризовать актуальность, потенциал, содержание и эффективные методологические подходы образовательной урбанистики как нового направления в изучении историко-образовательных явлений на примере истории петербургского школьного образования

2 На основе обобщения и систематизации источниковедческой и историографической базы по теме разработать периодизацию истории петербургского дореволюционного школьного образования

3 Определить комплекс внешних и внутренних факторов, формировавших свойственные Петербург ской дореволюционной школе историко-образо-вательные характеристики

4 Выявить дополняющие и альтернативные тенденции при взаимодействии в развитии дореволюционной петербургской школы государственных и общественных педагогических инициатив, стимулировавших образовательные потребности городского социума и объединявших городскую среду, систему образования и уклад отдельных учебных заведений как ведущих условий развития петербургской системы образования

5 Создать историческое представление о внутрисистемных компонентах петербургского дореволюционного школьного образования (начальной и средней общеобразовательной школе, учительстве, учебно-воспитательном процессе, субкультуре учащихся)

6 Обосновать перспективы дальнейшего изучения петербургского школьного образования и дать прогноз некоторых потенциальных возможностей возрождения его традиций на современном этапе

Границы исследования. Пространственно-системные границы изучения петербургской дореволюционной системы образования включают начальную и среднюю общеобразовательную школу и не рассматривают дошкольное, профессиональное, высшее образование, которые нуждаются в отдельном изучении

Понимание автором год историей петербургской школы хронологического периода XIX — начала XX вв является вариантом применения историко-гене-тического подхода, так как петербургская дореволюционная школа как система может рассматриваться только на достаточно длительном этапе своего исторического существования Хронологическими границами исследования стали 1804-1917 гг Учебные заведения действовали в Петербурге и в XVIII в , но только с созданием Петербургского учебного округа они стали представлять городскую систему образования 1917 г стал началом нового этапа ее существования и требует отдельного изучения

Методологической основой диссертации стали

1 Исследования, обосновывающие исторический генезис российского школьного образования в дореволюционный период (М В Богуславский, А П Булкин, А Ю Бутов, Ш И Ганелин, М П Гурьянова, М И Демков, Э Д Днепров, С Ф Егоров, М В Захарченко, П Ф Каптерев, М А Кондратьева, Н А Константинов, Г Б Корнетов, С С Лебедев, И Д Лельчицкий, Е Н Медынский, В А Мосолов, А В Овчинников, Е ГОсовский, А И Пискунов, 3 И Рав-кин, В 3 Смирнов, М Е Стеклов, Л А Степашко, В Я Струминский, И В Сучков, Н П Юдина)

2 Совокупность философских, исторических, теоретико-педагогических и историко-педагогических исследований, позволяющих определить методо-

логический потенциал различных подходов в изучении истории городских систем образования (М А Барг, Е П Белозерцев, В П Беляев, М В Богуславский, А Я Гуревич, Э Гуссерль, А Н Джуринский, В И Загвязинский, ГП Звенигородская, И Д Ковальченко, В Ф Коломийцев, И С Кон, А В Коржуев, Г Б Корнетов, М М Кром, С А Крупник, С Л Кузьмина, Ж Ф Лиотар, Б Г Мо-гильницкий, А В Овчинников, М Н Певзнер, П Рикер, Е Ю Рогачева, И И Сулима, Ф Ш Терегулов, А ТТименецки, В Д Ширинов, И Е Шкабара, ГШпи-гельберг, А Л Юрганов)

3 Культурологические, исторические и педагогические исследования, утверждающие ведущую роль крупных городов в развитии национальной системы образования, культурологические и историко-культурные работы, определяющие роль Петербурга в развитии отечественной культуры и представляющие социокультурный контекст темы (С Н Айзенштадт, Н П Анциферов, Л М Ванюшкина, С Д Домников, К Г Исупов, М С Коган, В В Криличевский, Ю М Лотман, Б Н Миронов, Э В Сайко, С Б Смирнов, Д Л Спивак, А Н Ца-мутали, Н В Юхнева)

4 Работы, конституирующие категорию «образовательная среда» и показывающие ее роль в развитии региональных и школьных образовательных систем разного уровня (А П Белянова, В Г Воронцова, ГН Козлова, В Б По-мелов, 3 И Равкин, А С Роботова, ГСелевко, В И Слободчиков, С В Тарасов, И М Улановская, В А Ясвин)

5 Исследования, разрабатывающие системное понимание роли общественно-педагогического движения в развитии дореволюционного российского образования (Л Д Гошуляк, Э Д Днепров, В С Логинова, Е А Меньшикова, М В Михайлова, М Ф Соловьева, ТБ Соломатина, В А Сухачева, Б К Те-биев)

6 Исследования разных лет по истории петербургской школы в различных аспектах ее развития (И В Архангельский, Н В Благово, Л А Булгакова, Ф И Валиева, Н Е Воробьев А С Воронов, Ш И Ганелин, Л Л Додон, Дударева Л Н , Н С Зенченко, Н ГКучепатов, В П Лапчинская, ГП Ларионова, В РЛей-кина-Свирская, И А Макеева, М В Михайлова, И М Нефедова, Н Ф Николь-цева, С А Павлович, С В Павлова, С Б Паина, Т И Пашкова, Е Е Поварова, 3 И Равкин, В В Смирнов, А Н Степанов, А Е Сукновалов, РФ Усачева, Э В -Швакова, М Ф Шабаева, А П Шапкина, М И Эскин)

Источниковедческая база исследования включает

1 Архивные материалы Государственного исторического архива Санкт-Петербурга и Российского государственного исторического архива, а также опубликованные архивные документы по теме

2 Опубликованные материалы, имеющие характер исторических источников (статистические сборники, справочники, атласы и путеводители, циркулярные распоряжения по Петербургскому учебному округу, учебные про-

граммы, отчетная документация, труды классиков педагогической мысли, материалы педагогической периодики)

3 Комплекс из 37 мемуарных свидетельств по теме

Иерархия использованных в диссертации методов исследования, базирующаяся на классификации И Д Ковальченко, представляет сочетание

- исторического и теоретического, генерализации общих тенденций и индивидуализации уникального как общих приемов познания применительно к истории петербургской дореволюционной школы,

- общенаучных номотетических методов - дедукции и индукции, измерения и описания, анализа и синтеза дискретно рассматриваемой ситуации и генетически рассматриваемого процесса, классификации и типологизации, абстрагирования и моделирования, системного и причинно-следственного, синхронного и дихронного анализа,

- общеисторических методов исследования историко-генетического, ис-торико-сравнительного, историко-типологического, историко-системного,

- конкретно-проблемных подходов применительно к исторической составляющей образовательной урбанистики и истории петербургского школьного образования (категориального, алгоритмического, средового, системного, феноменологического, типологического, биографического),

- частных исследовательских методов и приемов, обусловленных задачами, спецификой объектов исследования и доступностью исторических источников (сопоставление данных архивных и мемуарных, официальных и неофициальных источников, контент-анализ отчетных и ревизионных материалов, материалов педагогической периодики, просопографии биографических данных, ретроспективное типологическое моделирование)

Этапы и организация исследования:

1 этап (1996-2000) сбор и обработка библиографических, архивных и опубликованных материалов по теме, первоначальное формирование замысла исследования

2 этап (2000-2003) методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования, систематизация собранных материалов, их корректирующее дополнение

3 этап (2004-2006) первичная апробация результатов исследования в виде стагей, подготовка к изданию авторских учебных пособий и монографии по теме исследования, завершение исследования

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются концептуально-системным характером его теоретико-методологических оснований, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объеюу, предмету, цели, задачам, анализом широкого круга привлеченных групп источников, широтой хронологических и пространственных границ, позволяющих проследить генезис исследуемого явления

На защиту выносятся следующие положения:

1 Изучение исторического развития городских систем школьного образования обусловливает развитие нового перспективного направления истори-ко-педагогических исследований - образовательной урбанистики Развитие этого направления позволяет решать научную проблему анализа и синтеза общих и специфических тенденций исторического генезиса систем образования, развивавшихся под воздействием различных социокультурных условий (сверхкрупных и крупных, провинциальных городов, сельской школы, региональных систем образования) Образовательная урбанистика синтезирует социокультурные условия и внутрисистемные педагогические факторы развития образовательного прошлого, эффективно сочетает теоретические и практические реалии исторического генезиса городских систем образования Поэтому историко-генетическое и сравнительное изучение прошлого, современного состояния и прогностических перспектив городских систем образования как доминанты развития отечественной педагогики Х1Х-ХХ вв является значимым фактором оптимизации и актуализации современного историко-педа-гогического познания

2 Содержание образовательно-урбанистического исследования включает изучение городской социокультурной среды как образовательной, системных характеристик городской школы и школьной среды отдельных ее учебных заведений в их взаимодействии, представляющих три уровня анализа в рамках образовательно-урбанистических исследований Интегрирующими эти уровни стратами выступают

- образовательные потребности городского сообщества, исторически формирующаяся в нем ценность образования,

- способность городской системы образования удовлетворить эти потребности в складывающихся в данную эпоху социокультурных условиях развития города и благодаря факторам, определяющим эффективность деятельности городской системы образования,

- степень согласованности усилий различных субъектов (государства, общественности, частных лиц) в развитии городской системы образования,

- формирование на уровне ее учебных заведений оптимальной школьной среды (системных характеристик учебно-воспитательного процесса, условий деятельности, системы отношений), определяющей общее отношение горожан к деятельности городской школы

3 Целесообразным способом проведения образовательно-урбанистических исследований применительно к историческим объектам изучения выступает комплекс научных подходов, позволяющий сочетать множественность показателей развития образовательных макросистем городов в рамках длительного исторического периода с сохранением в исследовании их специфических и антропологических характеристик Это позволяет создать «образ» исторической эволюции системы школьного образования конкретного города

и в дальнейшем осуществлять сравнительный анализ выявленных тенденций для различных городских сообществ Такое сочетание методологических подходов включает средовой (социокультурный и школьносредовой), системно-структурный, историко-генетический и феноменологический подходы как возможный и перспективный вариант образовательно-урбанистического исследования Феноменологический подход в исследовании различных аспектов истории городской школы выступает как обоснование глубинных, долговременных, типических характеристик, присущих изучаемой городской системе образования через анализ различных их проявлений и создание целостного образа такой системы Именно феноменологический подход обеспечивает целостность и, одновременно, научную достоверность исторического восприятия городской системы образования в случае использования его в сочетании с другими подходами, что особенно важно при образовательно-урбанистическом исследовании систем образования крупных городов

4 Значимыми чертами, определявшими специфику исторического развития петербургской дореволюционной системы общего школьного образования и непрерывно действовавшими на протяжении изучаемого периода, были

- особое столичное социокультурное положение Петербурга как важнейшего административного, экономического, социально-демографического, многонационального и поликультурного центра дореволюционной России, создававшее сложный комплекс повышенных образовательных потребностей петербуржцев к доступности и качеству деятельности учебных заведений города,

- преемственность вырабатываемой в петербургском городском сообществе традиции отношения к образованию как значимой социальной ценности -для государства, общественности, педагогов, учащихся — традиции, культивировавшейся в семьях петербургского образованного общества, составлявшего значительную часть городского населения, в особенности по отношению к среднему и высшему образованию,

- постепенное ускорение развития самой масштабной в дореволюционной России городской школьной сети, представленной практически всеми действовавшими в изучаемый период типами и видами образовательных учреждений, создаваемыми одновременными усилиями государственной, общественной и частной инициативы,

- повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государственных органов управления образованием, выражавшееся в более пристальном контроле за ее деятельностью, кадровом отборе для руководства ею наиболее подготовленных управленцев, политике приоритетного развития государством сконцентрированных в столице учреждений высшего и среднего школьного образования как основного инструмента регулирования социальной мобильности населения,

- толерантность как отличительное свойство петербургской школы, выражавшееся как в высоком удельном весе в городской системе образования

этноконфессиональных школ, так и в отсутствии значительных национальных и религиозных конфликтов во всех петербургских образовательных учреждениях, характеризуемых полиэтническим составом педагогов и учащихся,

- концентрация в Петербурге за счет усилий государства и общества высоко профессионального педагогического сообщества, деятельность которого обеспечивала общий высокий уровень образовательного процесса и результативность педагогической деятельности петербургской школы

5 Важнейшей отличительной чертой петербургской дореволюционной школы изучаемого периода был высочайший уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения (общественно-педагогических и научно-педагогических организаций, педагогической периодики, деятельности выдающихся российских педагогов) Движения, которое интегрировало в истории петербургского школьного образования достижения отечественной и зарубежной педагогической теории, базируясь на академических традициях петербургских научных школ, и инициируемой к развитию государством и обществом передовой образовательной практике, представленной целым рядом учебных заведений, деятельность которых составляет достояние отечественной педагогики

Значение петербургского общественно-педагогического движения состоит в обеспечении доступности петербургской школы для основной массы детей школьного возраста Это выразилось в массовом строительстве городской начальной школы органами городского самоуправления, в создании в городе сети этноконфессиональных школ, в развитии частного начального и среднего образования, что успешно компенсировало недостаточную деятельность государства Большую роль в развитии передовых педагогических начинаний в петербургских учебных заведениях сыграла деятельность родительских комитетов и обществ вспомоществования нуждающимся ученикам и педагогам

6 Другой важнейшей интегрирующей чертой петербургского школьного образования стало создание во многих учебных заведениях города, прежде всего в средних учебных заведениях, особой школьной среды, формировавшей у учащихся отношение к образованию как социальной и культурной ценности Сочетание в них более обширного по сравнению с государственными нормативами содержания образования, жесткого экзаменационного контроля, в различной степени эффективных компонентов воспитательной системы и наиболее профессионального в масштабах страны педагогического сообщества отличало петербургскую школу как городскую систему образования Но это не было гарантией ее педагогической результативности Наиболее важной, с точки зрения петербургских учащихся как потребителей образовательных услуг, была общая атмосфера, складывавшаяся в учебном заведении Она включала формирование интереса к познанию и творчеству, справедливость и демократизм в отношениях между учащимися и педагогами, постоянную дифференциацию педагогического коллектива учащимися и существование

ние особой субкультуры ученического «товарищества», являвшегося для петербургских учебных заведений самостоятельным социализирующим фактором

7 Вместе с тем, историческое развитие дореволюционной петербургской школы отличалось целым рядом противоречий, связанных как с общими тенденциями исторического развития отечественного образования, так и со спецификой его петербургского варианта Ведущими противоречиями были

- противостояние образовательных потребностей быстро развивающегося города и отставание темпов роста его школьной сети,

- приоритетное развитие среднего и существенное отставание развития петербургского начального школьного образования,

- противоречие всесторонней жесткой государственной регламентации жизнедеятельности всех видов петербургских школ и общественных инициатив по ее развитию,

- борьба классической и реальной направленности в содержании школьного образования,

- противоречие формализованного официального воспитания и воспитывающей школьной среды, свойственной далеко не всем школам города

8 Перспективными линиями сохранения и актуализации разработанных теоретических оснований в образовательно-урбанистическом изучении традиций петербургской дореволюционной школы для современности представляются

- стимулирование деятельности всех социальных агентов развития городских систем образования - органов государственного управления и общественного самоуправления, частной инициативы, совместными действиями которых обеспечивается удовлетворение многообразия образовательных потребностей современного городского сообщества,

- осознанное проектирование и создание в образовательных учреждениях города оптимальной школьной среды, включающей комплекс условий, системных характеристик образовательного процесса, его гуманистическую направленность на развитие творчества педагогов и учащихся, среды, которая должна выражаться не только формализованными показателями, но создаваемыми в учебном заведении особыми демократическими, толерантными отношениями, позитивными ценностными ориентациями школьников и выпускников,

- государственная поддержка и стимулирование теоретических и практических педагогических инициатив городской общественности, создание условий для развития городского общественно-педагогического движения как важнейшего фактора развития городской системы образования,

- сохранение и развитие высокого уровня государственных требований к качеству образовательной деятельности, воспроизводству высоких эталонов профессионального качества городского педагогического сообщества,

- системное продолжение деятельности по дальнейшему изучению, сохранению и популяризации традиций петербургской и иных городских систем

образования в педагогическом сообществе страны, развитие различных вариантов образовательно-урбанистических исследований, позволяющих на основе полученного историко-педагогического знания разрабатывать теоретические основы развития отечественной школы

Теоретическая значимость исследования:

1 Научное выявление методологического потенциала образовательной урбанистики как нового направления историко-педагогических исследований, позволяющего решать значимую для историко-педагогического познания проблему соотношения общероссийских и региональных тенденций, внешних социокультурных условий и внутренних системно-педагогических факторов исторического развития городских систем образования

2 Теоретическое определение содержания образовательно-урбанистических исследований как трехуровневого комплекса, включающего анализ характеристик городской образовательной среды, городской системы образования и школьной среды отдельных ее учебных заведений, теоретическая конкретизация содержания категории «городская образовательная среда»

3 Теоретический анализ потенциала системного, средового, феноменологического и других подходов, применяемых в современной методологической ситуации гуманитарного познания как возможности эффективного комплексного анализа городских систем образования Особенностью диссертации является разработка принципов и содержания феноменологического подхода применительно к историко-педагогическим исследованиям городских систем образования

4 Представление авторского варианта использования этих подходов в образовательно-урбанистическом исследовании системы образования крупного города на примере истории петербургской дореволюционной школы как первого отечественного историко-педагогического исследования такого рода с возможностью создания перспективной исследовательской школы по этому направлению

Научная новизна исследования:

1 Создание целостного историко-образователыюго представления петербургской дореволюционной школы как социокультурного и педагогического явления в условиях практического отсутствия подобных исследований по данной теме

2 Разработка авторской периодизации генезиса петербургской дореволюционной школы как сочетания досистемного (XVIII в ) и системного этапов, последний из которых подразделяется на периоды становления (18041877) и массового развития (1877-1917) городской системы школьного образования

3 Систематизация источниковедческой и историографической базы по теме, определение ведущих противоречий официальных и мемуарных свидетельств, преодоление фрагментарности и забвения петербургской специфики

как главных тенденций в историографическом рассмотрении истории петербургской дореволюционной школы

4 Разработка и обоснование варианта синтеза средовых и системных характеристик, присущих петербургской школе в рамках длительного исторического периода ее развития, сочетание феноменологического и традиционно исторического варианта представления полученных в исследовании результатов

5 Введение в научный оборот историко-педагогических исследований новых сведений

- по статистике сети образовательных учреждений города,

- по обобщению деятельности петербургских родительских комитетов и школьных обществ вспомоществования учащимся,

- по деятельности Петербургской городской думы в образовании,

6 Создание типологических портретов управленцев Петербургского учебного округа, лидеров общественно-педагогического движения, разработка обобщенных типологических характеристик петербургского учительства, содержания и контроля качества обучения через систему экзаменов, системы гражданского воспитания, гимназического, частного, этноконфессионально-го школьного образования в Петербурге

7. Проведение сравнительного анализа условий и результативности школьной жизнедеятельности петербургских мужских гимназий и женских институтов изучаемого периода в соответствии с государственными нормативами, регулировавшими жизнедеятельность петербургских учебных заведений, и на основе восприятия ее самими учащимися

Практическая значимость исследования:

- Создание историко-теоретической базы для современного научного анализа актуальных проблем и прогностических перспектив развития петербургского и российского школьного образования

- Разработка и реализация авторских программ учебных курсов и учебных пособий по истории петербургского школьного образования для системы постдипломного, высшего педагогического и общего школьного образования (в курсах «История педагогики», «История и культура Санкт-Петербурга» в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств, Невском институте телевидения и дизайна)

- Концептуальные идеи диссертации положены в основу созданных при участии автора программ развития системы образования Невского района Петербурга (56 школ) на период 2000-2004,2004-2010 гг, мог>т быть востребованы при разработке стратегии развития городскими органами управления образованием Особое значение результаты исследования имеют для петербургских школ, которые являются историческими правопреемниками дорево-

люционных учебных заведений, для эффективного взаимодействии музеев образовательных учреждений города

Апробация результатов исследования Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на сессиях Научного Совета по истории педагогики Института теории и истории педагогики РАО (Москва, 1996-2006 гг), на межрегиональных конференциях кафедры истории педагогики СПбАППО (Санкт-Петербург, 1996-2006 гг), ряде других конференций международного, федерального и регионального уровня, а также в 54 научных публикациях автора

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность выдвинутой проблемы, объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, комплекс использованных подходов и методов исследования Описаны его этапы и источниковедческая база, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту В первой главе «Дореволюционная петербургская школа как объект нсторико-педагогического изучения» на основе междисциплинарного анализа методологических тенденций в современной истории педагогики и образования выявлены потенциал, ведущие категории и эффективные подходы ис-торико-образовательной урбанистики Это позволило обосновать значение образовательно-урбанистического подхода при изучении историко-образова-тельных явлений на примере характеристики проблем, возникающих при изучении истории дореволюционной петербургской школы

Современная методологическая ситуация эпохи постмодерна характеризуется постоянным выбором путей гуманитарного (философского, исторического, педагогического) познания Для современной истории педагогики ведущей тенденцией становится обретение синтеза между традициями и современными изменениями отечественной школы, «педагогикой должного» и «педагогикой сущего» как теоретическими и практическими, философско-идеальными и социолого-ситуационными конструктами в педагогической сфере Это синтез между генерализирующими (поиск закономерностей) и индивидуализирующими (поиск уникальности) полюсами, классическими и неклассическими приемами исторического познания Современная история педагогики вырабатывает теоретические основы развития образования с учетом историко-социального контекста, используя потенциал различных подходов, сочетая оперирование общими тенденциями историко-педагогического процесса и сохранение уникальности и антропологич-ности историко-педагогических явлений

Сложившаяся методологическая ситуация создает предпосылки для разработки в современном историко-педагогическом познании образовательной урбанистики, задачи которой заключаются

- в изучении истории систем образования различных видов городов, выявлении и обосновании их исторически выработанных специфических и типологических черт,

- сравнительном анализе исторического генезиса городских систем образования,

- обосновании взаимодействия в прошлом социокультурных условий городов и специфики их систем образования,

- разработке на основе полученного знания вариантов оптимального развития современных городских систем образования

Объектами изучения для образовательной урбанистики выступают городские системы образования Под городской системой образования в диссертации понимается пространственное и временное единство и противоречивость целей, содержания и результатов образовательной деятельности органов государственного управления, городского общественного самоуправления, частной инициативы, структура подведомственных им городских учебных заведений разных типов и видов во всей совокупности организации, содержания, форм и методов, условий их учебно-воспитательного процесса

Специфику городского образования задает сам город, в котором данная система образования действует Поэтому вторым важным компонентом образовательной урбанистики является анализ городской образовательной среды, под которой понимается сложившаяся исторически для данного города совокупность социокультурных условий, влияющих на развитие его системы образования

Анализ городской образовательной среды основан на рассмотрении ряда ее структурных компонентов (схема 1)

1. Потребности городского сообщества и его групп в развитии школьного образования как массовые и социально структурированные, противоречивые и относительно реалистичные, меняющиеся представления об его оптимальном состоянии

2 Ценность образования как система исторически сформированных, представленных на осознанном и бессознательном уровне, более устойчивых во времени, чем образовательные потребности, ментальных установок всего городского сообщества и отдельных его групп в отношении образования.

3 Комплекс исторически объективированных социокультурных условий, в которых существовала городская система образования изучаемого периода демографических, социальных, этноконфессиональных, ментальных, экономических, политических, культурных

Схема 1. Структура городской образовательной среды

Ценность образования:" *.

- процесса и результата,

- традиционного и новаторского,

- общего« профессионального,

- академического и прикладного,

- самоценности и средства соци-_ ального продвижения . •

Носители комплекса идей и потребностей

• • • • •

Стабильные исторические категории

. . « • <

Социокультурная ситуация

объекзивиыеусповия города, влияющие на развитие его системы образования

- демографические,

- социапьные,

- этноконфессиональные,

- политические,

- культурные

Потребности в образовании

как соответствие представлениям об идеальной школе государства, общества, родителей, учащихся, педагогов, ученых #.

Городская система образования

1 Органы управления образованием

2 Образоватечьные учреждения различных типов и видов

3 Их образоватечьная деятельность

Быстро сменяемые категории

* • .

Условия образовательной деятельности

Субъективированные факторы развития городской системы образования

Городская образовательная политика Городское общественно-педагогическое движение Обеспечение (информационное, научное, кадровое, юридическое, финансовое) образования Городское педагогическое сообщество Научно-педагогическое сообщество города Городская родительская общественность Субкультура учащейся молодежи города

4 Система меняющихся в разные периоды субъективированных факторов, определяющих эффективность городской системы образования Среди них

— городская образовательная политика, традиции и управленческие особенности ее формирования и реализации, компетентность и результативность деятельности органов городского управления по вопросам образования,

— образовательные инициативы общественно активной и организованной части горожан (городское общественно-педагогическое движение),

— ситуационные условия и факторы, обеспечивавшие устойчивое развитие городской системы образования ее финансирование, нормативно-юридическое регулирование, научное и методическое сопровождение, воспроизводство педагогических кадров,

— многообразие, специфика и противоречивость отношения к существующей городской системе образования городских сообществ учащихся, родителей, теоретиков и практиков педагогики в их понимании критериев эффективного образования и возможности влиять на его развитие через собственную деятельность

Городская образовательная среда и система образования сочетаются в образовательной урбанистике с характеристиками жизнедеятельности конкретных учебных заведений в силу важности не только официальной, но и внутренней, неофициальной жизни городской школы, позволяющей понимать ее реальное историческое состояние Этот особый уровень городской образовательной среды, специально рассматривающий создаваемую осознанно и стихийно специфику внутренней жизни (уклада, атмосферы) отдельных учебных заведений города, представлен в содержании образовательной урбанистики как школьная среда Ее анализ выступает важнейшей интегративной характеристикой всей городской системы образования, позволяя выстраивать типологическую модель характерных черт такой среды, свойственных большинству школ города и определяющих образ их восприятия горожанами

Другим интегрирующим городскую образовательную среду и городскую систему образования фактором выступает городское общественно-педагогическое движение, представляющее инициативы и реакции городского сообщества по вопросам развития образования и включающее образовательную деятельность органов городского самоуправления, политических и религиозных организаций, периодических изданий, научно-педагогических и благотворительных организаций, общественных деятелей В силу своих особенностей дореволюционный Петербург сочетал главный центр общественно-педагогического движения страны и столицу государства, создавая уникальное противоречие официальной и общественной педагогик

Ведущим понятием диссертации стала категория «историко-образова-тельный феномен» Феномен петербургской школы в диссертации понимается не только как поиск петербургского своеобразия или демонстрации лучших достижений петербургских учебных заведений, но как обоснование

сущностных (долговременных, типических) черт, свойственных всей городской системе образования

Феномен петербургской дореволюционной школы может рассматриваться культурологически, исходя из уникальной роли Петербурга в развитии отечественной культуры, особенностей менталитета петербургской интеллигенции (образованность, демократичный аристократизм поведения), из свойств петербургской городской среды (поле пересечения европейских культурных влияний и привлекаемых сил российской провинции) (А М Буровский, О И Вендина, К Г Исупов, Е Э Келлер, М С Коган, С Б Смирнов, Д Л Спивак, А И Юрьев)

С другой стороны, возможно и специальное обоснование этой категории, основанное на феноменологической традиции, отраженной в классических и современных исследованиях (Э Гуссерль, М П Гурьянова, Г П Звенигородская, М М Кром, Ж Ф Лиотар, М Н Певзнер, П Рикер, Е Ю Рогачева, Л А Степашко, И И Сулима, А ТТименецки, ГШпигельберг, А Л Юрганов)

В них феноменологический подход относительно исторических объектов представляет комплекс общих принципов

- поиск общезначимой сущности (ноумена) из множества разнообразных исторических проявлений (феноменов),

- изначальное признание границ научного познания, относительности, временного характера получаемых истин,

- стремление отказаться от малозначимых деталей и оценочных суждений в отношении исследуемого прошлого,

- отказ от объяснений в пользу целостного описания изучаемого явления,

- сближение по значимости аргументированных выводов, интуитивных суждений, общепризнанных мнений,

- использование понятного неспециалисту языка представлений результатов исследования, роднящего историю как науку с литературным жанром,

- признание за другими подходами равного права на постижение истины, возможность использования сочетания разных подходов

Применительно к изучению истории систем образования крупных городов, и, в частности, петербургской дореволюционной школы, это означает

- поиск их наиболее характерных черт через описание разнообразных множеств их проявлений (отдельных групп учебных заведений, сообществ педагогов, организаций и структур, то есть проявление сущности, свойственной множествам через единичные проявления),

- создание обобщенного образа городской школы как целостности, преодоление противоречия между масштабом и разнообразием городской системы образования и необходимостью создания такого целостного образа,

- создание авторского их образа, не претендующего на окончательность и абсолютность познанного, отказ от оценочных суждений относительно исследуемых объектов,

- использование феноменологического подхода в комплексе с другими в рамках общей предметной области — образовательной урбанистики

В качестве историко-образовательного (историко-педагогического) феномена диссертантом рассматривается совокупность соответствующих исторических фактов (фенотип), проявляющих единую, не всегда доступную для нашего окончательного понимания, а потому описываемую и конструируемую на уровне субъективированного представления сущность, наличие которой признается многими Использование этой категории позволяет снять противоречие между бесконечным разнообразием исследуемых фактов, разноречивостью трактовок исторической реальности и необходимостью достоверного обобщенного понимания об исследуемом объекте

Все это показывает эффективность применения при анализе истории систем образования крупных городов именно комплекса научных подходов и методов исследования, что позволяет избежать создания субъективированных оценок и мифологем прошлого и, одновременно, его схематичной социологизации

Слабая изученность истории петербургской дореволюционной школы проявлялась в минимальном количестве работ, отражающих ее как целостное явление, в большом количестве официальных источников, делающем возможным применение историко-статистических методов исследования Но выявление общих свойств, присущих петербургской системе образования, делало эффективным использование в диссертации именно комплекса подходов -системно-структурного, историко-генетического и средового, типологического и феноменологического, что позволяло избежать мифологизации прошлого и, одновременно, его превращения в схематизированный набор хронологических и статистических данных

Во второй главе «Особенности исторического развития системы образования дореволюционного Петербурга» выявлены ведущие социокультурные условия города и его потребности в развитии школьного образования, основные этапы исторического генезиса петербургской школьной сети изучаемого периода Обоснованы ведущая роль государства и городской общественности в школьном строительстве на примере особенностей государственного управления и регулирования взаимодействия гимназического и вузовского образования, образовательной деятельности Петербургской городской думы, частной инициативы, петербургских этноконфессиональных общин История систем образования крупных городов предполагает анализ комплекса факторов, влиявших на их развитие и объединяемых понятием «городская образовательная среда» Активность и многообразие форм духовной жизни, ее поликультурность, диалоговость и информативность, инновационный, культуротворческий, интегрирующий характер деятельности городского сообщества - все эти свойства городской среды делают ее важнейшим фактором социализации .молодежи, наряду с системой образования и семейным воспитанием Город формирует особый менталитет горожан, характеризуемый открытостью новшествам, рационализмом и самоконтролем, масштабностью восприятия и информированностью, способностью адаптироваться к динамичным условиям существования

Эти свойства, присущие всем крупным городам, были исторически усилены положением Петербурга в истории российской культуры Его противоречия (аристократичный и демократичный, светский и мистический, космополитичный и патриотичный, эклектичный и самобытный город) создавали особый тип петербургской интеллигентности с внутренней конфликтностью, обостренным чувством собственного достоинства, ощущением столичной избранности, подчеркнутой этикетностью и стильностью поведения, ироничной рефлексией, способностью к генерации идей, склонностью к индивидуализму и толерантностью

Главным формирующим элементом петербургской городской среды как образовательной в Х1Х-ХХ вв выступал процесс массовой урбанизации с его российской спецификой, положительными и отрицательными последствиями ее усилением к рубежу веков, массовым привнесением в городскую жизнь стереотипов крестьянской культуры, индустриализацией и пролетаризацией города Эти процессы создавали масштабные образовательные проблемы (грамотности, профессионального образования, занятости населения), менее свойственные средним и малым российским городам «Бремя столицы» заставляло содержать из городского бюджета множество центральных учреждений и снижало возможности государства и городского самоуправления в развитии петербургского школьного образования Городская среда дореволюционного Петербурга отличалась большими масштабами этих проблем и большим контролем государственных органов и общественных учреждений за их решением

Дореволюционный Петербург был городом

- с молодым многонациональным населением, количественным преобладанием мужчин, для которых семейные ценности были менее значимы, чем в провинции, с меньшей рождаемостью и высокой детской смертностью,

- достаточно четко поделенным на Петербург простолюдинов и аристократии с общей тенденцией постепенного исторического стирания сословных границ за счет формирования значительного социального слоя работников умственного труда (интеллигенции и служащих),

- способным предоставлять более высокий уровень жизни в рамках каждой социальной группы и потому перспективным для социального продвижения, в том числе и посредством получения образования,

- насыщенным по сравнению с остальными российскими городами техническими благами цивилизации и учреждениями культуры

Можно констатировать, что городской социум Петербурга рубежа XIX-XX вв делился на две большие группы, ориентированные на различный заказ к системе образования Около 2/3 населения Петербурга были ориентированы на получение их детьми начального образования, в то время как остальные жители связывали образовательные перспективы с получением среднего и высшего образования Это предполагало растущую потребность именно в учреждениях начального образования, необходимость увеличения числа на-

чальных школ повышенного типа, постепенно приближавшихся по содержанию и формам преподаваемого курса к средним школам

Дореволюционный Петербург представлял важнейший культурный центр России, сосредоточивший представителей интеллигенции в 1/7 части своего населения Это повышало ценность образования в петербургских семьях, вело к концентрации в городе образцовых образовательных учреждений национального масштаба (Петербургский университет, Александровский лицей, Училище правоведения, Тенишевское училище, школы К Мая, Е О Левицкой, Э П Шаффе, ряд столичных гимназий, кадетских корпусов и институтов благородных девиц) Вместе с тем, городская система образования включала и менее известные школы разных типов и видов, имевшиеся в любом крупном городе

Таким образом, дореволюционный Петербург устойчиво воспроизводил две тенденции в развитии городской школы, отражавшие образовательные потребности низших и высших слоев населения в массовой и элитарной школе, потребности высокого качества, эталонного характера петербургского школьного образования, особенно свойственного деятельности элитарных учебных заведений, и исторической необходимости в распространении доступной школы для основной массы населения При этом потребность в массовой школе не ограничивалась элементарным начальным образованием и сочеталась для большого числа простых петербуржцев со стремлением получения начального образования повышенного уровня

Изучение развития школьной сети в дореволюционном Петербурге позволило выделить в ее развитии три главных периода Каждый из них может быть разделен на этапы в зависимости от критериев, положенных в основу такого деления

1) Досистемный период (1712-1804) зарождение учебных заведений и становление некоторых системных элементов во второй половине XVIII в (профессиональные школы, кадетские корпуса, женские институты, первые городские начальные училища, учительская семинария, частные пансионы)

2) Период становления городской системы образования (1804-1877) организация управления учебным округом, учебных структур мужского и женского среднего образования

3) Период массового ускоренного развития в Петербурге начального и среднего, общего и профессионального образования (1877-1917), отражавшего рост образовательных потребностей горожан и выразившийся в растущей активности Петербургской городской думы в создании начального образования

Петербургская дореволюционная школа выступила инициатором создания и становления многих компонентов национальной системы отечественного образования, местом, где апробировались различные типы учебных заведений Это определило новаторство как специфическую черту петербургского варианта построения городской системы образования в дореволюционный период

К 1914 г в Петербурге работало более 1200 учебных заведений, из которых 47 высших, 145 средних, 1033 начальных Они представляли сложную, разветвленную и достаточно сбалансированную сеть школ казенной, обще-

ственной и частной принадлежности Эта сеть в значительной степени соответствовала масштабам крупнейшего города Европы, сформировалась исторически и удовлетворяла образовательным запросам разных социальных групп горожан если не в абсолютной полноте возможностей получения образования, то в предоставлении различных его вариантов Система образования Петербурга превосходила аналоги Москвы по всем показателям, исключая начальную школу и систему социального призрения детей Тенденцией развития петербургской школы стало постепенное сближение ее страт - начального и среднего, женского и мужского, государственного и частного образования, что обозначало дальнейшую перспективу всего российского образования

В период 1899-1914 гг максимальные темпы роста демонстрировали частные мужские (в 6 раз) и женские (в 5 раз) гимназии, коммерческие училища (в 9 раз), городские и частные высшие (повышенного типа) начальные мужские (в 3—4 раза) и женские (в 6 раз) училища Это показывает, что максимальную потребность город испытывал в средней школе реального направления, в развитии женского среднего и высшего (в 4 раза) образования и в училищах, дававших более высокое, нежели элементарная грамотность, начальное образование Особенной стремительностью отличался рост численности созданных городским самоуправлением 332 городских начальных училищ с 35 тысячами учащихся, что делало столицу лидером по охвату детей школьного возраста в стране

Средняя школа развивалась также быстро, составляя в 1863 г — 33, в 1893 г -72, в 1914 г - уже 145 учебных заведений При этом для всех желающих мест не хватало, прежде всего в государственных средних школах Стремление поступать в казенные гимназии объяснялось доступной платой и официальными преимуществами ее выпускников в получении высшего образования Многие родители не стремились к окончанию их детьми полного курса, те оставляли гимназию после 3-4 лет обучения (курс прогимназии) В условиях недостаточного числа начальных школ повышенного типа гимназии стали их естественной заменой, куда родители отдавали детей Это еще раз подчеркивает, что Петербург опережал страну в стремлении своих жителей получить начальное образование повышенного типа, недостаточности для них только элементарного начального образования

Таким образом, сеть дореволюционных петербургских учебных заведений не только все быстрее расширялась вместе с ростом города, но и, в значительной степени, соответствовала социальной структуре городского сообщества, демонстрировала с опережением перспективные тенденции развития национальной системы образования в будущем

Строительство самой массовой в дореволюционной России городской системы школьного образования обеспечивалось одновременными усилиями трех его инициаторов

- государства, реализовывавшего свою образовательную политику в деятельности администрации Петербургского учебного округа,

- частных лиц, создававших учебные заведения в предпринимательских и благотворительных целях,

- общественной инициативы, проявлявшейся в работе органов городского самоуправления, этноконфессиональных общин города, многочисленных общественно-педагогических организаций разных видов

Участие государства в школьном строительстве столицы наиболее рельефно проявилось в создании и контроле за деятельностью учреждений среднего и высшего образования Несомненной заслугой городского самоуправления стало строительство в дореволюционном Петербурге основной части начальных школ Частная инициатива проявилась в создании начальных и средних учебных заведений, позволявших оперативно обеспечивать разнообразные образовательные потребности городского населения (этнические, конфессиональные, социальные, профессиональные)

Важнейшей составляющей петербургской школы была государственная система управления Организационно она не имела существенных отличий от других учебных округов страны, поэтому ее деятельность в большей степени зависела от профессиональных качеств лиц, которые осуществляли управление Типологический образ попечителя Петербургского учебного округа представляет чиновника зрелого возраста, аристократического происхождения с университетским образованием, обладающего административным опытом и сложившимися политическими взглядами, чаще «человека карьеры», реже - ученого, оказавшегося на административном посту Благодаря приобретенным бюрократическим связям и сложившейся в ведомстве МНП ситуации, он занимал этот важнейший пост от полугода до 10 лет и реализовывал политику, проводимую министерством на данном этапе, а столичная система образования выступала своеобразным полигоном преобразований

Наиболее яркой среди 23 петербургских окружных попечителей фигурой был С С Уваров, который, находясь И лет (1810-1821) на этом посту и 16лет (1833-1849) в качестве министра просвещения, фактически руководил не только образованием, но печатью, наукой, культурой страны, оставаясь при этом действующим ученым Уваров может быть поставлен в один ряд с такими деятелями европейского образования XIX в , как Ф Гизо и В Гумбольдт Как попечитель Петербургского округа Уваров сумел апробировать в столичной школе основы преобразований, которые впоследствии провел как министр Он придал петербургской средней и высшей школе системные черты в первой половине XIX в , сумел задать академический уровень школьного образования России, что стало одной из отечественных педагогических традиций

Петербургская школа вбирала наиболее успешных с точки зрения образования, педагогического и управленческого опыта, достаточно активных на научном и общественно-педагогическом поприще лиц, которые становились руководителями школ столицы или управленцами Петербургского округа Таким образом, жесткий контроль, первоочередной характер проведения мер

образовательной политики государства, с одной стороны, и большие управленческие возможности столичной школы, элитарность ее административных кадров, с другой, составляли специфику системы управления петербургской дореволюционной школы

В наибольшей степени деятельность государства проявлялась в управлении петербургскими гимназиями К 1914 г в Петербурге работало 24 мужских и 20 женских государственных, 24 мужских и 40 женских частных гимназий Учебный процесс петербургских мужских гимназий был ориентирован на развитие способностей учащихся посредством отбора содержания образования, что влекло положительные последствия (логичность, критичность мышления, прочные знания, способность к напряженной умственной работе) и отрицательные (сознательная учебная перегрузка, не мотивированный со стороны детей характер обучения) Петербургские гимназии воспитывали законо-послушание, ответственность, чувство долга, самодисциплину и совестливость Приоритет и покровительство гимназиям в государственной образовательной политике в сравнении с другими типами школ способствовали выработке их традиций, корпоративности педагогов и гимназистов, ощущению ими принадлежности к элитарной школе В целом, петербургское гимназическое образование можно рассматривать как своеобразную экспериментальную площадку для распространения тенденций развития средней школы государством на всю страну

Отличительными чертами дореволюционного Петербурга были насыщенность Петербурга вузами (в 1914 г в столице действовало 30 мужских и 12 женских высших учебных заведений) и усиливающееся стремление выпускников петербургских средних школ получить высшее образование (с 5-10% столичных гимназистов в начале XIX в - к 80-90% к концу его) Это объяснялось позитивистским мировоззрением и ценностью высшего образования в российском образованном обществе Х1Х-ХХ вв , тем, что большинство родителей связывали материальное и социальное благополучие своих детей с его получением

Среди абитуриентов выбор вуза и будущей профессии был связан с воспитанными в значительной части школьной молодежи мотивами социального служения Растущей популярностью пользовались практические специальности инженерные, коммерческие, юридические, медицинские, росла популярность технических вузов сравнительно с университетами Но поступление в вуз из реальной средней мужской школы затруднялось официальными преимуществами для гимназистов Петербургское женское высшее образование также дискриминировалось, существуя раздельно с мужским и, в большинстве случаев, как частная и общественная инициатива

Петербург отличался лучшей учебной подготовкой выпускников столичных школ, их более успешным прохождением вступительного конкурса при большой популярности вузов столицы и более жестким конкурсом в них Та-

ким образом, в столице действовало противоречие между большими возможностями для петербуржцев в получении высшего образования и высокой конкуренцией среди абитуриентов из провинции

Стремление петербуржцев к получению среднего и высшего образования не обеспечивалось достаточным числом мест в казенных средних школах города, что решалось деятельностью частных учебных заведений столицы В 1914 г из почти 145 средних школ города 65 были частными Их отличиями от государственных школ были лучшее положение преподавателей (материальное и в свободе педагогического творчества) и более качественное оснащение учебного процесса Частные учебные заведения предоставляли большое число дополнительных курсов по выбору учащихся и смелее экспериментировали в преподавании В условиях жесткого контроля со стороны МНП на протяжении всего XIX в деятельность частных школ невольно конкурировала с работой государственных школ Частное образование в Петербурге в изучаемый период эволюционировало от приоритетов светского воспитания к педагогическим преимуществам в сравнении с государственной школой Роль частной инициативы в развитии петербургской школы особенно проявлялась в сфере женского среднего образования, а также в создании многочисленных начальных частных школ (приготовительных училищ 3-го разряда), готовивших к поступлению в средние учебные заведения города

Главной характерной чертой петербургского школьного образования была высокая степень организованной общественной активности Петербургское общественно-педагогическое движение включало деятельность этнокон-фессиональных общин, Комиссии по народному образованию Городской думы, родительских комитетов школ и организаций взаимопомощи для педагогов и учащихся, научно-педагогических центров и педагогических изданий Объединяли эти организационные формы общественно-педагогические деятели дореволюционного Петербурга

В городе исторически сформировалась разветвленная сеть из 170 национальных школ различных типов от детских приютов и садов, элементарных начальных школ до начальных училищ повышенного типа и средних мужских и женских учебных заведений Большое значение в их становлении сыграли конфессиональные церковные организации (приходские советы), постепенно разделявшие полномочия со светскими этническими просветительскими обществами

Многонациональность была представлена и смешением в среде учащихся и педагогов казенных и частных петербургских школ представителей различных национальностей (особенно в средней школе), что само по себе формировало толерантность петербургских учащихся Свидетельств серьезных конфликтов на этнической почве в истории наиболее известных петербургских школ найти нельзя Этнические антипатии учеников прорывались лишь по

отношению к профессионально несостоятельным педагогам-иностранцам, и, наоборот, авторитет успешного профессионально педагога среди учеников был высок независимо от его этнической принадлежности

Общность образа жизни в семьях петербургской интеллигенции, повышенный уровень ее социальной мобильности, интернациональное стремление посредством образования приобрести социальные привилегии, единство русского языка преподавания и общения в школах, эталона светского воспитания - все это делало петербургскую школу слабо зависимой от национальной принадлежности конкретной семьи Именно средняя школа, воспроизводившая петербургскую интеллигенцию, являлась проводником интернационализации и прообразом будущего этнопедагогического взаимодействия в крупных городах XX в

Русификаторская политика государства в петербургском школьном образовании проявлялась меньше, а этническое смешение учащихся в Петербурге представлялось властям менее опасным, нежели их концентрация в местах однородного национального заселения У петербургских национальных диаспор были большие возможности в получении привилегий для сконцентрированных в столице и наиболее педагогически развитых в масштабах страны своих школ

Другим вариантом общественного участия в столичном школьном строительстве стала деятельность Комиссии по народному образованию Петербургской городской думы В период 1877-1917 гг, в демографически сложных условиях перехода к массовой отечественной школе, она обеспечивала стабильно высокий рост числа начальных училищ, непрерывно совершенствовала их качество Эту деятельность Думе приходилось вести в условиях порой негативного отношения государства к распространению начального образования Думцы неоднократно выходили в столкновениях с МНП победителями, вырабатывали свою успешную линию в развитии городской школы, находя пути взаимодействия государства и общества Условием успеха стало наличие в Думе небольшой активной группы энтузиастов школьного дела, оказавшейся способной преодолевать и косность бюрократии, и равнодушие собственных коллег Именно благодаря деятельности Комиссии, петербургская городская система образования вступила в этап становления массовой начальной школы, обеспечив начальным образованием до 80% петербуржцев школьного возраста

Таким образом, за период XIX — начала XX вв петербургская школьная сеть, благодаря сочетанию усилий государственной, общественной и частной инициативы, стала наиболее массовой и разнообразной по действующим типам и видам учебных заведений городской системой образования России Системой образования, достаточно оперативно реагирующей на различные образовательные потребности городского сообщества, характеризующегося общей повышенной ценностью образования, и активно использующей для раз-

вития образования социокультурные возможности столицы Общественно-педагогическое движение выступало важнейшим фактором не только школьного строительства в Петербурге, но и выполняло другие задачи в развитии школьного образования

В третьей главе «Общественно-педагогическое движение как фактор развития петербургской школы» охарактеризована интегрирующая роль общественно-педагогических организаций в обеспечении доступности и эффективности петербургских учебных заведений и значение научно-педагоги-че-ских организаций и лидеров педагогической общественности Петербурга в развитии отечественной педагогической теории

Примером активного социального партнерства семьи и петербургской средней школы стали в начале XX в родительские комитеты, которые выступали ходатаями интересов учащихся перед учебной администрацией округа, становились центрами педагогических инноваций, занимались сбором информации об условиях учебы и быта учащихся в семьях и в школе, координировали усилия и популяризировали свою деятельность, что отличает их от современных аналогов Их заслугой стало зарождение в столице школьных экскурсий, организованного внеклассного досуга учащихся, развитие физической культуры, организация полноценного питания и летнего отдыха детей, борьба против учебных перегрузок

Высокий уровень педагогической компетенции, инновационная деятельность, стремление объединить свои усилия демонстрировали повышенное внимание петербургских семей к деятельности школы, их заинтересованность в развитии школьного образования

Другим вариантом эффективной общественной деятельности по развитию петербургской школы стали общества вспомоществования педагогам и нуждающимся учащимся при государственных и частных учебных заведениях города Тенденцией их развития стало стремление к объединению, расширению функций, что в дальнейшем нашло отражение в деятельности Петербургского педагогического общества вспомоществования (1893-1917) и Всероссийского педагогического общества (1915-1917)

В исследуемый период неполитизированные общества в петербургских государственных и частных средних школах стали практически повсеместными Подобно родительским комитетам, они обладали значительной компетентностью по вопросам школьной жизни и поддерживали корпоративный дух для разных поколений выпускников Их функции не ограничивались финансовой помощью нуждающимся ученикам, со временем расширялись до строительства школьных зданий, организации школьных экскурсий и музеев, создания истории учебных заведений Оказание помощи учащимся связывалось с их прилежанием и поведением, стратегией было оказание пусть и небольшой помощи, но максимальному числу нуждающихся учеников

Городские общества вспомоществования петербургским педагогам решали проблемы их трудоустройства, пенсионных пособий и ссуд Главную свою

задачу они видели в самостоятельном по отношению к государству решении вопросов развития петербургского школьного образования Это выразилось в проектах создания Петербургского общественного педагогического совета, всеобщего начального образования в столице, работе методических отделов и комиссий Петербургского педагогического общества Такая деятельность наталкивалось на сопротивление властей, а споры о широте компетенции крупных петербургских общественно-педагогических организаций приводили к их внутренним расколам и временным периодам упадка

Большое значение общественная инициатива имела для развития в столице педагогической теории, что выразилось в сосредоточении здесь ведущих педагогических журналов, научно-педагогических организаций, в деятельности в Петербурге лидеров российской педагогики

За исследованный период в Петербурге издавалось 114 наименований педагогических журналов и газет из 237 выходивших в стране Популярность петербургских педагогических изданий определялась авторитетом редактора, гармоничным сочетанием материалов теоретического и практического характера, отношением журнала с государственными структурами, его политической позицией и остротой критики правительства, привлечением к сотрудничеству авторитетных для педагогической общественности авторов Хорошей выживаемостью обладали издания, сумевшие, сохраняя ведомственную государственную принадлежность, избежать официальной монополизации Примером такого издания стал «Педагогический сборник», который, пользуясь покровительством Военного министерства, не зависел от позиции МНП

После 1905 г концентрация педагогической периодики в Петербурге уменьшается, провинция начинает более активно создавать собственные издания Кроме того, следует отметить, что выпускавшиеся в столице в 1860-1900-е гг педагогические журналы носили общероссийский характер, изданий, отражавших собственно петербургский опыт, было мало

В деятельности петербургских научно-педагогических центров, игравших системообразующую роль для развития педагогической мысли города и страны, прослеживается явная преемственность (Главный педагогический институт и Петербургский университет для первой половины XIX в , Педагогический музей ГУВУЗ и Ученый комитет МНП для второй половины столетия, Лига образования и ее Педагогическая академия в начале XX в )

Эти центры стали инициаторами многих педагогических начинаний в России от первой кафедры педагогии и научно-педагогической школы учеников К Д Ушинского - до рождения в Петербурге педагогической психологии и экспериментальной педагогики, создания проектов школьных реформ, новаторстве ряда петербургских учебных заведений Это и непрерывное развитие педагогического образования в разных его вариантах, начало отечественной системы повышения квалификации педагогов и методического сопровождения учебного процесса, поиск оптимального соотношения государственного

централизма и свободной конкуренции в деле создания учебной и педагогической литературы

Деятельность петербургских научно-педагогических центров имела общероссийский характер, что позволяло постепенно интегрировать усилия многочисленных общественно-педагогических организаций страны В их деятельности эффективно сочетались развитие педагогической теории и практики (помноженные на взаимодействие с академической наукой столицы), способность давать мощный импульс педагогическому сообществу, преодолевающий препятствия официального консерватизма и профессионального рутинерства

Интеграторами петербургского общественно-педагогического движения были его лидеры, получавшие в столице образование, преподававшие в учебных заведениях, представлявших центры педагогического новаторства, проводившие активнейшую общественно-педагогическую деятельность, снискавшую им известность в педагогических кругах Многие одновременно принимали активное участие в работе государственных органов управления образованием Наконец, большинство таких деятелей объединялось общей системой ценностей гражданственности и демократизма образования, гуманистической и научной педагогики Являясь примером, они требовали от российских педагогов самоотвержения в профессии, заражая других своим энтузиазмом

В когорте из 52 выдающихся российских педагогов, чьи биографии анализируются в диссертации, примером наиболее полного сочетания указанных качеств стал А Я Герд - методист-естественник, завуч, публицист, свершивший настоящий педагогический подвиг в Пороховской колонии Это не умаляет значения педагогической деятельности таких деятелей петербургского образования, как Л Н Модзалевский, Ф Ф Резенер, В Я Стоюнин, Д Д Семенов, К К Сент-Иллер и других, творчество которых стало достоянием всей страны Именно благодаря лидерам педагогической общественности дореволюционная петербургская школа исторически состоялась Биографические условия, связанные с Петербургом, и многоплановая педагогическая деятельность, формировавшие петербургское педагогическое лидерство, сделали последнее равноправным компонентом петербургского общественно-педагогического движения

Таким образом, петербургское общественно-педагогическое движение, активно проявляемое в разных формах со второй половины XIX века, сделало Петербург наиболее значимым его центром в стране, что положительно сказалось на развитии педагогической теории в России и на развитии собственно образовательной практики петербургской школы Другим интегрирующим ее деятельность и восприятие фактором стала школьная среда учебных заведений города

В четвертой главе «Школьная среда учебных заведений дореволюционного Петербурга» выявлены характерные черты, обеспечивавшие каче-

ство учебно-воспитательного процесса в петербургской школе его содержание, экзаменационный контроль, система школьного воспитания, особенности профессионального положения петербургского учительства, восприятие деятельности школ ее учащимися, определены характерные черты петербургской дореволюционной школы как идеального типа

Отличия в содержании образования петербургских учебных заведений зависели от родителей, которые за дополнительную плату могли включить в курс предметы сверх государственной программы в средних и начальных школах города Отличия программ школ разных типов зависели от государства, которое стремилось к их регламентации как инструменту социального регулирования Но постепенное сближение на протяжении XIX в содержания образования начальной школы повышенного типа и средних учебных заведений усиливалось

Самое широкое содержание образования было представлено в этнокон-фессиональных средних школах Петербурга, где сочетались выполнение государственных программ, этнических и религиозных запросов общин и включение в курс элементов профессионального образования как способа приближения школы к потребностям общественного развития

В содержании образования петербургских средних школ противоборствовали прагматическое (подготовка к профессии) и интеллектуально-развивающее направления Это выражалось в общероссийском противостоянии классического и реального направлений развития школьного образования Большинство петербургских общественных и частных средних школ, а также начальных школ повышенного типа на протяжении всего изучаемого периода по желанию родителей учащихся включали в курс старших классов различные учебные предметы предпрофессиональной подготовки (стенографию, делопроизводство, коммерцию, основы законодательства, дополнительный иностранный язык), наряду с общеобразовательными дисциплинами Наиболее обширное содержание образования реализовывалось в этноконфессио-нальных средних школах Петербурга, сочетая обязательные предметы государственной программы, дополнительные прикладные дисциплины и предметы, отражавшие этноконфессиональную специфику данной школы

Результаты экзаменов, в сочетании с ревизиями учебных заведений, были основными инструментами оценки качества деятельности дореволюционной петербургской школы и показывали, что, несмотря на ее столичный характер, проблемы с недостаточным уровнем обученности были постоянными

Петербургская школа отличалась противоречием официального религиозно-монархического воспитания (связанного с близостью императорского двора, высших государственных учреждений, столичной имперской символикой, большим числом элитных закрытых школ) и оппозицией учащихся воспитательному официозу, формировавшейся под влиянием критических настроений семей петербургской интеллигенции и студенчества, общественнос-

ти столицы В противоречие вступали жесткие школьные дисциплинарные правила со сложной системой поощрений и наказаний и вырабатываемые лучшими учебными заведениями города воспитательные модели, основанные на сознательной, внутренней дисциплине учащихся, примате их будущего служения обществу Воспитательный идеал петербургских казенных учебных заведений обосновывался стремлением с помощью дисциплины и отделения школы от обсуждения общественных проблем сформировать у учащихся волю, характер Пригодный для воспитания дворянства и чиновничества первой половины XIX в , в начале XX в он явно устарел

Наиболее эффективным элементом петербургской школьной воспитательной системы представляется эстетический ее компонент, выстроенный на традициях светского воспитания учащихся Также петербургская школа стала инициатором инновационных для дореволюционной эпохи начинаний в сфере физического и трудового воспитания, причем для учащихся из социальных верхов

Важнейшей составляющей школьной среды дореволюционного Петербурга являлось петербургское учительство Высокий уровень его профессионализма обеспечивали

- большие возможности материального и морального стимулирования труда педагогов, придававших, наряду с их большей численностью, данной профессии в Петербурге высокий статус,

- наиболее серьезный в стране потенциал в получении и усовершенствовании педагогического образования (более 50% петербургских педагогов имели высшее образование, что для того времени было серьезным исключением), концентрация здесь педагогов высокой квалификации, причастных к достижениям академической науки (пишущее учительство),

- более жесткий контроль деятельности петербургской школы со стороны всех уровней государственного управления, ее апробационно-новаторский характер для национальной системы образования

Восприятие педагогической деятельности взрослых учащимися является важным критерием реальной эффективности педагогической системы В диссертации традиционный анализ учебно-воспитательного процесса и петербургского сообщества педагогов скоррелирован обобщенным образом восприятия школы самими учащимися, создаваемым на основе мемуарных свидетельств

Ориентация педагогами учебного процесса только на запоминание, механическое воспроизведение пройденного материала, репрессивная система оценивания, способная повлечь дальнейшее исключение, вызывали со стороны учащихся стремление любыми способами (в тч и коллективно, как проявление товарищеской поддержки) скрыть собственное незнание Такая организация обучения порождала серьезную внеурочную перегрузку учеников, воспринимавшуюся учебным руководством как норма Улучшение учебных ре-

зультатов достигалось только к старшим классам путем отбора наиболее мотивированных к учебе в школе и, в дальнейшем, в вузе учеников В целом, общее качество обучения определялось профессиональными достоинствами конкретных преподавателей и педагогических коллективов, сложностью, строгостью и большим количеством экзаменов и общей ценностью среднего и высшего образования, характерной для Петербурга второй половины XIX - начала XX вв Мемуары воспроизводят образ трех групп педагогов профессионально несостоятельных, не оставивших о себе яркого впечатления, и тех, кого современники называли «подлинными» педагогами К первой группе чаще всего относили воспитателей и учителей, совершенно не владевших дисциплиной или, наоборот, несправедливо преследовавших учащихся Вторую группу составляли педагоги, не запомнившиеся авторам воспоминаний, хотя и вполне профессиональные Третья группа представляла носителей корпоративного духа школы, ее традиций, составляя индивидуальный образ учебного заведения, сохранявшийся в памяти учащихся Качества этой группы позволяют моделировать идеал высших достижений педагогического профессионализма для петербургского педагога дореволюционной эпохи как аксиологему, существовавшую в исторической реальности и отраженную в восприятии учащихся Для учащихся петербургских мужских гимназий и воспитанниц женских институтов самыми важными качествами в педагоге выступали его увлечение предметом и способность заинтересовать им, сочетая доступное объяснение с научностью изучения, наличие у педагога гражданской позиции и умение обсуждать с учениками волнующие жизненные темы, независимость педагога по отношению к начальству и к ученикам, безукоризненная справедливость в отношении к последним, поиск в каждом учащемся индивидуальности, спокойствие, вежливость, остроумие, отсутствие морализаторства

Восприятие воспитательной деятельности петербургского учебного заведения учащимися позволяет сделать выводы об относительной эффективности официального воспитания, о существовании серьезного противоречия воспитательной системы, создаваемой взрослыми, и потребностей учеников, преодолеваемого только дисциплинарными средствами Наиболее эффективными воспитательными формами выступали школьные юбилеи, праздники, торжественные акты, благотворительные концерты, ученические общества, журналы, экскурсии, востребовавшие детскую инициативу и творчество

Субкультура коллектива учащихся (или «товарищество») являлась еще одним фактором самоорганизации школьной среды Товарищество само воспитывало (в единстве или вразрез с воспитательными усилиями педагогов) и корректировало негативные последствия педагогической деятельности школы и всей системы образования

Товарищество позволяло учащимся пережить воспитательный формализм и дисциплинарную жестокость, издержки школьного быта и казенно-казарменный антураж школьного дизайна, непрофессионализм педагогов и

учебные перегрузки, попытки искусственно изолировать учащихся от познания социальных проблем Товарищество, достаточно буйное и порой жестокое, с течением времени постепенно эволюционировало к смягчению нравов, переходу от восприятия «школы-тюрьмы» к «школе-дому» Оно сплачивало, нивелировало социальные и этнические различия, прививало единые ценности коллектива, цементировалось передаваемыми обычаями

Товарищество становилась самостоятельным элементом организации школьной среды, носителем корпоративного духа и хранителем традиций учебного заведения, сохранявшихся даже в семьях выпускников, а система интерната только усиливала роль товарищества

Две основные причины создавали негативный образ петербургского учебного заведения отсутствие в нем серьезной духовной работы, мелочное внимание к оценкам и отношение официального равнодушия, сухого формального преподавания, что было свойственно не только казенным, но и престижным частным гимназиям столицы

На основании мемуаров о петербургских мужских гимназиях и институтах благородных девиц можно создать обобщенный образ идеальной школы, которой реальные городские учебные заведения прошлого соответствовали далеко не всегда

Такая идеальная школа в восприятии петербургских учащихся была

- реально обучающей, то есть дающей не только формальные знания, но формирующей познавательные потребности и ценности научного познания, общественного служения, готовящей не только к успешной карьере, но заставляющей задумываться над общественными проблемами,

- подлинно демократической, справедливой, снимающей социальные противоречия, воспитывающей толерантное, уважительно-требовательное отношение к ученику и педагогу,

- профессиональной, создающей коллектив подлинных педагогов, формирующих в школе атмосферу высокой духовности (поиска истины, творчества и служения),

- коллективной для товарищества учащихся и сообщества педагогов как единства, когда потребности детского развития и задачи профессионально-педагогической деятельности не вступали в непримиримое противоречие

В заключении подведены общие итоги исследования

Разработка в диссертации теоретических основ образовательной урбанистики как актуального нового направления историко-педагогических исследований позволило обосновать пути решения таких значимых проблем теоретико-педагогического познания, как соотношение общероссийских тенденций и региональной специфики в развитии системы образования крупного столичного города, взаимодействия комплекса социокультурных условий и системно-педагогических факторов развития петербургской школы Теоретическое обоснование трехуровневого комплекса, включающего анализ характеристик

городской образовательной среды, городской системы образования и школьной среды отдельных ее учебных заведений, конкретизация содержания категории «городская образовательная среда» наметило пути дальнейшего исто-рико-педагогического исследования и разработки новых вариантов изучения других городских систем образования, осуществления их сравнительного анализа в межрегиональном и международном аспектах, выявления общих тенденций их исторического генезиса, разработки теоретико-педагогических основ решения современных проблем и прогнозирования перспектив дальнейшего развития

Методологический анализ потенциала комплексного использования системно-структурного, средового, феноменологического и других подходов в процессе современного историко-педагогического познания создал возможность для обоснования и апробации на примере изучения истории петербургской дореволюционной школы эффективности их применения при анализе исторических тенденций развития крупных городских систем образования

Образовательно-урбанистическое исследование истории дореволюционной петербургской школы, а также систематизация источниковедческой и историографической базы по теме позволили выявить ведущие характеристики, создать уникальный исторический «образ» городской системы образования, объединяющий

1 Особое социокультурное положение Петербурга как столичного, экономического и культурного центра дореволюционной России, создававшего повышенные образовательные потребности горожан в доступных и качественных школах и формировавшего высокую общую ценность школьного образования среди петербуржцев

2 Нарастающее на протяжении трех этапов истории петербургской дореволюционной школы количественное развитие самой большой в дореволюционной России школьной сети и многообразие видов образовательных учреждений, создаваемых за счет государственной, общественной и частной инициативы

3 Столичный характер петербургской школы, выражавшийся в государственном подборе управленческих кадров, концентрации государственного внимания на приоритетном развитии вузовского и среднего школьного образования

4 Высокий уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения, концентрировавшего достижения педагогической теории и обеспечивавшего доступность петербургской школы для основной массы детей школьного возраста в образовательной практике

5 Концентрация в Петербурге за счет усилий государства и общества высоко профессионального педагогического сообщества, деятельность которого обеспечивала высокий уровень качества и результативность образовательного процесса в петербургской школе

6 Создание во многих, прежде всего средних учебных заведениях Петербурга особой школьной среды, формировавшей у учащихся отношение к образованию как социокультурной ценности и выражавшейся

— в чрезвычайно насыщенном содержании образования и жестком контроле его усвоения со стороны государства,

— в воспитательном идеале, основанном на идеях гражданского служения государству и обществу,

— в комплексном эффекте от деятельности высокопрофессиональных педагогов и субкультуры товарищества учащихся,

— в формировании петербургской школой толерантности и демократизма, ценностей научного познания и образованности, эстетического развития и активной гражданской позиции как ведущего результата ее деятельности

Историческое развитие петербургской дореволюционной школы не было свободно от существенных внутренних противоречий Несмотря на одновременность государственной, общественной и частной инициативы, они во многом имели разновекторный характер Петербургская школа так и не смогла к 1917 г обеспечить растущее детское население столицы необходимым количеством школ и до четверти детей школьного возраста оставалось не охваченным школьным образованием Это особенно касалась детей из низших социальных слоев петербургского населения Приоритетное внимание Петербургского округа к развитию в столице среднего и высшего мужского образования не позволило в полной мере компенсировать в изучаемый период явно наметившееся отставание в росте числа учреждений начального (мужского и женского) и среднего женского образования от потребностей в нем городского сообщества за счет усилий общественной и частной инициативы В целом, можно говорить о приоритете для государства развития в Петербурге среднего образования как образования для социальной элиты, что создавало растущую проблему доступности начальной школы для основной массы горожан

В противоречие вступали государственный контроль и регламентация всех сторон деятельности всех видов петербургских школ и общественные инициативы по ее развитию Несмотря на то, что подавляющее большинство начальных школ города и большинство средних женских учебных заведений создавались за счет общественной и частной инициативы, государство в лице МНП жестко контролировало их деятельность, определяя программы, отчетность, состав учебных пособий, экзаменационные требования, повышение статуса негосударственной школы и оставляя за собой право их закрытия Только таким авторитетным общественным организациям, как Комиссия по народному образованию Петербургской городской думы, удавалось иногда преодолевать бюрократическое сопротивление, а родительским комитетам и обществам вспомоществования учащимся обеспечивать внедрение в практику работы передовых педагогических начинаний

На протяжении всего изучаемого периода петербургское мужское среднее образование оставалось формализованным по содержанию и ориентирован-

ным на подготовку к вузу и государственной службе Борьба классической и реальной направленности в содержании школьного образования была представлена в те годы во всех регионах России Но именно в Петербурге потребность в реальной, жизненной направленности содержания и форм преподавания ощущалась острее в связи с многообразием предлагаемых учащейся молодежи крупным столичным городом дальнейших социальных и профессиональных ролей

В противоречие вступали формализованное официальное воспитание и реально воспитывающая школьная среда в тех петербургских школах, где она создавалась Низкая эффективность религиозного и монархического воспитания, морализаторский характер воспитания нравственного были связаны с переоценкой воспитателями регламентационных, контролирующих и дисциплинирующих воспитательных средств и недооценкой социокультурных влияний на учащихся семейного и общественного окружения Не случайно наибольший эффект официальное воспитание достигало в закрытых государственных петербургских учебных заведениях, а оптимальная для учащихся школьная среда — в лучших частных учебных заведениях города

Все охарактеризованные противоречия, во-первых, показывают бесперспективность применения к петербургскому дореволюционному школьному образованию в целом однозначных оценок «хорошая», «плохая», «антинародная», «блестящая» и тп Такие оценочные суждения не в состоянии вобрать все многообразие составляющих его компонентов, образовательных учреждений, самих критериев и источников информации, положенных в основу таких суждений Во-вторых, несомненно, что петербургская дореволюционная школа была представлена рядом самых передовых в педагогическом отношении учебных заведений дореволюционного периода, составивших достояние всей отечественной педагогики, и, одновременно, обычных (что не значит плохих) для городов Российской империи мужских и женских гимназий, реальных и коммерческих, высших и элементарных начальных училищ Рассматривать их сосуществование в истории как противоречие диссертанту представляется не совсем корректным, скорее, это естественное состояние любой городской системы образования, прямо коррелируемое масштабами этой системы

Петербургская дореволюционная система образования представляет актуальный исторический опыт, аккумулирующий роль Петербурга в развитии отечественного образования в целом Ее деятельность в XIX в предваряла массовую урбанизацию как ведущую тенденцию историко-образовательного развития России в XX в Иначе говоря, именно Петербург определил необходимость в будущем столетии количественно развитой и разнообразной типологически школьной сети крупных городов, сближение в содержании и формах образования массовых и элитарных типов образовательных учреждений Это выразилось в доступности, демократизме и толерантности дореволюци-

онной петербургской школы, в сосуществовании в городе школ - педагогических лидеров страны и типичных и для других городов России учебных заведений, в характерной для Петербурга прочной взаимосвязи школьного и вузовского образования

Петербургское общественно-педагогическое движение задавало эффективную модель взаимодействия государства и общества, которая обеспечивала растущую доступность и высокое качество деятельности петербургской школы Петербург стал общероссийским центром педагогической теории, связав через преемственную деятельность научно-педагогических центров, педагогическую периодику, фундаментальную, прикладную науку и инновационную педагогическую практику

Петербургская школа задавала более высокий уровень требований к педагогам и учащимся, а лучшие петербургские педагоги оказались способны снять в своей деятельности недостатки официозного воспитания и формального обучения, бюрократические издержки государственного контроля столичной школы История дореволюционных петербургских учебных заведений подчеркивает важность «образования всей школьной средой», единством всех компонентов образовательного пространства, значимость положительного примера личностно-профессиональных качеств педагогов, создания в школе общей атмосферы сотворчества, уважения и товарищества учителей и учащихся

Перспективными линиями возрождения петербургских традиций в образовании представляются

- развитие типологического разнообразия школьной сети городской системы образования,

- создание в образовательных учреждениях города оптимальной школьной среды,

- целенаправленная государственная политика стимулирования и выращивания общественно-педагогических инициатив разного уровня, что позволяет переводить образовательную ситуацию в процесс социально и педагогически эффективной самоорганизации и саморазвития,

- высокий уровень государственных требований к качеству педагогической деятельности,

- направленность деятельности школы на достижение в ее образовательном пространстве гармонии при реализации педагогического потенциала интеллектуального развития и эстетического воспитания, формирования гражданской активности учащихся,

- сохранение и популяризация традиций петербургской школы современными историко-педагогическими средствами

Одним из возможных путей реализации последнего направления может стать эффективная деятельность школьных музеев города историко-образова-тельной тематики, использование их педагогического потенциала при усло-

вии решения комплекса их сегодняшних проблем Современный школьный музей должен превратиться в образовательное пространство, став инструментом изменения отношения учеников к своей школе, источником прорастания традиций учебного заведения, гордости за него, чувства корпоративной принадлежности к нему

В приложениях приведены материалы, которые могут способствовать дальнейшему развитию изучения темы, характеристики основных архивных фондов, схематические, статистические и биографические данные по различным разделам, аргументирующие положения диссертации

Основные положения диссертации отражены в публикациях, общий объем которых составляет 112 п л

Монографии и учебно-методические пособия

1 Шевелев А Н (в соавт) История российской педагогики Учебное пособие -СПб СПбГУПМ, 1992 - 102 с (2 п л )

2 Шевелев А Н Школа Государство Общество Очерки социально-почитиче-ской истории общего школьного образования в России второй половины XIX века Монография - СПб СПбГУПМ, 2001 -245 с (15,5 пл)

3 Шевелев А Н (в соавт) Мировая педагогическая культура Учебная программа курса и методические рекомендации для аспирантов и соискателей по истории педагогики и истории образования дчя сдачи кандидатского минимума по специальности 13 00 01 - общая педагогика Учебно-методическое пособие - СПб СПбГУПМ 2002 - 28 с (1 п л )

4 Шевелев А Н Отечественная школа история и современные проблемы Лекции из истории российской педагогики Материалы для специалиста образовательного учреждения - СПб КАРО, 2003 - 426 с (27 п л )

5 Шевелев А Н Образовательная урбанистика историко-педагогические аспекты изучения петербургской дореволюционной школы Монография - СПб СПбАППО, 2005 - 352 с (22 п л )

6 Шевелев А Н Петербургская школа как историко-образовательный феномен Учебное пособие - СПб СПбАППО, 2006 - 94 с (5 п л )

7 Шевелев А Н История отечественного образования и педагогики Учебное пособие - СПб СПбАППО, 2006 - 54 с (3 п л )

8 Шевелев А Н (в соавт) Методические рекомендации по разработке программы развития образовательного учреждения -СПб КАРО, 2006 - 128 с (2 ri л )

Статьи в перечне ведущих научных журналов и изданий ВАК

9 Шевечев А Н Гражданское воспитание в петербургской дореволюционной школе//Право в школе -2005 — № 2 - С 57-61 (1пл)

10 Шевелев А Н Деятельность органов городского самоуправления в развитии начального образования дореволюционного Петербурга // Вестник Оренбургского государственного университета -2006 - № 4 - С 27-32 (1 пл)

11 Шевелев А Н Шкота и вуз в дореволюционном Петербурге к проблеме взаимодействия // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова -2006 -№ 1 (т 12, основной выпуск) -С 21-26 (1 п л)

12 Шевелев А Н Петербургская дореволюционная школа как историко-обра-зовательный феномен // Вестник Поморского университета - 2006 - № 1 (9) -С 73-79 (1 п л)

13 Шевелев А Н Потенциал феноменологического подхода в историко-педа-гогических исследованиях // Известия РГПУ им А И Герцена Психолого-педагогические науки -2006 -№6(14) - С 151-162 (1 пл)

Научные статьи

14 Шевелев А Н Деятечьность М И Кутузова в качестве директора Сухопутного кадетского корпуса // Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа Сб научных трудов / Под ред И А Колесниковой -Л ЛГПИ им А И Герцена, 1990 - С 61-69 (0,5 п л )

15 Шевелев АН К ДУшинский Н И Пирогов//Россияне Ч 2 На ниве культуры Книга для чтения по истории Отечества XIX - начала XX веков (9-10 классы) / Сост Н И Элиасберг-СПб СПбГУПМ, 1994 - С 159-193 (2 пл)

16 Шевелев А Н Педагогическое мастерство в российской историко-педаго-гической ретроспективе опыт сравнительного анализа идеалов учителя // Интегра-тивные основы педагогического мастерства Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 1-2 февраля 1995 г / Под ред И А Колесниковой - СПб СПГбУПМ, 1996 - С 42-56 (1п л )

17 Шевелев А Н Некоторые исторические аспекты гуманизации образовательной политики России к постановке проблемы // Гуманизация в образовании исторический и современный аспект Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 13-14 февраля 1996 г / Под ред В Г Воронцовой -СПб СПбГУПМ, 1997 -С 31-35 (0,3 п л )

18 Шевелев А Н Современная методология истории образования и совершенствование опытно-экспериментальной работы в школе // Методология и методика экспериментальной работы в школе Материалы III межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей 17-18 февраля 1997 г / Под ред В Ю Кричевского - СПб СПбГУПМ, 1997 - Часть 2 -С 140-154 (1 пл)

19 Шевелев А Н Система мужского дворянского воспитания в России XVIII-XIX вв в педагогике кадетских корпусов // История педагогики сегодня Сборник научных статей /Под ред ВГВоронцовой -СПб СПбГУПМ, 1998 - С 95-120 (1,5 п л )

20 Шевелев А Н Перспективы общественной школы в современной России // Петербургская школа - 1998 -№2 - С 19-23 (0,75 п л )

21 ШевечевА Н Научно-исследовательская и учебно-методическая деятельность кафедры истории педагогики СПбГУПМ итоги и перспективы // 60-летие Санкт-Петербургского Государственного Университета педагогического мастерства Сб статей / Под ред В Г Воронцовой -СПб СПбГУПМ, 1998 - С 34-41 (0,75 п л )

22 Шевечев А Н Особенности восприятия современным учительством истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании Сб материалов научно-практической межрегиональной конференции (май 1998) / Под ред В Г Воронцовой - СПб СПбГУПМ, 1999 - С 11-21 (0,6 п л )

23 Шевелев А Н Изучение истории детства как направление в современной историко-педагогической науке // Методоюгия и методика педагогического исследования Материалы V межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 9-10 февраля 1999 г / Под ред И А Колесниковой - СПб , СПбГУПМ, 2000 - С 50-59 (0,75 п 1 )

24 Шевечев А Н Педагогические традиции российской школы и современность // Восточная и Западная Европа Взаимодействие педагогических культур Материалы международного семинара 4-7 октября 2000 года / Под ред Н П Литвиновой -СПб, 2001 -С 16-20 (0,75 и л)

25 Шевелев А Н Некоторые актуальные подходы к изучению истории петербургской школы // Историко-педагогическое знание в методологии образования Материалы II межрегиональной научно-практической конференции 19 мая 1999 г / Под ред В Г Воронцовой - Часть 1 Пзенарное заседание - СПб СПбГУПМ,

2001 - С 54-64 (0.75 п л )

26 Шевелев Л Н История петербургской школы // Санкт-Петербург от 0 до 17 общее образование/ Сост В В Западов, Науч ред О Е Лебедев - СПб ООО «Новая Аркадия», 2001 - С 5-11 (0,75 п л )

27 Шевелев А Н Гимназическое и лицейское образование в дореволюционном Петербурге // Санкт-Петербург от 0 до 17 общее образование / Сост В В Западов, Науч ред О Е Лебедев - СПб ООО «Новая Аркадия», 2001 -С 17-23 (0,75 п л )

28 Шевелев А Н Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Образовательная среда шкоты пробпемы и перспективы развития Материалы шестой научно-практической конференции гимназии № 168 Санкт-Петербурга / Под ред С В Тарасова - СПб ЛОИРО, 2001 - С 24-30 (0,75 п л )

29 Шевечев А Н Государственная образовательная почитика обновление типологии шкот и содержания образования в России // Развитие образования история и современность Материалы III межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 2000 г / Под ред В Г Воронцовой - СПб СПбГУПМ, 2002 -С 25-43 (1 п л )

30 Шевелев А Н Образовательная среда дореволюционного Петербурга опыт историко-педагогического изучения // Городская и сельская школа состояние и перспективы взаимодействия Материалы седьмой научно-практической конференции гимназии № 168 Санкт-Петербурга / Под ред С В Тарасова - СПб ЛОИРО,

2002 - С 23-32 (0,75 п л )

31 Шевелев А Н Традиции петербургского учитепьства // Монологи об учителе Монография / Науч ред В Ю Кричевский -СПб СПбАППО, 2003 - С 79-101 (1,2 п л)

32 Шевелев А Н Доревочюционный петербургский учитель какой он9 // Музей Школа Город Сб статей / Под ред В Г Воронцовой - СПб СПбАППО, 2003 -С 4-7 (0,5 п л )

33 Шевелев А Н Кафедра истории педагогики // Петербургская методическая служба история и современность / Под редакцией В Г Воронцовой - СПб Специальная литература, 2003 -С 188-197 (0,75 пл)

34 Шевелев А Н Частное доревочюционное образование в дореволюционном Петербурге // Негосударственные образовательные учреждения Санкг-Петербурга-2003 / Под ред С ГВершловского - СПб СПбГУПМ, 2003 - С 7-20 (1 п л )

35 Шевелев А Н Исторический опыт и методопогические подходы к изучению дореволюционной петербургской школы // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды Материалы IV научно-практической конференции (май 2001)/Под ред ВГВоронцовой - СПб СПбАППО, 2003 -С 27-36 (0,75 п л )

36 Шевелев А Н Петербургское дореволюционное учительство как фактор становления школьной среды // Учитель в современном мире Материалы девятой научно-практической конференции гимназии № 168 / Под ред С В Тарасова -СПб ЛОИРО, 2003 - С 24-39 (1пл)

37 Шевелев А Н Проблемы содержания образования в дореволюционной петербургской школе // Содержание образования исторический и современный опыт Материалы V научно-практической конференции 23 апреля 2002 г / Под ред ВГВоронцовой -СПб СПбГУПМ, 2003 -С 26-36 (1 пл)

38 Шевечев АН С С Уваров (гл 6) // Управленческая деятельность классиков педагогики Учебно-методическое пособие / Под ред В Ю Кричевского - СПб РГПУим А И Герцена, 2005 - С 109-138 (2 п л )

39 Шевелев А Н Исторический анализ пробчемы взаимодействия семьи и школы (на материале санкт-петербургской школы) // Семья и школа проблемы и пути взаимодействия Научно-методическое пособие / Под ред О А Щекиной, Л С Нагавкиной -СПб СПбАППО, 2006 - С 5-16 (0,75 п л )

40 Шевелев А Н Результаты экзаменов как показатель качества обучения в средних школах дореволюционного Петербурга // Вестник Северо-Западного отделения РАО -2005 -Вып 9 - С 107-115 (1пл)

41 Шевелев А Н Школа и вуз в дореволюционном Петербурге проблемы взаимодействия // Вестник Северо-Западного отделения РАО - 2005 - Вып 9 -С 192-198 (1 п л)

Тезисы научных сообщений на конференциях

41 Шевелев А Н Воспитательно-образовательный опыт петербургских кадетских корпусов XVIII века и современность // Историко-педагогические исследова-

ния и проблемы стратегии развития современного отечественного образования Тезисы докладов и выступлений XIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО 25-26 мая 1993 г / Под ред 3 И Рав-кина - М Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993 - С 137-139 (0,2 п л )

42 Шевелев А Н Екатерина II и подготовка наследника российского престола Материалы конференции - СПб РАН,1994 - С 74-76 (0,2 п л )

43 Шевелев А Н Трансформация ценностей мужского дворянского образования и воспитания в России XIX века (на примере педагогической системы военно-учебных заведений) // Аксиочогические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования Тезисы докчадов и выступлений на XV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО 17-18 мая 1994 г / Под ред 3 И Равкина — М Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО,

1994 - С 165-167 (0,2 п л )

44 Шевечев А Н Педагогическое мастерство в российской историко-педаго-гической ретроспективе сравнительный анализ социальных ценностей и идеалов педагога // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования история и современность Тезисы докладов и выступлений на XVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО / Под ред

3 И Равкина - М Институт теории образования и педагогики РАО, 1995 -41-С 41—44 (0,2 п л )

45 Шевелев А Н Государственное регулирование содержания образования и телеологические основания образовательной потитики России второй потовины XIX века // Обновление содержания образования - условие развития и станоатения творческой личности Материалы региональной научно-практической конференции 28-30 ноября 1995 г / Под ред В Л Ширяева - Нарьян-Мар, 1995 -С 26-29 (0 2 п л )

46 Шевечев А Н Профсоюзное движение российского учительства на рубеже Х1Х-ХХ веков Материалы конференции / Под ред Н П Литвиновой - СПб СПбГУПМ, 1995 - С 171-173 (0,2 п л )

47 Шевелев А Н Отечественная образовательная политика как компонент историко-педагогического процесса // История образования наука и учебный предмет Материалы федеральной научно-практической конференции 21-22 ноября

1995 г / Под редакцией А А Фролова - Нижний Новгород, 1996 - С 27-28 (0,2 п л )

48 Шевелев А Н Земская деятельность в народном образовании и ее историческое значение // Традиции и современность в образовании Материалы научно-практической конференции / Под ред В ГОнушкина - СПб ИОВ РАО, 1996 -

4 1 - С 82-85 (0,2 п л )

49 Шевелев А Н Национальные ценности образования в системе взаимодействия просветительской политики государства и общественно-педагогического движения России второй половины XIX века // Национальные ценности образования история и современность Материалы XVII сессии Научного Совета по про-

блемам истории образования и педагогической науки РАО - октябрь 1996 г / Под ред 3 И Равкина - М Институт теории образования и педагогики РАО, 1996 -С 68-71 (0,2 пл)

50 Шевелев А Н Профессионализм современного педагога историко-педа-гогический компонент подготовки Материалы конференции -СПб СПбГУП, 1998 -С 184- 186(0,2 пл)

51 Шевелев А Н -(в соавг) Школьный музей в педагогической истории России // Музей и школа диалог в образовательном пространстве Выпуск 4 Школьный музей в едином образовательном пространстве Сб статей - СПб, 1999 - С 14-18 (0,2 п л )

52 Шевелев А Н (в соавт) Педагогическое наследие А С Пушкина и некоторые актуальные проблемы современного образования // Психочого-педагогическая подготовка специалистов Тезисы докладов на IV конференции по проблемам университетского образования 21 мая 2001 / Отв ред Б Ф Вульфов — М Университет РАО, 2001 - С 55-56 (0,25 п л )

53 Шевелев А Н Педагогическое наследие А С Пушкина и некоторые актуальные проблемы современного образования // Духовность личности пробтемы образования и воспитания (история и современность) Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки 3-4 декабря 2001 г / Под ред 3 И Равкина - М Институт теории образования и педагогики РАО, 2001 - С 121-127 (0,5 п л )

54 Шевелев А Н Феноменологический подход в историко-педагогических исследованиях // Методологические аспекты историко-педагогических исследований Тезисы докладов и выступлений на XXIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО 1-2 февраля 2004 г / Под ред 3 И Равкина - М Институт теории и истории педагогики РАО 2004 -С 135-137 (0,25 пл)

Подписано в печать 15 05 07 Формат бумаги 60x90/16 Объем 2,75 уел п л Тираж 150 экз Заказ №242

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шевелев, Александр Николаевич, 2007 год

Введение.4

ГЛАВА 1. ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ПЕТЕРБУРГСКАЯ ШКОЛА КАК ОБЪЕКТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

1.1. Потенциал урбанистического подхода в изучении историко-образовательных явлений.23

1.1.1 .Методологические тенденции развития современной истории педагогики и образования.27

1.1.2. Значение, категории и подходы историко-образовательной урбанистики.36

1.2. Состояние и проблемы изучения дореволюционной петербургской школы.61

Выводы по первой главе.68

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ПЕТЕРБУРГА.71

2.1. Пространство и время исторического развития сети учебных заведений города.71

2.1.1.Городская среда дореволюционного Петербурга: потребности города в развитии школьного образования.71

2.1.2. Историческая динамика развития сети петербургских учебных заведений.78

2.2. Образовательная столица: деятельность государства по развитию петербургского школьного образования.87

2.2.1.Попечители Петербургского учебного округа и особенности управления петербургской школой.87

2.2.2. Государственное гимназическое образование в дореволюционном Петербурге.99

2.2.3. Государственное регулирование преемственности средней и высшей петербургской школы.105

2.3. Общественная и частная инициатива в строительстве петербургской школы.113

2.3.1. Частные школы дореволюционного Петербурга.114

2.3.2. Этноконфессиональные общины и их роль в создании сети национальных школ.121

2.3.3. Деятельность органов городского самоуправления в развитии начального образования.134

Выводы по второй главе.145

ГЛАВА 3. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ.151

3.1. Деятельность общественно-педагогических организаций в обеспечении доступности и эффективности петербургского школьного образования.152

3.1.1. Столичные общества вспомоществования учащимся и педагогам.155

3.1.2. Школьные родительские комитеты в дореволюционном Петербурге.172

3.2. Роль петербургского общественно-педагогического движения в развитии отечественной педагогической теории.186

3.2.1. Петербургская педагогическая периодика как интегратор теории и практики образования.186

3.2.2. Преемственность деятельности научно-педагогических центров дореволюционного Петербурга.194

3.2.3. Значение деятельности лидеров педагогической общественности города.209

Выводы по третьей главе.222

ГЛАВА 4. ШКОЛЬНАЯ СРЕДА УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ПЕТЕРБУРГА.226

4.1. Качество учебного процесса: содержание и экзаменационный контроль.227

4.2. Приоритеты гражданственности в системе школьного воспитания.252

4.3. Особенности профессионального портрета петербургского учительства.269

4.4. Учащиеся как субъекты создания школьной среды: петербургская школа глазами ее учеников.282

4.4.1. Учебный процесс.283

4.4.2. Воспитательная система.289

4.4.3. Педагоги.298

4.4.4. «Товарищество» как субкультура учащихся.305

4.5. Петербургская дореволюционная школа: идеальный тип (выводы по четвертой главе).312

Введение диссертации по педагогике, на тему "Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен"

Актуальность исследования. Развитие современной отечественной школы связано с гармонизацией наследия отечественных образовательных традиций и системных изменений в образовании, вызванных меняющимися потребностями общества. В свою очередь, традиции отечественного образования нельзя представить без осмысления исторической эволюции петербургской системы образования [202, 222, 238, 280, 297, 359, .483, 585-586].

Говоря о путях исторического генезиса российской школы, обычно оперируют унифицированными тенденциями, свойственными всей национальной системе образования, что не в полной мере согласуется с исторической реальностью [4бз, с. з-4]. Отечественная система образования всегда была дифференцирована по региональному принципу либо на подсистемы городской (крупных, средних и малых городов) и сельской школы, что существенно предопределяло тенденции их исторического развития.

Особую роль в процессе исторических переходов от одного этапа существования цивилизации к другому в различных обществах всегда играли крупные города, где инновационные процессы происходили раньше и масштабнее, чем в иных социокультурных сообществах. Поэтому важно выделение специфики и значения систем образования сверхкрупных (столичных) и крупных городов для отечественной педагогики как самостоятельного и малоизученного объекта исследований [359].

Изучение исторического генезиса городских систем образования позволяет разработать теоретические основы для управления ими в современных условиях, для решения возникающих проблем и прогнозирования их дальнейшего развития. Эффективное управление городской системой образования базируется на выявлении ее роли в развитии города, на определении преимуществ и рисков сложившихся исторически социокультурных условий, влияющих на систему образования, на четком представлении о тенденциях исторического генезиса этой системы как одной из основ проектирования ее настоящего и будущего развития.

И если анализ современного состояния может строиться на теоретико-социологической основе, а перспективы развития современной петербургской школы могут определяться как типичные для сверхкрупных городов России, то ее своеобразие и уникальность вне исторического контекста определению не поддаются.

Сопоставление специфики развития городских систем образования в их прошлом и настоящем, их влияние на всю национальную систему образования, взаимодействие школы и городской среды должно составлять объект изучения особого исследовательского направления -образовательной урбанистики. Под ней в диссертации понимается перспективная область теоретико-педагогических и историко-образовательных исследований, изучающая деятельность городских систем образования в их прошлом и настоящем, разрабатывающая перспективы их развития.

Изучение истории петербургской дореволюционной школы в контексте образовательной урбанистики важно для моделирования общих историко-образовательных процессов, свойственных генезису городских систем образования России в последние три столетия. Такая модель включает удовлетворение образовательных потребностей горожан, реализацию государственных требований к образованию, создание сети городских школ и обеспечение доступности учебных заведений различных типов и видов, соотношение общего и профессионального, классического и реального компонентов содержания школьного образования. В постановке этих проблем петербургская дореволюционная школа опережала национальную систему образования, что делает ее историко-образовательное изучение эвристически перспективным, определяющим в рамках образовательной урбанистики пути исторического генезиса всей российской городской школы.

С дореволюционных времен в изучении петербургской школы XIX - начала XX вв. доминировали две тенденции. Обобщающие историко-педагогические работы активно использовали петербургский материал, говоря об общероссийских тенденциях развития отечественного образования [184, 241, 277, 443, 320, 349, 368, 378, 404, 417, 424, 485, 575, 610]. Исследования по истории культуры Петербурга сосредоточены на истории конкретных учебных заведений и отдельных аспектах функционирования городской системы образования [219, 223, 287, 509, 526]. Такие сложившиеся подходы не позволяют рассматривать историю петербургской дореволюционной школы как целостное явление и определять ее реальный вклад в развитие отечественной педагогики.

Историческое наследие систем образования крупных городов представлено огромным комплексом сохранившихся официальных документов, что противоречит слабой разработанности в современной истории педагогики адекватных подходов для исследования, способного целостно охватить все многообразие аспектов развития городской системы образования в прошлом [1-126]. Доминирование официальных источников не позволяет выявить такие значимые черты исследуемого явления, как общность внутреннего уклада петербургских учебных заведений, социально- педагогическую оценку городским сообществом деятельности петербургской школы, разнообразие и противоречивость присущих ей черт, что требует привлечения субъективированных свидетельств и использования разнообразных методов при проведении исследования [127 - 176].

Потенциал целостного изучения истории петербургского дореволюционного школьного образования составляет комплекс гносеологического, актуализирующего и прогностического компонентов классификация З.И.Равкина) как перспективных линий современного историко-педагогического познания [474, с. 75].

Актуальность исследовательского направления «образовательная урбанистика» позволяет сформулировать проблему исследования, которая включает:

- обоснование образовательной урбанистики как нового направления историко-образовательного изучения городских систем образования и важнейшего компонента развития отечественного историко-образовательного процесса, его содержания и потенциала в разработке теоретических основ стратегии развития современного школьного образования;

- определение теоретических основ и методологических путей эффективного проведения образовательно-урбанистического исследования, позволяющих создать достоверное историческое представление о ведущих чертах развития городских систем школьного образования в рамках использования комплекса научных подходов;

- создание целостного, научно обоснованного представления об истории петербургской дореволюционной школы как ретроспективной исторической модели городской системы образования, определение ее значения для развития отечественной педагогики и, одновременно, выявление ее региональной специфики.

Обоснование актуальности и постановка проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Петербургская дореволюционная школа как нсторико-образовательный феномен (XIX - начала XX вв.)».

Объект исследования: городская система образования Петербурга 1804 - 1917 гг. в динамике ее исторического развития.

Предмет исследования: комплекс социокультурных факторов и образовательных характеристик, свойственных петербургской дореволюционной школе и позволяющих рассматривать ее в отечественной педагогике как особое историко-образовательное явление.

Цель исследования: создать целостное научное представление о петербургской дореволюционной школе как важнейшем компоненте исторического изучения городских систем образования России на основе образовательной урбанистики как нового методологического направления современных историко-педагогических исследований.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать актуальность, потенциал, содержание и эффективные методологические подходы образовательной урбанистики как нового направления в изучении историко-образовательных явлений на примере истории петербургского школьного образования.

2. На основе обобщения и систематизации источниковедческой и историографической базы по теме разработать периодизацию истории петербургского дореволюционного школьного образования.

3. Определить комплекс внешних и внутренних факторов, формировавших свойственные петербургской дореволюционной школе историко-образовательные характеристики.

4. Выявить дополняющие и альтернативные тенденции при взаимодействии в развитии дореволюционной петербургской школы государственных и общественных педагогических инициатив, стимулировавших образовательные потребности городского социума и объединявших городскую среду, систему образования и уклад отдельных учебных заведений как ведущих условий развития петербургской системы образования.

5. Создать историческое представление о внутрисистемных компонентах петербургского дореволюционного школьного образования (начальной и средней общеобразовательной школе, учительстве, учебно-воспитательном процессе, субкультуре учащихся).

6. Обосновать перспективы дальнейшего изучения петербургского школьного образования и дать прогноз некоторых потенциальных возможностей возрождения его традиций на современном этапе.

Границы исследования. Пространственно-системные границы изучения петербургской дореволюционной системы образования включают начальную и среднюю общеобразовательную школу и не рассматривают дошкольное, профессиональное, высшее образование, которые нуждаются в отдельном изучении.

Понимание автором под историей петербургской школы хронологического периода XIX - начала XX вв. является вариантом применения историко-генетического подхода, так как петербургская дореволюционная школа как система может рассматриваться только на достаточно длительном этапе своего исторического существования. Хронологическими границами исследования стали 1804 - 1917 гг. Учебные заведения действовали в Петербурге и в XVIII в., но только с созданием Петербургского учебного округа они стали представлять городскую систему образования. 1917 г. стал началом нового этапа ее существования и требует отдельного изучения [194, С. 13].

Методологической основой диссертации стали:

1. Исследования, обосновывающие исторический генезис российского школьного образования в дореволюционный период (М.В.Богуславский, А.П.Булкин, А.Ю.Бутов, Ш.И.Ганелин, М.П.Гурьянова, М.И.Демков, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, М.В.Захарченко, П.Ф.Каптерев, М.А.Кондратьева, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, С.С.Лебедев, И.Д.Лельчицкий, Е.Н.Медынский, В.А.Мосолов, А.В.Овчинников, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, В.З.Смирнов, М.Е.Стеклов, А.А.Степашко, В.Я.Струминский, И.В.Сучков, Н.П.Юдина).

2. Совокупность философских, исторических, теоретико-педагогических и историко-педагогических исследований, позволяющих определить методологический потенциал различных подходов в изучении истории городских систем образования (М.А.Барг, Е.П.Белозерцев, В.П.Беляев, М.В.Богуславский, А.Я.Гуревич, Э.Гуссерль, А.Н.Джуринский, В.И.Загвязинский, Г.П.Звенигородская, И.Д.Ковальченко, В.Ф.Коломийцев, И.С.Кон, А.В.Коржуев, Г.Б.Корнетов, М.М.Кром, С.А.Крупник, С.Л.Кузьмина, Ж.Ф.Лиотар, Б.Г. Могильницкий, А.В.Овчинников, М.Н.Певзнер, П.Рикер, Е.Ю.Рогачева, И.И.Сулима, Ф.Ш.Терегулов, А.Т.Тименецки, В.Д.Ширинов, И.Е.Шкабара, Г.Шпигельберг, А.Л.Юрганов).

3. Культурологические, исторические и педагогические исследования, утверждающие ведущую роль крупных городов в развитии национальной системы образования; философские и культурологические работы, определяющие роль и специфику Петербурга в развитии отечественной культуры, и историко-культурные исследования по его истории, представляющие социокультурный контекст темы (С.Н.Айзенштадт, Н.П.Анциферов, Л.М.Ванюшкина, С.Д.Домников, К.Г. Исупов, М.С.Коган, В.В.Криличевский, Ю.М.Лотман, Б.Н.Миронов, Э.В.Сайко, С.Б.Смирнов, Д.Л.Спивак, А.Н.Цамутали, Н.В.Юхнева).

4. Работы, конституирующие категорию «образовательная среда» и показывающие ее роль в развитии региональных и школьных образовательных систем разного уровня (А.П.Белянова, В.Г.Воронцова, Г.Н.Козлова, В.Б.Помелов, З.И.Равкин, А.С.Роботова, Г.Селевко, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, И.М.Улановская, В.А.Ясвин).

5. Исследования, разрабатывающие системное понимание роли общественно-педагогического движения в развитии дореволюционного российского образования (Л.Д.Гошуляк, Э.Д.Днепров, В.С.Логинова, Е.А.Меньшикова, М.В.Михайлова, М.Ф.Соловьева, ТБ.Соломатина, В.А.Сухачева, Б.К.Тебиев).

6. Исследования разных лет по истории петербургской школы в различных аспектах ее развития (И.В.Архангельский, Н.В.Благово, Л.А.Булгакова, Ф.И.Валиева, Н.Е.Воробьев А.С.Воронов, Ш.И.Ганелин,

JI. JI. До дон, Дударева Л.Н., Н.С.Зенченко, Н.Г.Кучепатов,

B.П.Лапчинская, Г.П.Ларионова, В.Р.Лейкина-Свирская, И.А.Макеева, М.В.Михайлова, И.М.Нефедова, Н.Ф.Никольцева, С.А.Павлович,

C.В.Павлова, С.Б.Паина, Т.КПашкова, Е.Е.Поварова, З.И.Равкин, В.В.Смирнов, А.Н.Степанов, А.Е.Сукновалов, Р.Ф.Усачева, Э.В.Швакова, М.Ф.Шабаева, А.П.Шапкина, М.И.Эскин).

Источниковедческая база исследования включает:

1. Архивные материалы Государственного исторического архива Санкт-Петербурга и Российского государственного исторического архива, а также опубликованные архивные документы по теме.

2. Опубликованные материалы, имеющие характер исторических источников (статистические сборники, справочники, атласы и путеводители, циркулярные распоряжения по Петербургскому учебному округу, учебные программы, отчетная документация, труды классиков педагогической мысли, материалы педагогической периодики).

3. Комплекс из 37 мемуарных свидетельств по теме.

Иерархия использованных в диссертации методов исследования, базирующаяся на классификации И.Д.Ковальченко, представляет сочетание:

- исторического и теоретического, генерализации общих тенденций и индивидуализации уникального как общих приемов познания применительно к истории петербургской дореволюционной школы;

- общенаучных номотетических методов - дедукции и индукции, измерения и описания, анализа и синтеза дискретно рассматриваемой ситуации и генетически рассматриваемого процесса, классификации и типологизации, абстрагирования и моделирования, системного и причинно-следственного, синхронного и дихронного анализа;

- общеисторических методов исследования: историко-генетического, историко-сравнительного, историко-типологического, историко-системного;

- конкретно-проблемных подходов применительно к исторической составляющей образовательной урбанистики и истории петербургского школьного образования (категориального, алгоритмического, средового, системного, феноменологического, типологического, биографического);

- частных исследовательских методов и приемов, обусловленных задачами, спецификой объектов исследования и доступностью исторических источников (сопоставление данных архивных и мемуарных, официальных и неофициальных источников, контент-анализ отчетных и ревизионных материалов, материалов педагогической периодики, просопографии биографических данных, ретроспективное типологическое моделирование) [333].

Этапы и организация исследования:

1 этап (1996 - 2000): сбор и обработка библиографических, архивных и опубликованных материалов по теме, первоначальное формирование замысла исследования.

2 этап (2000 - 2003): методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования; систематизация собранных материалов, их корректирующее дополнение.

3 этап (2004 - 2006): первичная апробация результатов исследования в виде статей; подготовка к изданию авторских учебных пособий и монографии по теме исследования, завершение исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются концептуально-системным характером его теоретико-методологических оснований, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных групп источников; широтой хронологических и пространственных границ, позволяющих проследить генезис исследуемого явления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение исторического развития городских систем школьного образования обусловливает развитие нового перспективного направления историко-педагогических исследований - образовательной урбанистики. Развитие этого направления позволяет решать научную проблему анализа и синтеза общих и специфических тенденций исторического генезиса систем образования, развивавшихся под воздействием различных социокультурных условий (сверхкрупных и крупных, провинциальных городов, сельской школы, региональных систем образования). Образовательная урбанистика синтезирует социокультурные условия и внутрисистемные педагогические факторы развития образовательного прошлого, эффективно сочетает теоретические и практические реалии исторического генезиса городских систем образования. Поэтому историко-генетическое и сравнительное изучение прошлого, современного состояния и прогностических перспектив городских систем образования как доминанты развития отечественной педагогики XIX - XX вв. является значимым фактором оптимизации и актуализации современного историко-педагогического познания.

2. Содержание образовательно-урбанистического исследования включает изучение городской социокультурной среды как образовательной, системных характеристик городской школы и школьной среды отдельных ее учебных заведений в их взаимодействии, представляющих три уровня анализа в рамках образовательно-урбанистических исследований. Интегрирующими эти уровни стратами выступают:

- образовательные потребности городского сообщества, исторически формирующаяся в нем ценность образования;

- способность городской системы образования удовлетворить эти потребности в складывающихся в данную эпоху социокультурных условиях развития города и благодаря факторам, определяющим эффективность деятельности городской системы образования;

- степень согласованности усилий различных субъектов (государства, общественности, частных лиц) в развитии городской системы образования;

- формирование на уровне ее учебных заведений оптимальной школьной среды (системных характеристик учебно-воспитательного процесса, условий деятельности, системы отношений), определяющей общее отношение горожан к деятельности городской школы.

3. Целесообразным способом проведения образовательно-урбанистических исследований применительно к историческим объектам изучения выступает комплекс научных подходов, позволяющий сочетать множественность показателей развития образовательных макросистем городов в рамках длительного исторического периода с сохранением в исследовании их специфических и антропологических характеристик. Это позволяет создать «образ» исторической эволюции системы школьного образования конкретного города и в дальнейшем осуществлять сравнительный анализ выявленных тенденций для различных городских сообществ. Такое сочетание методологических подходов включает средовой (социокультурный и школьносредовой), системно-структурный, историко-генетический и феноменологический подходы как возможный и перспективный вариант образовательно-урбанистического исследования. Феноменологический подход в исследовании различных аспектов истории городской школы выступает как обоснование глубинных, долговременных, типических характеристик, присущих изучаемой городской системе образования через анализ различных их проявлений и создание целостного образа такой системы. Именно феноменологический подход обеспечивает целостность и, одновременно, научную достоверность исторического восприятия городской системы образования в случае использования его в сочетании с другими подходами, что особенно важно при образовательно-урбанистическом исследовании систем образования крупных городов.

4. Значимыми чертами, определявшими специфику исторического развития петербургской дореволюционной системы общего школьного образования и непрерывно действовавшими на протяжении изучаемого периода, были:

- особое столичное социокультурное положение Петербурга как важнейшего административного, экономического, социально-демографического, многонационального и поликультурного центра дореволюционной России, создававшее сложный комплекс повышенных образовательных потребностей петербуржцев к доступности и качеству деятельности учебных заведений города;

- преемственность вырабатываемой в петербургском городском сообществе традиции отношения к образованию как значимой социальной ценности - для государства, общественности, педагогов, учащихся - традиции, культивировавшейся в семьях петербургского образованного общества, составлявшего значительную часть городского населения, в особенности по отношению к среднему и высшему образованию; постепенное ускорение развития самой масштабной в дореволюционной России городской школьной сети, представленной практически всеми действовавшими в изучаемый период типами и видами образовательных учреждений, создаваемыми одновременными усилиями государственной, общественной и частной инициативы;

- повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государственных органов управления образованием, выражавшееся в более пристальном контроле за ее деятельностью, кадровом отборе для руководства ею наиболее подготовленных управленцев, политике приоритетного развития государством сконцентрированных в столице учреждений высшего и среднего школьного образования как основного инструмента регулирования государством социальной мобильности населения;

- толерантность как отличительное свойство петербургской школы, выражавшееся как в высоком удельном весе в городской системе образования этноконфессиональных школ, так и в отсутствии значительных национальных и религиозных конфликтов во всех петербургских образовательных учреждениях, характеризуемых полиэтническим составом педагогов и учащихся;

- концентрация в Петербурге за счет усилий государства и общества высоко профессионального педагогического сообщества, деятельность которого обеспечивала общий высокий уровень образовательного процесса и результативность педагогической деятельности петербургской школы.

5. Важнейшей отличительной чертой петербургской дореволюционной школы изучаемого периода был высочайший уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения (общественно-педагогических и научно-педагогических организаций, педагогической периодики, деятельности выдающихся российских педагогов). Движения, которое интегрировало в истории петербургского школьного образования достижения отечественной и зарубежной педагогической теории, базируясь на академических традициях петербургских научных школ, и инициируемой к развитию государством и обществом передовой образовательной практике, представленной целым рядом учебных заведений, деятельность которых составляет достояние отечественной педагогики.

Значение петербургского общественно-педагогического движения состоит в обеспечении доступности петербургской школы для основной массы детей школьного возраста. Это выразилось в массовом строительстве городской начальной школы органами городского самоуправления, в создании в городе сети этноконфессиональных школ, в развитии частного начального и среднего образования, что успешно компенсировало недостаточную деятельность государства. Большую роль в развитии передовых педагогических начинаний в петербургских учебных заведениях сыграла деятельность родительских комитетов и обществ вспомоществования нуждающимся ученикам и педагогам.

6. Другой важнейшей интегрирующей чертой петербургского школьного образования стало создание во многих учебных заведениях города, прежде всего в средних учебных заведениях, особой школьной среды, формировавшей у учащихся отношение к образованию как социальной и культурной ценности. Сочетание в них более обширного по сравнению с государственными нормативами содержания образования, жесткого экзаменационного контроля, в различной степени эффективных компонентов воспитательной системы и наиболее профессионального в масштабах страны педагогического сообщества в целом отличало петербургскую школу как городскую систему образования. Но это не было гарантией ее педагогической результативности. Наиболее важной, с точки зрения петербургских учащихся как потребителей образовательных услуг, была общая атмосфера, складывавшаяся в учебном заведении. Она включала формирование интереса к познанию и творчеству, справедливость и демократизм в отношениях между учащимися и педагогами, постоянную дифференциацию педагогического коллектива учащимися и существование особой субкультуры ученического «товарищества», являвшегося для петербургских учебных заведений самостоятельным социализирующим фактором.

7. Вместе с тем, историческое развитие дореволюционной петербургской школы отличалось целым рядом противоречий, связанных как с общими тенденциями исторического развития отечественного образования, так и со спецификой его петербургского варианта. Ведущими противоречиями были:

- противостояние образовательных потребностей быстро развивающегося города и отставание темпов роста его школьной сети;

- приоритетное развитие среднего и существенное отставание развития петербургского начального школьного образования;

- противоречие всесторонней жесткой государственной регламентации жизнедеятельности всех видов петербургских школ и общественных инициатив по ее развитию;

- борьба классической и реальной направленности в содержании школьного образования;

- противоречие формализованного официального воспитания и воспитывающей школьной среды, свойственной далеко не всем школам города.

8. Перспективными линиями сохранения и актуализации разработанных теоретических оснований в образовательно-урбанистическом изучении традиций петербургской дореволюционной школы для современности представляются:

- стимулирование деятельности всех социальных агентов развития городских систем образования - органов государственного управления и общественного самоуправления, частной инициативы, совместными действиями которых обеспечивается удовлетворение многообразия образовательных потребностей современного городского сообщества;

- осознанное проектирование и создание в образовательных учреждениях города оптимальной школьной среды, включающей комплекс условий, системных характеристик образовательного процесса, его гуманистическую направленность на развитие творчества педагогов и учащихся, среды, которая должна выражаться не только формализованными показателями, но создаваемыми в учебном заведении особыми демократическими, толерантными отношениями, позитивными ценностными ориентациями школьников и выпускников;

- государственная поддержка и стимулирование теоретических и практических педагогических инициатив городской общественности, создание условий для развития городского общественно-педагогического движения как важнейшего фактора развития городской системы образования;

- сохранение и развитие высокого уровня государственных требований к качеству образовательной деятельности, воспроизводству высоких эталонов профессионального качества городского педагогического сообщества;

- системное продолжение деятельности по дальнейшему изучению, сохранению и популяризации традиций петербургской и иных городских систем образования в педагогическом сообществе страны, развитие различных вариантов образовательно-урбанистических исследований, позволяющих на основе полученного историко-педагогического знания разрабатывать теоретические основы развития отечественной школы.

Теоретическая значимость исследования:

1. Научное выявление методологического потенциала образовательной урбанистики как нового направления историко-педагогических исследований, позволяющего решать значимую для историко-педагогического познания проблему соотношения общероссийских и региональных тенденций, внешних социокультурных условий и внутренних системно-педагогических факторов исторического развития городских систем образования.

2. Теоретическое определение содержания образовательно-урбанистических исследований как трехуровневого комплекса, включающего анализ характеристик городской образовательной среды, городской системы образования и школьной среды отдельных ее учебных заведений, теоретическая конкретизация содержания категории «городская образовательная среда».

3. Теоретический анализ потенциала системного, средового, феноменологического и других подходов, применяемых в современной методологической ситуации гуманитарного познания как возможности эффективного комплексного анализа городских систем образования. Особенностью диссертации является разработка принципов и содержания феноменологического подхода применительно к историко-педагогическим исследованиям городских систем образования.

4. Представление авторского варианта использования этих подходов в образовательно-урбанистическом исследовании системы образования крупного города на примере истории петербургской дореволюционной школы как первого отечественного историко-педагогического исследования такого рода с возможностью создания перспективной исследовательской школы по этому направлению.

Научная новизна исследования:

1. Создание целостного историко-образовательного представления петербургской дореволюционной школы как социокультурного и педагогического явления в условиях практического отсутствия предыдущих подобных исследований по данной теме.

2. Разработка авторской периодизации генезиса петербургской дореволюционной школы как сочетания досистемного (XVIII в.) и системного этапов, последний из которых подразделяется на периоды становления (1804 - 1877) и массового развития (1877 - 1917) городской системы школьного образования.

3. Систематизация источниковедческой и историографической базы по теме, определение ведущих противоречий официальных и мемуарных свидетельств, преодоление фрагментарности и забвения петербургской специфики как главных тенденций в историографическом рассмотрении истории петербургской дореволюционной школы.

4. Разработка и обоснование варианта синтеза средовых и системных характеристик, присущих петербургской школе в рамках длительного исторического периода ее развития и сочетание феноменологического и традиционно исторического варианта представления полученных в исследовании результатов.

5. Введение в научный оборот историко-педагогических исследований новых сведений:

- по статистике сети образовательных учреждений города;

- по обобщению деятельности петербургских родительских комитетов и школьных обществ вспомоществования учащимся;

- по деятельности Петербургской городской думы в образовании;

6. Создание типологических портретов управленцев Петербургского учебного округа, лидеров общественно-педагогического движения, разработка обобщенных типологических характеристик петербургского учительства, содержания и контроля качества обучения через систему экзаменов, системы гражданского воспитания, гимназического, частного, этноконфессионального школьного образования в Петербурге.

7. Проведение сравнительного анализа условий и результативности школьной жизнедеятельности петербургских мужских гимназий и женских институтов изучаемого периода в соответствии с государственными нормативами, регулировавшими жизнедеятельность петербургских учебных заведений, и на основе восприятия ее самими учащимися.

Практическая значимость исследования:

- Создание историко-теоретической базы для современного научного анализа актуальных проблем и прогностических перспектив развития петербургского и российского школьного образования.

- Разработка и реализация авторских программ учебных курсов и учебных пособий по истории петербургского школьного образования для системы постдипломного, высшего педагогического и общего школьного образования (в курсах «История педагогики», «История и культура Санкт-Петербурга» в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств, Невском институте телевидения и дизайна).

- Концептуальные идеи диссертации положены в основу созданных при участии диссретанта Программ развития системы образования Невского района Петербурга (56 школ) на период 2000 - 2004, 2004 - 2010 гг., востребованы при разработке стратегии развития городскими органами управления образованием. Особое значение результаты исследования имеют для 20 петербургских школ, которые являются историческими правопреемниками дореволюционных учебных заведений, для эффективного взаимодействии музеев образовательных учреждений города.

Апробация результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на сессиях Научного Совета по истории педагогики Института теории и истории педагогики РАО (Москва, 1996 - 2006 гг.), на межрегиональных конференциях кафедры истории педагогики СПбАППО (Санкт-Петербург, 1996 - 2006 гг.), ряде других конференций международного, федерального и регионального уровня, а также в 54 научных публикациях автора.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Важнейшей характерной чертой дореволюционной петербургской школы, наряду со столичностью городской образовательной среды, была высокая степень развития в Петербурге общественно-педагогического движения. Оно включало образовательную деятельность Городского самоуправления, конфессиональных и просветительских национальных общин, общественно-педагогических организаций (обществ вспомоществования, родительских комитетов, научно-педагогических организаций и периодических изданий), объединяли которые общественно-педагогические деятели Петербурга.

2. Примером активного социального партнерства в образовании для петербургской школы выступали общества вспомоществования нуждавшимся учащимся, педагогам и родительские комитеты, распространение которых в петербургских средних школах было практически повсеместным. Менее политизированные, они представлялись государству менее опасными и полезными, в отличие от организаций, стремившихся объединить усилия педагогической общественности в городском и национальном масштабе.

ОВНУ и родительские комитеты, постепенно расширяя свои функции, обладали значительной компетентностью по всем вопросам школьной жизни, создавали дух корпоративности учебного заведения как непременного компонента школьной среды для разных поколений выпускников, педагогов и родителей. Их можно дифференцировать по степени финансовых возможностей, результатам их деятельности, наработанному опыту и сформировавшимся традициям.

Эти организации стали важным элементом развития городской системы образования, проходя эволюцию от решения экономических, обеспечивающих проблем школьной жизни к участию в решении проблем педагогических, несмотря на противодействие государственных органов управления образованием и преодолевая собственную инерционность.

Высокий уровень педагогической компетенции, инновационная деятельность, стремление объединить свои усилия не только показывали их активность, но и демонстрировали повышенное внимание семьи и городского сообщества к деятельности школы, ее ценность, заинтересованность петербургской интеллигенции в оптимальном развитии школьного образования.

3. Другим показателем внимания общественности к проблемам образования стал самый высокий для дореволюционной России уровень развития педагогической журналистики. Всего за исследуемый период в Петербурге издавалось 114 наименований педагогических журналов и газет из 237 выходивших в стране, когда город стал средоточием педагогической журналистики России, что способствовало развитию именно здесь педагогической теории. Выпускавшиеся в столице периодические издания по вопросам педагогики и образования носили общероссийский, интегративный для развития педагогической теории и практики характер. Их популярность определялась рядом факторов, что проиллюстрировано на примере журнала "Педагогический сборник".

5. В эволюции научно-педагогических центров дореволюционного Петербурга явно прослеживается преемственность их деятельности, выделяются те из них, которые играли главную роль в развитии педагогической мысли города и страны. Эти центры стали инициаторами многих начинаний: рождения в Петербурге первой кафедры педагогии, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, общероссийских проектов школьных реформ, педагогического образования, отечественной системы повышения квалификации педагогов, методического сопровождения учебного процесса. Деятельность этих центров носила общероссийский характер.

Поиск оптимального соотношения государственного централизма и свободной конкуренции в деле создания учебной и педагогической литературы, сочетания разных педагогических течений выразилась в деятельности Ученого комитета МНП

Таким образом, гармония теоретического и практического, с одной стороны, общероссийский характер достигаемых научных результатов, с другой, помноженные на взаимодействие с академической наукой столицы, становились специфическими чертами петербургских научно-педагогических организаций.

6. Петербургское общественно-педагогическое движение объединяли его лидеры, получавшие в столице образование, проводившие активную преподавательскую деятельность в учебных заведениях столицы, снискавшую им известность в педагогических кругах. Они обладали высочайшей степенью общественной активности, при этом, часто принимая участие в деятельности органов управления образованием. Их объединяла общая система ценностей гражданственности, демократизма, гуманнности и научности педагогики, самоотвержения в работе. Таким образом, биографические условия, связанные с Петербургом и многоплановость деятельности лидеров стали равноправным компонентом развития в столице общественно-педагогического движения в разных его формах.

ГЛАВА 4.

ШКОЛЬНАЯ СРЕДА УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ПЕТЕРБУРГА

Задачи и структура содержания четвертой главы диссертации определяется следующими аргументами:

- макропоказатели состояния городской образовательной среды и городской системы образования не могут дать полного представления о развитии петербургской дореволюционной школы без соответствующей характеристики внутренней жизнедеятельности ее учебных заведений;

- эта характеристика, представленная как образовательная система на основе только официальных нормативных источников информации, не может осветить внутреннюю, неофициальную жизнь педагогов и учеников и подлинную социально-педагогическую результативность деятельности учебных заведений. Поэтому, наряду с анализом традиционных показателей об учебном процессе, воспитательной системе петербургских школ, петербургском учительстве, необходимо параллельное создание того обобщенного образа восприятия петербургских школ, который складывался у ее выпускников и прослеживается в мемуаристике;

- комплексный анализ элементов школьной среды отдельных учебных заведений как важнейшей интегративной характеристики всей городской системы образования позволяет целостно представить реальное положение образовательных учреждений города в прошлом, выстроить типологическую модель характерных черт школьного уклада, свойственных большинству их.

- масштабность изучаемого предмета, разнообразие компонентов школьной среды предполагает выделение среди них наиболее характерных исторически и актуальных, которые и должны подвергаться более подробному рассмотрению (содержание образования и экзаменационный контроль, воспитание гражданственности, общественной активности учеников, профессиональные и социальные характеристики педагогического сообщества города, восприятие школьной жизни сообществом учеников). При этом, возможны иные варианты такого рассмотрения (пространственно-символический, программно-методический), которые получили меньшее отражение и могут стать предметом отдельного исследования.

4.1. Качество учебного процесса: содержание и экзаменационный контроль

Характеристика учебного процесса в определенную историческую эпоху неизбежно связана с содержанием образования и достигаемыми учебными результатами как главными инструментами государственного контроля школы. Традиционным для истории отечественной школы было сочетание жесткого государственного регулирования содержания школьного образования, прагматической ориентации родителей на жизненный успех детей, достигаемый посредством полученного образования и свойственной для педагогической мысли приоритетности общего энциклопедического школьного образования перед узконаправленным прикладным, профессиональным [441-443, 593, 600].

Изменения содержания образования в петербургской школе были в основном заложены в классический период ее развития 1828-1856 гг., когда произошел отказ от преемственности начальной элементарной, начальной повышенной и средней школ к сословной замкнутости содержания образования на этих ступенях.

Заключение

Цель диссертационного исследования состояла в обосновании специфических черт, долговременно свойственных системе образования дореволюционного Петербурга, оказавших влияние на развитие всей отечественной педагогики и актуальных для развития современного школьного образования. Историко-образовательная феноменальность петербургской начальной и средней общеобразовательной школы 1804 -1917 гг. рассматривалась в диссертации как единство исторических фактов, позволяющих понять присущие данной городской системе образования своеобразные черты и создать ее уникальный образ.

Такой образ определяется комплексом социокультурных и педагогических факторов и условий, входящих в структуру образовательной урбанистики. Под ней понимается перспективная область теоретико-педагогических и историко-образовательных исследований, изучающая деятельность городских систем образования в их прошлом и настоящем.

В содержание образовательной урбанистики включаются анализ специфики и сравнение исторического генезиса, социокультурных условий, современного состояния, прогнозов развития городских систем образования посредством использования категорий «городская образовательная среда», «городская система образования», «общественно-педагогическое движение», «школьная среда». Целью такого анализа выступает выявление специфических и общих черт исторического генезиса городских систем образования для дальнейшего стратегического планирования их развития.

Актуальность диссертации связана с важностью специального изучения городских систем образования в их региональной и социокультурной специфике для обновляющейся отечественной истории педагогики, которая вырабатывает историко-педагогическое обоснование современной образовательной ситуации с точки зрения разных историко-социальных контекстов (городского, сельского) и используя потенциал различных научных подходов. Эти подходы должны сочетать оперирование общими тенденциями развития и сохранение уникальности и антропологичности изучаемых историко-образовательных явлений.

Специфика городской школы (и, прежде всего, макросистем образования крупных и сверхкрупных городов) связана с их особыми социокультурными условиями, потребностями и ценностью образования, большим значением субъективных факторов развития таких систем.

Изучение истории петербургского школьного образования является одним из первых шагов в построении образовательной урбанистики как научного направления, актуального для решения современных образовательных проблем. При этом анализ изученности истории петербургской дореволюционной школы показывает эффективность применения при исследовании истории систем образования крупных городов именно комплекса научных подходов и методов, что позволяет как избежать создания субъективированных оценок и мифологем о прошлом, так и его социологизированной схематизации.

Наиболее значимыми чертами, определявшими специфику исторического развития петербургской дореволюционной системы общего школьного образования и непрерывно усиливавшимися на протяжении XIX - начала XX вв., были:

1. Особенности петербургской городской социокультурной среды. Современная урбанистика определяет общие свойства городской среды - повышенные духовные потребности и историзм восприятия, поликультурность и диалоговость, интеграционные процессы и информационность городской жизни, ее инновационность и культуротворческий характер. Город формирует особый менталитет горожан, характеризуемый открытостью новому, способностью меняться в динамичных условиях, рационализмом и самоконтролем, масштабностью восприятия и информированностью. Эти присущие прежде всего крупным городам свойства были усилены уникальным положением Петербурга в истории российской культуры, что создавало своеобразный тип его горожан - петербуржцев.

На развитии петербургской школы изучаемого периода сказывались урбанизация, индустриализация, миграционные процессы, создававшие масштабные образовательные проблемы (рост потребности в грамотности, профессиональном образовании и занятости населения), менее свойственные средним и малым городам. Петербург отличался большими масштабами социальных проблем, столичной регламентацией жизни, открывавшимися социальными перспективами, постепенным смягчением социальных различий, насыщенностью учреждений культуры, преобладанием молодежи и мужчин с меньшим значением семьи. Демографическое пополнение городского населения и складывавшаяся его социальная стратификация определяла перспективы развития школьного образования в столице Российской империи.

Примерно 2/3 населения Петербурга к началу XX в. были ориентированы на получение их детьми начального образования, остальные - среднего и высшего. Это создавало потребность в расширении начальных школ повышенного уровня обучения, приближавшихся по курсу к средним школам. Население Петербурга на 1/7 часть состояло из представителей интеллигенции, что обусловило для них повышенную ценность образования и концентрацию в городе образцовых учебных заведений национального масштаба наряду с менее известными школами. Это создавало в Петербурге сочетание эталонного столичного образования и стремительно растущей массовой школы.

2. Количественный рост и видовое разнообразие петербургской школьной сети. Характерной чертой исторического генезиса петербургской системы школьного образования было стремительное нарастание темпов ее роста в дореволюционный период, объяснявшееся наибольшим проявлением именно в столице урбанизационных процессов и растущими возможностями города в школьном строительстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шевелев, Александр Николаевич, Санкт-Петербург

1. Источники 1. Архивные документы

2. Официальные опубликованные документы

3. Алфавитный список лиц, коим выданы от женской гимназии М.А.Лохвицкой-Скалон аттестаты и свидетельства о полученном образовании. СПб., 1910, 12с.

4. Алфавитный указатель к сборнику постановлений по МНП (18021881). СПб., 1888.

5. Алфавитный указатель к сборнику постановлений по МНП (18811900). СПб., 1906.

6. Алфавитный указатель к сборнику распоряжений по МНП (1803-1864).-СПб., 1867.

7. Ведомость о числе уроков, пропущенных господами преподавателями гимназий, прогимназий, реальных училищ, учительского института и учительских семинарий СпбУО .

8. Вирениус А.С. (1832-1910). Санитарный отчет по 116 учебным заведениям СПбУО. СПб., 1879.

9. Вопросы испытаний, произведенных в гимназиях и уездных училищах СпбУО на основании утвержденных 12.12.1849г. дополнительных правил к уставу о гражданской службе. СПб., 1854.

10. Всеподданейшие отчеты министра народного просвещения за 1834, 1836-1849, 1853, 1862-1864, 1879-1883, 1902-1913 гг. СПб., 18351914.

11. Извлечения из всеподданейшего отчета министра народного просвещения за 1831-1832, 1850-1852, 1854, 1856-1858, 1869, 18711901 гг. СПб., 1833-1903.

12. Демант В.В. Алфавитный сборник законоположений и распоряжений, помещенных в циркулярах по СПбУО за время с 1883 по 1893 год включительно. СПб., 1895.

13. Доклад о результатах расследования по поводу обвинения газетой "Русь" гимназии Человеколюбивого общества. СПб., 1905.

14. Дополнительный список лиц, состоящих на службе в СПбУО к февралю 1906г. СПб., 1906.

15. Женская гимназия М.Д.Могилянской за 1912/13 -1913/14 учебные годы. -Пг., 1914.

16. Известия Петербургской Городской Думы. СПб., 1872-1917.

17. Из отчетов о начальных народных училищах СПбУО. СПб., 1895.

18. Из отчетов об учебных заведениях СПбУО. СПб., 1895.

19. Именной список всех служащих по СПбУО. СПб., 1862

20. Инструкция учителям и учительницам петербургских городских начальных училищ. СПб., 1887.

21. Календарь для учителей на 1882/83-1916/17 гг. СПб-Пг., 18821916.

22. Комаров С. Алфавитный сборник постановлений и распоряжений по СПбУО за 1876-1882. СПб, 1884.

23. Краткая историческая памятка Императорского Александровского лицея. СПб, 1911.

24. Краткие статистические сведения о состоянии Петербургского коммерческого училища за 100 лет. СПб, 1872. - 104 с.

25. Краткий обзор деятельности Родительского комитета при петербургском Втором реальном училище за третий год его существования (1907/08).- СПб, 1909. 8 с.

26. Краткий отчет о деятельности родительского комитета при петербургском Третьем реальном училище за 1906 1911 годы. - СПб,1911.

27. Краткий отчет о деятельности комиссии по физическому развитию детей родительской организации при женской гимназии М.Н.Стоюниной за 1914/1915 уч. год. СПб, 1915.

28. Краткий отчет о деятельности родительского комитета при петербургской Девятой (Введенской) гимназии. СПб, 1909.

29. Краткий очерк деятельности родительского комитета при петроградской женской гимназии В.Субботиной за 1915/16 уч. год -СПб, 1916.- 24 с.

30. Краткий отчет о Николаевской царскосельской гимназии. СПб,1912.

31. Крюковский А. Алфавитный сборник постановлений и распоряжений по СПбУО за 1858-1876, извлеченных из изданных округом циркуляров. СПб., 1877.

32. Личный состав Петербургской городской думы за 1865-1867 гг. -СПб., 1868.

33. Личный состав центрального управления МНП по 15.08.1863. -СПб., 1863.

34. Максимович П.П. Краткий отчет о состоянии Четвертой петербургской гимназии. СПб., 1839 (84-6/2836).

35. Максимович П.П. Женские училища ведомства МНП в губерниях СПбУО. СПб., 1865.

36. Начальные народные училища города Петербурга и городские четырехклассные училища, воскресные и частные профессиональные школы, центральная библиотека для учащих и бесплатные читальни: 1877- 1912гг.-СПб., 1912.

37. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX начало XX века: Сборник документов / Под редакцией Н.Ф.Никольской. - СПб., 2000.

38. О введении обязательного обучения в Санкт-Петербурге // Журнал Министерства народного просвещения. 1874. - Ноябрь. - С.8-27.

39. О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений: инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.02.1997 //

40. Материалы Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга от 25.03.1999 № 479УД СПб., 1999.

41. Общий журнал Совещания директоров народных училищ СПбУО 16-20.08.1911.-СПб., 1911.

42. Общий отчет о деятельности Родительского комитета при петербургском реальном училище А.Копылова по 1 мая 1910 года. -СПб., 1910.- 30 с.

43. Объявление о порядке предстоящих экзаменов в гимназиях. СПб., 1873.

44. От начальства СПбУО. СПб., 1868.

45. Отношение попечителя СПбУО министру Народного Просвещения от 1.06.1863 за № 3389 относительно гимназий и уездных училищ. -СПб., 1863.

46. Отчет о пожертвованиях в пользу приюта детей беженцев при женской гимназии Е.П.Турович, поступивших от учениц и их родителей. Издание родительского кружка при гимназии. Пг., 1916.

47. Отчет о деятельности Петербургского педагогического общества за 1898/99.-М., 1899.

48. Отчет общества вспомоществования нуждающимся ученикам петербургской Восьмой гимназии за 1907/08 уч. годы СПб., 1909.

49. Отчет правления общества для доставления средств гимназии К.И.Мая за 1902 1904 год- СПб., 1904.

50. Отчет о деятельности Петроградского педагогического общества вспомоществования педагогам за 1915 год (23 год существования общества). Пг., 1916.

51. Отчет общества вспомоществования воспитанникам частной гимназии и реального училища Я.Г.Гуревича за 1912/13 уч.год. СПб., 1913.

52. Отчет общества для пособия нуждающимся ученикам частной гимназии и реального училища доктора Видемана в Петербурге за 1893/94 уч. год. СПб., 1894.

53. Отчет о деятельности родительского комитета при Восьмой Петербургской гимназии за 1906/07 уч. год. СПб., 1907.

54. Отчет о деятельности родительского комитета при Восьмой Петербургской гимназии за 1907/08 уч. год. СПб., 1908.

55. Отчет о деятельности родительского комитета при Восьмой Петербургской гимназии за 1908/09 уч. год. СПб., 1909.

56. Отчет о деятельности родительского комитета при Восьмой Петербургской гимназии за 1908 1911 годы. - СПб., 1911.

57. От родительского комитета при петроградской Восьмой гимназии. -Пг, 1914.

58. Отчет о деятельности родительского комитета при гимназии и реальном училище имени К.И.Мая за 1915/16 уч. год. СПб., 1916. -32 с.

59. Отчет о деятельности родительского комитета при петербургском Первом реальном училище. СПб., 1911. - 19 с.

60. Отчет о состоянии одногодичных курсов для учителей и учительниц средних учебных заведений при Петроградском учебном округе за 1912-14 учебный годы. Пг., 1914.

61. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по греческому языку за 1896 г. СПб., 1897.

62. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по латинскому языку за 1896 г. СПб., 1897.

63. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по латинскому языку за 1897 г. в 6 классе СПб., 1898.

64. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по латинскому языку за 1897-1898 гг. -СПб, 1898.

65. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по математике за 1897 г. СПб, 1898. 65.Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по русскому языку за 1896 г. - СПб, 1897.

66. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в реальных училищах СПбУО по математике за 1896 г. -СПб, 1897.

67. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в реальных училищах СПбУО по французскому языку за 1897 г.-СПб, 1898.

68. Отчет окружного инспектора СПбУО о письменных испытаниях зрелости в гимназиях СПбУО по русскому языку за 1912 г. СПб, 1915.

69. Памятка петербургского Сиротского института императора Николая Первого. СПб, 1913.

70. Памятная книжка Ведомства учреждений императрицы Марии: Ежегодник. СПб, 1871-1916.

71. Памятная книжка воспитанников Императорского петербургского коммерческого училища, окончивших курс в 1850-1913 гг.: Изданиеобщества для пособия бывшим воспитанникам и их семействам. -СПб., 1913.-252 с.

72. Памятная книжка гимназии при Императорском петербургском историко-филологическом институте. К 25-летию (1870-1895). СПб., 1895.

73. Памятная книжка МНП на 1865-1868. СПб., 1865-1868.

74. Памятная книжка петербургской Восьмой гимназии, преобразованной из Пятой прогимназии (1874-1899). СПб., 1900. - 69 с.

75. Памятная книжка Петербургской губернии: Ежегодник. СПб., 1861-1915.

76. Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 годы. -Спб., 1902.

77. Положение о воскресных школах. Правила для воскресных школ СПбУО. СПб., 1862.

78. Правила для литературных бесед в гимназиях СПбУО. СПб., 1853.

79. Правила для Педагогического института. СПб., 1804.

80. Правила для руководства лиц, содержащих частные учебные заведения в СПбУО, утвержденных г. министром народного просвещения 5.07.1847. СПб., 1847

81. Правила для' руководства лиц, содержащих частные учебные заведения в СПбУО. СПб., 1897.

82. Правила для учеников городских училищ СПбУО. СПб., 1902.

83. Правила и программы испытаний для лиц, желающих получить звания учителя новых языков гимназии, учителя уездного училища, домашнего учителя (учительницы), начального учителя (учительницы). СПб., 1913.

84. Правила об учениках гимназий и прогимназий СПбУО. СПб., 1866.

85. Приказы Попечителя СПбУО за 1875-1883 гг. СПб., 1875-1883.

86. Программы для двухклассных приходских училищ СПбУО. СПб., 1889.

87. Проект устава Санкт-Петербургского педагогического общества вспомоществования. СПб., 1891. - 13с.

88. Протоколы заседаний съезда инспекторов народных училищ СПбУО.-СПб., 1870.

89. Распределение учебных предметов по классам в гимназиях и прогимназиях СПбУО. СПб., 1898.

90. Ревизия Кронштадтской гимназии в 1866г. СПб., 1866.

91. Ревизия петербургских 1,2,4,7 гимназий в 1865 г. СПб., 1865.

92. Сборник распоряжений по МНП. Т. 1-7, 14-16 (издание не завершено). СПб., 1866, 1907.

93. Сборник сведений о благотворительности в России с краткими очерками благотворительных учреждений в Петербурге и Москве. -М, 1895.

94. Сборники постановлений по МНП за 1856-1904 гг., тт.1-17. СПб., 1863-1905.

95. Собрание узаконений Ведомства учреждений императрица Марии. Тт. 4-5 (издание не завершено). Т.4 1881-1894. Т.5 - 1894-1909.

96. Соображения о распределении предметов преподавания в гимназиях. СПб., 1864.

97. Список гласных Петербургской городской думы, избранных на 1873-1876 гг.-СПб., 1876.

98. Список лиц,' подвергшихся экзамену в Испытательном комитете при СПбУО на различные звания в течение 1874-1876 и 1882-1883 гг. и окончивших таковые неудовлетворительно. СПб., 1877 - 1884

99. Список лиц, служивших по ведомству МНП (1868-1917): Ежегодник. СПб., 1868-1917.

100. Список лиц, состоявших на службе в СПбУО в 1895-1915гг.: Ежегодник СПб., 1896-1915.

101. Список лицам, служившим в центральном управлении МНП, попечителями и помощникам попечителей по 1863-1867. СПб., 18631867.

102. Список мужских и женских гимназий, прогимназий, реальных училищ ведомства МНП с расположением их по учебным округам по 1.01.1906.-СПб, 1906.

103. Список почетных опекунов Опекунского совета учреждений Ведомства императрицы Марии 1896-1916: Ежегодник. СПб, 18961916.

104. Список ремесленных и технических учебных заведений ведомства Министерства торговли и промышленности. Пг, 1914.

105. Список учебных заведений Ведомства Министерства Народного Просвещения. Пг, 1916.

106. Список учреждений Ведомства императрицы Марии. СПб, 1890. -31с.

107. Список учреждений, состоящих под высочайшим Их Императорского Величества покровительством ведомства детских приютов. СПб, 1901, 20 с.

108. Список чинам центрального управления МНП на 1862 год. СПб, 1862.

109. Список чинов Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям Ведомства императрицы Марии и начальствующих лиц Петроградских учреждений ведомства императрицы Марии (1913-1916): Ежегодник. Пг, 1913-1916.

110. Справочная книга учительских обществ взаимопомощи. М, 1905.

111. Справочная книжка и краткий свод постановлений Санкт-Петербургского земского губернского собрания по народному образованию с 1865 по 1903 гг. Спб, 1904.

112. Справочная книжка Петербургской городской Думы (1885-89). -СПб., 1886,267 с.

113. Справочник восьмиклассного Петербургского коммерческого училища в Лесном. Организация учебно-воспитательного дела, планы и программы. Спб., 1911.

114. Труды Первого Всероссийского съезда по образованию женщин, организованного Российской лигой равноправия женщин в Санкт-Петербурге. Т. 1-2. СПб., 1914.

115. Труды Первого съезда директоров средних учебных заведений СПбУО 7-11.01.1912.-СПб., 1912.

116. Труды Петербургской педагогической академии. Вып. 1-2. -1910,1913.

117. Устав Потребительского общества служащих в учреждениях и учебных заведениях Петрограда, подведомственных управлению СПбУО.-Пг, 1916.

118. Устав общества вспомоществования Восьмой петербургской гимназии. СПб., 1899.

119. Устав общества вспомоществования бывшим и настоящим воспитанникам гимназии Императорского Человеколюбивого общества. СПб., 1888.

120. Устав ссудно-сберегательной кассы при петербургской частной гимназии и реальном училище Я.Г.Гуревича. СПб., 1889.

121. Устав общества для пособия нуждающимся ученикам частной гимназии и реального училища доктора Видемана в Петербурге. -СПб., 1888.

122. Устав общества вспомоществования нуждающимся ученикам петербургской Десятой гимназии. СПб., 1897.

123. Устав общества вспомоществования воспитанникам частной гимназии и реального училища Я.Г.Гуревича. СПб., 1909.

124. Циркуляры по СпбУО: Ежегодник. СПб., 1860-1916.

125. Опубликованные воспоминания

126. Алчевская Х.Д. Передуманное и пережитое. М., 1912 (о Н.А.Варгунине).

127. Андреева-Бальмонт Е.А. Детство в Брюсовом переулке. // Наше наследие. 1990, № 1.

128. Аникиева С. А. Воспоминания бывшей институтки о петербургском Екатерининском институте. СПб., 1899.

129. Анциферов Н.П. Из дум о былом. М., 1992.

130. Бенуа А. Мои воспоминания. М.,1990.

131. Бороздин А.К. Среди народных учителей (из впечатлений летних учительских курсов1908-1911 гг.) // Вестник знания, 1913, № 5, с.427-440.

132. Быкова В.П. Записки старой смолянки. 4.1. СПб., 1898, 459 с.

133. В начале пути. Воспоминания петербургских рабочих 1872 1897 гг. JL, 1975.

134. Васильева А. Дома и в институте // Русская школа, 1903, № 7/8, 9.

135. Водовозова Е.Н. На заре жизни. Т. 1-2, М., 1964.

136. Вторая санкт-петербургская гимназия. 190 лет истории (18051995): По материалам исторической записки, школьного музея и воспоминаний выпускников /Сост. Н.Е.Воробьев. СПб., 1995. - 146 с.

137. Гарулли В. Институтские воспоминания и стихотворения. -Нежин, 1901.

138. Гнедич П.П. Из прошлого наших гимназий // Русский вестник, 1890, т.207, № 4, с.44-74.

139. Гревс И.М. Воспоминания о В.П.Острогорском . СПб., 1902.

140. Гревс И.М. Воспоминания о Э.П.Шаффе // Русская школа. 1906. №5/6. С. 136- 148.

141. Засосов Д.А, Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890-1910-х годов. СПб, 1999.

142. Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / Сост. В.М.Бокова, Л.Г.Сахарова, А.Ф.Белоусов. М, 2001. -576 с.

143. Иоффе А.Ф. Моя жизнь и работа. Автобиографический очерк. Л, 1993.

144. Крестовская М.В. Смольный. Исчезнувшие типы // Нива. Ежемесячные литературные приложения. 1904, № 3,4.

145. Кони А.Ф. Из лет юности и старости. Воспоминания // Собр.соч. в 8-тт. Т. 7-М, 1969.

146. Леваковский Н.Ю. Воспоминания // Русская старина, 1907, № 10, т.132, с. 128-136, № 11, с.460-464; 1915,т.161,№ 1,с.188-202.

147. Лихачев Д.С. "Я его так ясно помню.". Воспоминания о частной гимназии Лентовской // Аврора, 1981, № 9, с.100-107.

148. Мамантов Н.Н. На школьной скамье 75 лет назад // Прошлое и настоящее. Л, 1924, В.1. с.40-54.

149. Модзалевский Л.Н. Из педагогической автобиографии // Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. Часть 2. СПб, 2000.

150. Можайский И.П. Воспоминания (1838-1847) //Гимназия, 1889, № 11, с.575-58.

151. Осташенко-Кудрявцев Б.П. Мои учителя. // Историко-астрономические исследования. В.З. М, 1957.

152. Острогорский В.П. Из истории моего учительства: как я сделался учителем (1851-1864). СПб, 1895, 293 с.

153. Памяти В.Д.Сиповского// Русская школа, 1895, №11.

154. Памяти В.Я.Стоюнина// Педагогический сборник, 1889, №1.

155. Памяти Н.В.Дмитриева. СПб., 1914.

156. Памяти настоятеля петербургского Казанского собора протоиерея А.А.Лебедева, законоучителя Первой петербургской гимназии. СПб., 1898.

157. Памяти Я.Г.Гуревича (1843-1906). СПб., 1906.

158. Первый год-моей учительской деятельности // Русская школа, 1893, №9/10, с.38-64.

159. Петербургская бывшая Третья гимназия, ныне 13 советская трудовая школа. За 100 лет. Пг., 1923.

160. Плетнев П.А. Памяти графа С.С.Уварова, президента Академии наук. -СПб., 1855.

161. Погодин М.П. Биографическое известие // Русский архив. 1871. - № 12,- Стб.2103-2107.

162. Попов П.П. 6 лет в Александровском лицее (1870-1875). СПб., 1911.

163. Проскурякова Г.В. Из воспоминаний о годах учебы в Ивановском училище, Елизаветинском институте и трудовой школе (бывшем Павловском институте) в 1913-1920 годах // История Петербурга. 2001. - № 3. - С. 1416.

164. Семенов Д.Д. Из пережитого: в Мариинской женской гимназии // Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

165. Сент-Иллер К.К. Воспоминания казенного пансионера о Третьей петербургской гимназии (1845-1852) // Русская школа, 1898, т.1, № 4, с.31-47; № 5/6, с.39-55.

166. Скалдин А.Д. В захолустье и в столице. СПб., 1870.

167. Ссорин П.А. Воспоминания о петербургском частном реальном училище А.К.Копылова // К.И.Рудаков. Л., 1979.

168. Стоюнин В.Я. Воспоминания о гимназическом преподавании истории // Древняя и новая Россия, 1879, т.1, № 1, с.9-12.

169. Струмилин С.Г. Из пережитого. 1897-1917. М., 1968.

170. Черепнин Н.Н. Шестая петербургская гимназия моего времени (1883-1891). // Черепнин Н.Н. Воспоминания музыканта. Л., 1976, с. 104-109.

171. Чумиков А.А. Мои цензурные мытарства//Русская старина.-1899.- Сентябрь-октябрь. С. 589-603.

172. Шамшин И.И. Дневник (о Первой петербургской гимназии). // Русская старина. 1916. Т. 167. № 7. С. 150-157.

173. Щиглев В.Р. Воспоминания о В.И.Водовозове и Первой петербургской гимназии // Русская старина, 1886, т.52, №11.

174. Успенский Л.В. Мои школы // Семья и школа, 1971, № 8,9,10.

175. Цебрикова М.К. Из записок воспитанницы // Женское образование, 1877, № 5.1.. Литература

176. А. Б. Городское самоуправление в России. М., 1905.

177. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. - 257 с.

178. Аблов Н.Н. Педагогическая периодическая печать. 1803-1916: Справочник. М., 1937.

179. Абрамов А.В. Наши воскресные школы, их прошлое и настоящее. -СПб., 1900.

180. Авсеенко В.Н. История города Санкт-Петербурга в лицах и картинках. 1703-1903: Исторический очерк. СПб., 1993. - 239 с.

181. Александрова Н.С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен. М., Ml НУ, 2000.

182. Алешинцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. СПб., 1908.- 187 с.

183. Алешинцев И. История гимназического образования в России.-СПб., 1912.-304 с.

184. Альманах современных русских государственных деятелей. -СПб, 1897.-Т. 1-2.

185. Аничков Н.М. Историческая записка 50-летия Третьей петербургской гимназии. СПб, 1873.- 369 с.

186. Антипов Г.А. Историческое прошлое и пути его познания. М, 1987.

187. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX вв. / Под ред.П.А.Лебедева.- М, 1990. 608с.

188. Антонов В.В. Аларчинская гимназия // История Петербурга. 2006. - № 6(34). - С. 13 - 16.

189. Анциферов Н.П. Петербург Достоевского. СПб, 1993.

190. Аранский B.C. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В.И.Водовозова. М, 1953.

191. Архангельский И.В. Анненшуле сквозь три столетия. Школа на Кирочной: События. Учителя. Ученики. СПб, 2004. - 240 с.190.

192. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира//Общественные науки и современность. 2001.- №4.

193. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг. Становление "нового человека". СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. - 237 с.

194. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М, 1984.

195. Бардовский А.Ф. Патриотический институт. СПб, 1913 (здесь воспоминания Новиковой Т, Ревенской Т.).

196. Бейзер М. Евреи в Петербурге. СПб, 1995

197. Бейнштейн Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России: вторая половина XIX нач. XX вв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2001. - 17 с.

198. Белов И. Историческое извлечение развития Главного немецкого училища св. Петра СПб, 1864. - 68 с.

199. Белявский А.В. Краткое обозрение истории гимназий в России.-СПб., 1905,-289 с.

200. В.И.Беляев Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 19-25;

201. Е.П.Белозерцев Онтологическая реальность современного образования // Педагогика. 2003. - № 2. - С.81-88;

202. Бехтер А.Н. Памятная книжка петербургской и царскосельской женских гимназий. СПб., 1888. - 131 с.

203. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения России конца Х1Х-начала XX веков // Педагогика, 1991,11.- С.34-37.

204. Бицилли П.М. Очерки теории исторической науки. Прага, 1925.

205. Благово Н.В, Лихачев Д.С. Школа на Васильевском. Л., 1989.

206. Благотворительные учреждения Российской Империи. Т. 1-3. Т. 1. Столичная благотворительность. - СПб., 1900.

207. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и С ССР. -М. :Просвещение, 1964.- 513 с.193.

208. М.В.Богуславский Испытание историей // Педагогика. 2000. - № 8. - С.92-97;

209. Богуславский. М.В. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М., 2000.

210. Божерянов И.Н. Невский проспект (1703-1903). Культурно-исторический очерк двухвековой жизни Санкт-Петербурга. СПб., 19011903, тт.1-2.

211. Большакова В.В. Журнал "Семья и школа" // Вопросы истории педагогики: Сб. науч. трудов /Под ред. М.Ф.Шабаевой. М., 1972.-С. 39-57.

212. Большие города, их общественное, политическое и экономическое значение: Сб. статей. СПб., 1905.

213. Бородин А.П. И.А.Вышнеградский. Киев, 1895.

214. Бочагов А.Д. Петербургская дума в биографиях ее представителей (1904-1910).-СПб., 1911.

215. Брачев B.C. С.Ф.Платонов // Отечественная история. 1993. - № 1. -С. 74-79.

216. Будагов М.Л. Исторический очерк 70-летия благородного пансиона и петербургской Первой гимназии (1818 1888). - СПб., 1895

217. Бунаков А.Н. Новый календарь для учителей на 1908/10 гг. СПб., 1908-10.

218. Буров А.А. Петербургские русские школы и распространение грамотности среди рабочих в первой половине XVIII века. Л., 1957.

219. Буровский A.M. Петербург как географический феномен. СПб., 2003.-280 с.

220. Буткевич К.Ф. Историческая записка, изданная к 50-летию петербургской Шестой гимназии. СПб., 1912.

221. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педлагогическая реальность. -М.: Московский философский фонд, 2001. 425 с.

222. Валиева Ф.И. Развитие педагогической науки в Санкт-Петербургском государственном университете (с 1945 по 1990 гг.) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук СПб.: СПбГУ, 1996.- 19 с.

223. Васильева О. И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX- начала XX века-М., 1996.

224. Вежлев A.M. Учительские съезды и курсы во второй половине XIX века. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1958.-20 с.

225. Веселовский Б.Б. История земства за 50 лет. -СПб., 1911.-тт. 1,3.660, 691 с.

226. Вессель Н.Х. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

227. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб, 1904.

228. Вессель Н.Х. Реальные училища. СПб, 1903.

229. Весь Петербург. Ежегодник за 1896-1912, 1914,1917 годы.

230. Весь Ленинград. Ежегодник за 1922 1925, 1927 - 1934, 1939-1940 годы.

231. Вигдоров А.Г. Средняя общеобразовательная школа в пореформенной России и ее место в политике самодержавия. Автореферат дисс.докт. ист. наук.-М, 1952. -35 с.

232. Видт И.Е. Образование как феномен культуры : эволюция образовательных моделей в историко культурном процессе : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Тюмень, 2003. - 43 с.

233. Виноградов В.Н, Эрлих О.В. Петербургская школа феномен и тенденции развития //Петербургская школа. - 1998. - № 1. - С. 6-9.

234. Витгекер Ц.Х. Граф С.С.Уваров и его время. СПб, 1999. - 269 с.

235. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого появления сознания до школьного возраста: Книга для воспитателей. СПб, 1891.

236. Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Петербургского учебного округа с 1715 по 1853 гг. Т. 1-2. -СПб, 1849,1854.-292,438 с.

237. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 456 с.

238. Воскресенский В.А. Педагогический календарь для учителей и воспитателей на 1890/93 годы. М, 1890-1893.

239. Выскочков Л.В. Император Николай I: человек и государь. -СПб, 2001.

240. Ганелин Ш.И. Очерки истории средней школы в дореволюционной России. Л, 1964.

241. Георгиевский А.И. К истории Ученого комитета Министерства народного просвещения. СПб, 1902. - 202 с.

242. Герасимов М.А. Календарь для учителей городских, уездных и сельских двухклассных училищ на 1889-1903 гг. Ч. 1-2. СПб., 1889-1903.

243. Герд А.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

244. Герд И.Я. Памяти Я. И. Герда. СПб., 1913.

245. Герд И.Я. Памяти А.Я.Герда. СПб., 1913.

246. Голицинский А. Гимназия Императорского человеколюбивого общества (1872-1892). СПб, 1892.

247. Гольдин Ф.Л. К истории журнала "Педагогический сборник".// Труды Одесского Государственного Университета, 1962.-Т.152. -вып.13.- С.136-156.

248. Горбунов П.С. Городские училища. СПб., 1866.

249. Горбунов А.А. Общественная самодеятельность и народное образование.- б.м., б.г.- 114 с.

250. Гордин A.M. Мистики и охранители. СПб., 1998.

251. Гордин Я.М. Право на поединок. Л., 1988.

252. Город в процессах исторических переходов / Ред. Э.В.Сайко. М., 2000.

253. Городские имена сегодня и вчера (Петербургская топонимика). -СПб., 1997.

254. Города России в 1910 году. СПб., 1914.

255. Гревс И. М. Некоторые теоретические замечания об общеобразовательном значении экскурсий // Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 учебный год. -СПб., 1902

256. Грот К.Я. Пушкинский лицей, СПб, 1998.

257. Я.Грот. Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. СПб., 1887.

258. Губман Б.Л. Смысл истории (очерки современных западных концепций). М., 1991.

259. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории 1991. - № 2-3. - С. 14-18.

260. Гуревич И.В. Родители и дети. С приложением постановлений действующего законодательства, определяющего взаимные отношения родителей и детей. СПб., 1896.

261. Гуркина Н.К. История образования в России X XX века. Учебное пособие. - СПб., 2001.

262. Гурьев П. Очерк истории Императорского Гатчинского сиротского института. На 50-летие. СПб., 1854.

263. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999, № 7. - С.23-27

264. Гуссерль Э. Собрание сочинений. М., 2001.

265. Данилевский И.Н., Пронштейн А.П., Вопросы теории и методики исторического исследования. М., 1986.

266. Данильченко М.Г. Журнал "Педагогический сборник" (18641910): Краткий исторический очерк//Известия Воронежского ГПИ.-1963.-Т. 52.-С. 49-77.

267. Даринский А.В. Высшие учебные заведения старого Петербурга. -СПб., 2002. 94 с.

268. Дебольский Н.Г. Наше учебное ведомство и начальная школа. -СПб, 1884.- 115 с.

269. Демков М.И. История русской педагогии. Т. 2-3. СПб, 1909,1911.

270. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. М, 1915.-381 с.

271. Детские приюты ведомства учреждений императрицы Марии (1839-1889).-СПб, 1889,391 с.

272. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М, 1999.

273. А.Н. Джуринский Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001. - № 6. - С.72-79;

274. Диксон К, Кетриц Б. Санкт-Петербургский комитет грамотности (1861-1911). Спб,1912.

275. Дитятин И.И. Столетие Санкт-Петербургского городского общества. 1785-1885. СПб, 1885.

276. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России (1918-1977): Указатель литературы. М, 1979.

277. Доливо-Добровольский А.В, Харламова Н.О. Санкт-Петербург. Хроника трех столетий. СПб, 2003.

278. Домников С.Д. Мать-земля и царь-город. Россия как традиционное общество. М.:Алетейя, 2002. - 672 с.

279. Дударева JI.H. Подготовка учителей и развитие педагогической науки в Петербургском университете в период 1819-1917 годов // Вестник ЛГУ. 1969. - Т. 124. - С. 57- 134.

280. Дурылин С.Н. Друг Гете // Литературное наследие. 1932. - Т. 4. -С. 186-217.

281. Дьяков В.А. Методология истории в прошлом и настоящем. М., 1974.

282. Дьяконов М.А. И.И.Янжул. Пг., 1914.

283. Егоров Б.Ф. Очерки по истории русской культуры / Из истории русской культуры. Т. 5. XIX век. - М., 1996.

284. Ельницкий К.В. Русские педагоги второй половины XIX столетия. -Пг., 1915.-310 с.

285. Ермолин Н.К. Очерк жизни А.Я.Герда. СПб., 1889.

286. Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России.- М.: Высшая школа, 1968.- 414 с.

287. Женские гимназии и прогимназии МНП. 1858-1905. СПб., 1905.

288. Зайончковский П.А. Правительственный аппарат самодержавной России. -М.гМысль, 1978.-286 с.

289. Захарченко М.В. Традиции в истории. СПб.: СПбУПМ, 2002. - 192 с.

290. Захарченко М.М. Исторический очерк педагогических классов петербургского Александровского института (1848-1898). СПб., 1898, 106с.

291. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Хабаровск,2002. -39с.

292. Зейфман Н.В. Среднее образование в системе контрреформ 1880-х годов. Автореферат дисс. .канд. ист. наук.- М.,1973.-17с.

293. Зикеев Н.В. К истории возникновения Петербургского педагогического общества // Советская педагогика. 1938. - № 11.- С. 1836.

294. Золотарев В.П. Н.И.Кареев как методист // Ученые записки МОПИ. 1965.-Т. 121.-С. 124-136.

295. Зотов А.Ф. Современная западная философия. Учебное пособие. -М., 2001. С.314-779.

296. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX начала XX века: социально-историческая судьба. - М, 1999.

297. Иванов В.В. Методологические основы исторического познания. -Казань, 1991.

298. Иванов К.А. 50-летие петербургской Пятой гимназии (1845-95). -СПб, 1896, 399с.

299. Императорский Александровский лицей. СПб, 1907.

300. Ионисиани А. Дореволюционные педагогические журналы // На путях к новой школе. 1927. - № 10.- С. 44-78.

301. Историческая наука и методология истории в России XX века: Санкт-Петербургские чтения по теории, методологии и философии истории к 140-летию со дня рождения академика А.С.Лаппо-Данилевского. СПб, 2003. - 415 с.

302. Исторический очерк деятельности петербургской дирекции училищ. -СПб, 1896

303. История лицеев в дореволюционной России. / Сост.С .Ф.Егоров. Иваново, 1992.

304. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Часть 1-2. Теоретические проблемы истории педагогики / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. М, 2001.

305. История петербургской благотворительности /Под ред. В.И.Капусты. СПб, 1916.

306. Камоско Л.В. Политика правительства в области среднего образования в 60-70-е годы XIX века. Автореферат дисс. . канд ист.наук.-М, 1970.- 20 с.

307. Капнист П.А. Классицизм как необходимая основа гимназического образования.- М, 1891. 136 с.

308. Карнович Е.Н. Русские чиновники в былое и настоящее время.-СПб, 1897.-338 с.

309. К новому пониманию человека в истории: очерки развития современной западной исторической мысли. Томск, 1994.

310. Казакова О.В. Жизнь и педагогическая деятельность А.Г.Ободовского. К 150-летию со дня рождения // Советская педагогика. 1946.-№8-9.-С. 17-21.

311. Казовская Т.М. Просветительские общества и меценаты в формировании культурной среды Петербурга конца XIX начала XX в. Спб, 1994.

312. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг, 1915.

313. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб, 1914.

314. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб, 1901.

315. Кареев Н.И. Выбор факультета. Руководство для учеников высших классов средних учебных заведений. СПб, 1897.

316. Кареев Н.И. Историка: теория исторического знания. СПб, 1913.

317. Карнович Е. Н. Петербург в статистическом отношении. СПб, 1860.

318. Кауфман А.А. Русская курсистка в цифрах. По данным переписи, произведенной на Петербургских (Бестужевских) высших женских курсах в 1909 году//Русская мысль. 1912. - Кн.VI. - С.66-88.

319. Келлер Е.Э. Праздничная культура Петербурга. Очерки истории. -СПб, 2001. -320 с.

320. Кетриц Б.Э. Воспоминания о петербургском Комитете грамотности // Санкт-Петербургский комитет грамотности (1861-1911). Исторический очерк и воспоминания. СПб, 1912.

321. Князев Г.М. Исторический очерк петербургского Первого реального училища (1862-1912). СПб, 1912.

322. Кобак А.В., Пирютко Ю.М. Исторические кладбища Петербурга: Справочник-путеводитель. СПб., 1993. 639 с.

323. Кобеко Д.Ф. Императорский Царскосельский лицей. Наставники и питомцы. 1811-1843, СПб, 1911.

324. Кобеко Д.Ф. Первый директор царскосельского лицея. Пг., 1915.

325. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 2003. -486 с.

326. Коган М.С. Град Петров. СПб., 1996.

327. Козлова Г. Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX в. до середины XX в.): Монография. Н.Новгород, 1999.- 294 с.

328. Козлова Г. Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (Вторая половина XIX в.): Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук.- Н.Новгород, 1996.

329. Козлова Г.Н. Образ жизни отечественной гимназии конца XIX -начала XX веков // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 38-42.

330. Козлова Н.И. Из истории женского образования в России. Павловский институт. СПб., 1999. - 37 с.

331. Козлова Н.И. Из истории женского образования в Санкт-Петербурге. СПб., 1996. - 104 с.

332. Козлова Н.И. Из истории женского образования в Санкт-Петербурге. К 200-летию Мариинского института. -СПб., 1997. 40 с.

333. Коломийцев В.Ф. Методология истории (от источника к исследованию) М., 2001-189с.

334. Колесникова И.А., Подобед В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта // Педагогика. -2000.-№ 10.-С. 54-57;

335. Колчина Т.В. Первый в России педагогический журнал и его деятели // Ученые записки МОПИ. 1971. - Т. 300. - С. 151-164.

336. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы./УПедагогика, 1994, 1.- С.35-49.

337. Кондратьева М.А. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии (исторический опыт и современные проблемы). Глазов, 1999.

338. Конради Е.И. Исповедь матери. СПб., 1876.

339. Константинов Н.А.,Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. - 441 с.

340. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции. М., 1947.

341. Константинов Н.А., Струминский В.И. Очерки истории среднего образования в дореволюционной России. М., 1953.

342. А.В .Коржу ев. Сущностный подход в педагогических исследованиях // Педагогика, 1998. №2. - С.22-28

343. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое знание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. М., 1998. - 47 с.

344. Корнилов И. Справочная книга Петербургского учебного округа. -СПб., 1862.

345. Корнилов И.П. Атлас учебных заведений СПбУО. По сведениям на 1.01.1861.-СПб., 1862.

346. Корнилов И.П. Материалы для статистики учебных заведений СПбУО.-СПб., 1862.

347. Коробкова Е.Н. Образовательное путешествие как педагогический метод. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., СПбУПМ. 2004. -184 с.

348. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе середины XIX начала XX веков. М., 1994.

349. Косачевская Е.М. М.А.Балугьянский и Петербургский университет первой четверти XIX века. Л.: ЛГУ, 1971. - 270 с.

350. Краткое историческое обозрение действий Главного педагогического института (1816-1859). СПб, 1859.

351. Криличевский В.И. Управление образованием сверхкрупного города. СПб, 2000. - 307 с.

352. Кром М.М. Историческая антропология. СПб.: Дмитрий Буланин, 2004.- 168 с.

353. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. - № 4. - С.21-26;

354. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. - № 5. - С.8-12.

355. Куломзин А.Н. Сводная таблица к вопросу о дальнейшем развитии школы.-СПб, 1908.

356. Курганович А.В, А.О.Круглый Историческая записка 75-летия петербургской Второй гимназии. Т. 1-2. СПб, 1880, 1894.

357. Кусов Н.А. Историческая записка 25-летия петербургской Седьмой гимназии (бывшей второй прогимназии) (1867-1892). СПб, 1893.

358. Лавров С.В. Памятка бывшим ученикам Петербургской Третьей гимназии. СПб, 1911, 92 с.

359. Лаппо-Данилевский А.С. Методология истории, Вып. 1. Пг, 1923.

360. Лапчинская В.П. Вышнеградский Н.А. и его роль в развитии женского образования в России // Советская педагогика. 1962. - № 6. -С. 35-38.

361. Лаурсон A.M. Справочная книга для учебных заведений и учреждений ведомства МНП. Пг, 1916. (37.32.2.68)

362. Лебедев Н.А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855. СПб, 1878, 228с.

363. Левин В.А. Очерк истории еврейского школьного образования в дореволюционном Петербурге // Еврейская школа. СПб., 1993, январь-март. - С.74-78.

364. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. -М.: Наука, 1971.

365. Лейкина-Свирская В.Р. Школа в Финском переулке. СПб., 1992.

366. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.

367. Лиотар Ж.-Ф. Феноменология. М., 2002.

368. Литарова Н. В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX- начала XX века: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук М., 1994.

369. Литвин Л.Н. "Русская школа"(1890-1917) о народном образовании, обучении и воспитании. Автореферат дисс. .канд. пед. наук.- М., 1975. -18 с.

370. Лихачева Е.О. Материалы для истории женского образования в России. Т. 1-3. СПб., 1890-1895.

371. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. СПб., 1994.

372. Любавин М.А. Лицейские учителя Пушкина и их книги. СПб., 1997.

373. Лядов В.К. Исторический очерк столетней жизни Императорского Воспитательного общества благородных девиц и Петербургского Александровского училища. СПб., 1864.

374. Макаев В.В. Жизнь и педагогическая деятельность Д.Д.Семенова. -Тбилиси, 1956.

375. Макеева И.А. Развитие начального образования на Северо-Западе России во второй половине XIX-начале XX вв. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 1998.- 19 с.

376. Малиновский Н.И. Учительство в революционном движении.-М., 1926.-113 с.

377. Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. Т. 1-5. СПб, 1894-99.

378. Марголин Д. Справочник по среднему образованию. 4.1-2. 4.II. Программы и правила общеобразовательных средних женских учебных заведений. СПб.-Киев,1912.

379. Мариинский институт (1797-1897). СПб, 1897.

380. Марков А. Р. Студенчество Петрограда в 1914-1925 годах: социально-психологический облик. СПб, 1997.

381. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб, 1864.

382. Мегорский В.Е. Обзор деятельности общества вспомоществования нуждающимся учащимся Седьмой петербургской гимназии в первые 25 лет его существования. 1875-1900. СПб, 1901.

383. Медведков А.П. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы Министерства Народного Просвещения с 1871 года. -Пг, 1915.-221 с.

384. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской Социалистической революции.- М.:Соцэкгиз,1938.- 334 с.

385. Межов В.И. Материалы для истории народного просвещения в России. Литература русской педагогической дидактики и методики за 1859-1872 годы. Т. 1-3. - СПб, 1862-1874.

386. Меньшикова Е. А. Идеи и проблемы земской и городской начальной школы России в свете актуальных задач современного образования : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М, 1995.- 21 с.

387. Метафизика Петербурга. Петербургские чтения по теории, истории и философии культуры. Выпуск 1. Спб, 1993.

388. Методология, историография и источники изучения исторического опыта регионального развития. Тезисы конференции. Под ред. Т.И.Славко. Свердловск, 1990.

389. Милосердие и благотворительность в Петербурге на рубеже XIX-XX веков: Историко-документальное издание / Сост. В.Н.Занозина, Е.А.Адаменко. СПб, 2000. - 248 с.

390. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2,4. 2. -М, 1992.

391. Миронов Б.Н. Русские города в 1740 1860-е годы. - М, 1984.

392. Миронов Б.Н. Социальная история России. Т. 1-2. - СПб, 2000.

393. Михайленко В.В, Романова Н.М. Национальные культурно-просветительные учреждения Санкт-Петербурга (XVIII-XX вв.): Адресная книга. Вып. 4. - СПб, 1993.

394. Михайлова Л. Б. Царскосельский лицей как литературно-культурный феномен первой трети XIX века Иваново,2000.

395. Михайлова М.В. Резенер Ф.Ф. русский педагог-гуманист // Свободное воспитание - Влади". - 1993, вып. 4. - С. 13-16.

396. Михайлова М.В. Передовая школа нового типа, созданная общественной и частной инициативой в начале XX века: Автореферат дисс.на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М, 1966.

397. Михайлова М.В. Л.Н. Модзалевский // Советская педагогика. -1987.- № 10. С. 47-51.

398. Михайлова М.В. Обновление содержания образования в передовых опытных школах дореволюционной России // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сборник научных трудов / Под ред. Э.Д.Днепрова. М, 1978. - С. 212-218.

399. Михайлова М.В. Петербургская Педагогическая академия и ее экспериментальная школа // Советская педагогика, 1979, № 4.

400. Михайлова М.В. Просветительские и педагогические организации дореволюционной России. М, 1993. - 162 с.

401. Михневич В. Петербург весь на ладони. М, 2003. - 648 с.

402. Михневич В. Язвы Петербурга. СПб, 2003. - 777 с.

403. Многонациональный Петербург. История. Религия. Народы /Под ред. Н.В.Ревуненковой, Н.В. Юхневой. СПб., 2002.

404. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности): Курс лекций. СПб.:, 1996.- 212 с.

405. Москва Петербург: pro et contra. Диалог культур в истории национального самосознания: Антология / Сост. К.Г.Исупов. - СПб., 2000.-710 с.

406. Москва-Петербург. Российские столицы в исторической перспективе: Сборник статей / Под ред. С.В.Михайлова и В.П.Третьякова. СПб., 2003. - 240 с.

407. Мотрошилова Н.В. Принципы и противоречия феноменологической философии. М., 1968.

408. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.

409. Мусин-Пушкин А.А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Пг., 1915.

410. Надеждин А.Н. История Петербургской православной духовной семинарии (1809-1884). СПб., 1885. - 664 с.

411. Нардова В.А. Самодержавие и городские думы в России в конце XIX начале XX веков. - СПб.,1994.

412. Народные училища МНП. Пг, 1916-1919.

413. Начальное народное образование в России. Тт. 1-4. СПб., 1900 -1905.

414. Небольсин А.Г. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России.-СПб., 1884. 257 с.

415. Немцы и развитие образования в России: Сб. статей. СПб., 1998.

416. Нефедова И.М. Первое русское педагогическое общество (к 100-летию). Фрунзе.: Педагогика, 1960. - 97 с.

417. Николаев О.Р. Взаимодействие культур в петербургской школе //Петербургская школа. 1999, № 4-5.-с. 4-10.

418. Новая философская энциклопедия. Т.4. М., 2001. С.174.

419. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 66-70;

420. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М, 1955.

421. Олесич Н.Я. Господин студент Императорского Санкт-Петербургского университета. СПб., 2002. - 208 с.

422. Ольденбург Ф.Ф. Народная школа Европейской России за 1892-1893.-СПб, 1896.

423. Осиева Ю.Г. Развитие методической науки в Ленинграде в 1930 -начале 1940-х. Диссертация на соиск. уч. ст.канд. пед. наук. СПб., СПбГУПМ, 1999. - 207 с.

424. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России: 1861-1917.-М, 1982.

425. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М, 1987.

426. Острогорский В.П, Семенов Д.Д. Русские педагогические деятели. -М, 1914.

427. Острогорскому А.Я. Учителю и другу тенишевцы. - СПб,1908.

428. Очерки истории Ленинграда. Т.1-7. Л, 1966-1980.

429. Очерки истории русской культуры XVIII века. T.l. М, 1979.

430. Овсянников Ю.М. Три века Санкт-Петербурга: История. Культура. Быт. М, 1997.

431. Очерки русской культуры XIX века. Т. 1. Общественно-культурная среда. М, 1998.С.304 - 313. Т.З. Культурный потенциал общества. М, 2001.С.122- 139; С.73-87; С. 887-899.

432. Очерки по истории русской журналистики / Под ред. К.М.Петрова. -Л.: Наука, 1965,-т.2.- 334 с.

433. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX века / Под ред. М.Ф.Шабаевой - М, 1972.

434. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / Под ред. А.И.Пискунова. М, 1986.

435. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX веков / Под ред. Э.Д.Днепрова. - М, 1991.

436. Очерки феноменологической философии. Учебное пособие. Под ред. Я.А.Слинина. СПб, 1997.

437. Павлова С.В. Императорский Александровский (бывший Царскосельский) лицей. СПб, 2002. - 256 с.

438. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России.-М, 1986.- 196 с.

439. Пашкова Т.И. "Рассадник истинного образования" (к 180-летию Третьей Санкт-Петербургской гимназии) // История Петербурга. 2004. - №3(19). - С. 83-93.

440. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX-начало XX века). Диссертация на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. СПб, 1997 - 344 с.

441. Педагогический музей военно-учебных заведений (1864-1914) / Под ред. Я.Л.Барскова. СПб, 1914. - 346 с.

442. Педагогический музей ГУВУЗ (1864-1914). Исторический очерк. -СПб, 1914. -346с.

443. Переселенков С. А. Систематический указатель статей, напечатанных в неофициальной части "Педагогического сборника" за 50 лет (1864-1914). Пг, 1915.

444. Петербург Петроград - Ленинград. Энциклопедический справочник. - М, 1992.

445. Петербургская школа-2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 годах. СПб, 1996. - 92 с.

446. Петров Г.С. Живые цветы (дети и взрослые): сборник церковных проповедей СПб, 1907.

447. Петрова В. Журнал Министерства народного просвещения // На путях к новой школе. 1927. - № 10. - С. 74-96.

448. Пиленко А. Стародумцы и обновленцы. СПб., 1912.

449. Плюснина Е.М. Феномен начальной грамотности в отечественной педагогике XIX-XX веков. СПб., 2003.

450. Полуектова З.Г. Журнал "Вестник воспитания" и его общественно-педагогическое направление. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1967.

451. Плетенева И. Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России в XIX в. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук М., МГПИ, 1996.-31 с.

452. Победоносцев К.П. Ученик и учитель: педагогические заметки.-М., 1900.-256 с.

453. Покровский В.И. Статистические очерки Санкт-Петербурга. СПб., 1894.

454. Полукутина Н.В. Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины XIX начала XX веков: Дис. На соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - СПб.:РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 137 с.

455. Помелов В. Б. Региональные особенности развития народного образования в российской провинции со второй половины XIX в. по октябрь 1917 г.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. -М.: МГПИ, 1998.-32 с.

456. Портреты гласных Петербургской городской думы сессии 18771880 гг.-СПб., 1880, 160с.

457. Празднование 25-летнего юбилея Петербургского учительского института (1872-1897). СПб., 1898, - 73 с.

458. Проблемы исторического познания. Материалы международной конференции в Москве 1996 года. Под ред. Г.Н.Севастьянова. М., 1999. - 300с.

459. Протопопов Д.Д. История Петербургского комитета грамотности (1861-1895).-СПб, 1898.

460. Прудников В.Е. Русские педагоги-математики XVIII-XIX веков. -М, 1956.

461. Психология Петербурга и петербуржцев за три столетия. Материалы конференции. Под ред. В.ИСтарцева. СПб, 1992.

462. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии истории образования. М, 1994.

463. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817), М, 1993;"

464. Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным общестуденческой переписи. СПб, 1913.

465. Радонежский А. Исторический очерк петербургской Пятой гимназии. СПб, 1874.

466. Разеев Д.Н. В сетях феноменологии. СПб, 2004. - 367 с.

467. Рачковская Ю.К. Студенчество Петербурга и Москвы в освещении авторов либерального направления (1895-1905): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. ист. наук. СПб, 1999.

468. Репина Л.П. "Новая историческая наука" и социальная история. -М, 1998.

469. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Под ред. Б.Л.Вульфсон. М, 1995.

470. Родосский А.С. Биографический словарь студентов первых 28 курсов Петербургской духовной Академии (1814-1869). К 100-летию Академии. СПб, 1907, 552с.

471. Рождественская P.JI. Патриотическое воспитание подрастающего поколения в истории отечественной педагогики (XI-XX вв.) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Белгород, 1997.- 19 с.

472. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности МНП. -СПб, 1878.

473. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XYIII-XIX веков. СПб, 1912.

474. Романюк JI.B. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX века. -М, МПГУ, 2002.

475. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. .В.Давыдова. -Т. 1-2.-М, 1993.

476. Роткович Я.А. В.П.Острогорский и методическая жизнь России 7080-х годов XIX века // Ученые записки Куйбышевского ГПИ. 1958. -Вып. 19. - С. 129-138.

477. Рубец А.А. 100-летний юбилей Александровского бывшего царскосельского лицея. СПб, 1912.

478. Руденская С.Д. Царскосельский Александровский лицей. 1811-1917.-СПб, 1999.-511 с.

479. Русский биографический словарь. Т. 1-25. - СПб.-М, 1896-1918. Азбучный указатель имен русских деятелей для Русского биографического словаря. - Ч. 1-2 //Сборник Русского исторического общества. - СПб, 1887 - 1888.

480. Рыбников Н. Идеалы гимназисток. М, 1913.

481. Савельева И.М, Полетаев А.В. История и время: в поисках утраченного. М.,1997. - 796с.

482. Санкт-Петербург. 300 лет истории / Под ред. В.М.Ковальчук. -СПб., 2003. 730 с.

483. Санкт-Петербург. 1703-2003. Юбилейный статистический сборник. В.1 -СПб, 2001. 167с.

484. Санкт-Петербург столица Российской империи. М, 1993.497. 30-летие Петербургского учительского института (1872-1902).-СПб, 1903. 84 с.498. 75-летие гимназии Императорского Человеколюбивого общества. -СПб, 1898.- 391 с.

485. Сергейчик Е.М. Философия истории: Учебное пособие. СПб, 2002. - 608 с.

486. Светлов П.И. Историческая записка, изданная ко дню 50-летия Мариинской учительской семинарии принца П.Ольденбургскго в Павловске, состоящей при Петербургском Воспитательном доме (1864-1914).-СПб, 1914.-138 с.

487. Селевко Г, Соловьева О. Уклад жизнедеятельности современной школы // Народное образование. 2006.- №1.- С. 183-188.

488. Симонов И.С. "Педагогический сборник" за 50 лет (1864-1914): Краткий исторический очерк. Пг, 1914."

489. Симонов И.С. Жизнь и труды А.Н.Острогорского. Пг, 1918.

490. Сиповский В.Д. Александр Карлович Пфель. СПб, 1888

491. Скворцов И.В. Прошлое и настоящее Петербургских женских гимназий ведомства императрицы Марии. СПб, 1908.

492. Скороботов Н.А. Памятная книжка окончившим курс в Петербургской духовной семинарии с 1811 по 1895 гг. СПб, 1896. -377с.

493. Слепенкова Е.А. Из истории женского образования в России // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 28-35.

494. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования:культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-BennehCollege. - М, 1997.

495. Смирнов В.В. Петербургские школы и школьные здания: история школьного строительства в Санкт-Петербурге Ленинграде. 1703-2003. -СПб, 2003.- 143 с.

496. Смирнов В.В. St. РеШзсЫйе.Школа, что на Невском проспекте за кирхой: старейшая школа Санкт-Петербурга 1709-2006. СПб.: издательский дом «Коло», 2006. - 152 с.

497. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-е годы XIX века. М.: Соцэкгиз, 1954. - 360 с.

498. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М.: Педагогика, 1963. - 354 с.

499. Смирнов С.Б. Петербург Москва: сумма истории. - СПб, 2000. -268 с.

500. Смирнова Т.М. Национальность питерские: национальные меньшинства Петербурга и Ленинградской области в XX веке. - СПб, 2002. - 582 с.

501. Современные проблемы истории образования и педагогической науки /Под ред.Равкина З.И. М.: ИТПиМИО РАО, 1992. -т. 1,3. - 212, 198 с.

502. Соловьев Д.Н. 50-летие Первой петербургской гимназии (1830-1880).-СПб, 1880.

503. Соловьев И. Из прошлого нашей педагогической журналистики // Вестник воспитания. 1915. - № 1.- С. 27-38.

504. Соловьева М'.Ф. Земская начальная школа во второй половине XIX -начале XX века : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : -М„МГПУ, 1998.- 19 с.

505. Соломатина Т.Б. Общественно-педагогическое движение в России: история и современность М, 1998. Вып. 1-3. - М, 1998. - 78, 66, 49 с.

506. Социальная история: проблема синтеза. М, 1994.

507. Социальная история Санкт-Петербурга / Под ред. В.Н.Соловьева. СПб, 2005.-336 с.

508. Споры о главном: дискуссии о настоящем и будущем исторической науки вокруг французской школы ""Анналов"". М, 1993.

509. Справочная книга учительских обществ взаимопомощи. М, 1905.

510. Срезневский В.И. Исторический очерк петербургского Елизаветинского института (1808-1908). СПб, 1908. - 126 с.

511. Стеклов М.Е. Русские педагоги: Учеб. пособие М, 1997.- 291с.

512. Степанов А. Школы городского самоуправления в России // Советская педагогика. 1939. - № 2. - С. 122 - 123.

513. Степашко А.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. 2003, № 6. - С.72-76

514. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М, 1954.

515. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. - № 1. - С.36-43

516. Сухомлинов М.И. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I // Сухомлинов М.И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению. Т.1. -СПб, 1889.

517. Сучков И. В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. : Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора ист. наук. - М, 1995.

518. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде: Монография.- СПб, 2000,- 151с.

519. Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. СПб, 2003.- 139 с.

520. Тебиев Б.К. Победоносцев: легенда и реальность // Советская педагогика. 1991. - № 3. - С. 45-49.

521. Тебиев Б.К. Общественно-педагогическое движение и образовательная политика государства в России конца XIX-начала XX веков.Автореф дисс. докт. пед. наук.- М.: ИТПиМИО РАО, 1991.- 40 с.

522. Терегулов Ф.Ш. Феномен социогенома // Педагогика. 2001. - № 8. - С.83-103;

523. Тимофеев А.Г. История петербургского коммерческого училища (1772- 1901). Т. 1-2. СПб, 1901.

524. Тимофеев В.П. 50-летие петербургского Николаевского сиротского института (1837-1887). Исторический очерк. СПб, 1887. - 294 с.

525. Тихомиров П.К. Историческая записка петербургской Второй гимназии. СПб, 1905.

526. Тихомиров Д.И. Об основах организации средней школы.-СПб, 1900. 159 с.

527. Топонимическая энциклопедия Санкт-Петербурга. 10000 городских имен / Под ред. А.Г.Владимировича. СПб, 2002.

528. Три века Санкт-Петербурга. Энциклопедия в 3 т. Т.2: Девятнадцатый век. Кн. 1. А-В.СПб, 2003.

529. Туев В.В. Феномен клуба: историко-педагогический анализ. М, МГУК, 1998.

530. Уваров С.С. Десятилетие МНП. 1833-1843. СПб, 1864.

531. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? Какие бывают образовательные среды?// Начальная школа: плюс-минус. -2002. -№ 1.-С.З-10.

532. Урбанизация мира. Вопросы географии /Под ред. Г.М.Лаппо. -Вып. 96. -М, 1974.

533. Усачева Р.Ф. Формирование системы женского среднего образования в России : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук,- Ростов н/Д, 1997.- 28 с.

534. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. ТТ. 1-2. М, 1976.

535. Фальборк Г.А, Чарнолуский В.И. Учительские общества, кассы, съезды и курсы. СПб, 1901. - 106 с.

536. Фальборк Г., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образованию. Т. 1-2 Спб., 1899.

537. Фармаковский В.А. Начальная школа Министерства Народного Просвещения (по официальным источникам).-СПб., 1900. 311 с.

538. Феномен Петербурга. Труды первой международной конференции. 1999. Ред. Ю.Н.Беспятых. СПб., 2000.

539. Феномен Петербурга. Труды второй международной конференции. 1999. Ред. Ю.Н.Беспятых. СПб., 2001.

540. Феномен российской интеллигенции. История и психология. Материалы международной конференции. Под ред. С.Н.Полторак. -СПб., 2000.

541. Феноменологические исследования: обзор основных философских идей и тенденций. Российско-американский ежегодник. Издание Русского центра феноменологического образования и эстетики. -Владимир, 1997.

542. Философия духовного. Межвузовский сборник научных трудов. -Владимир, 1995.

543. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества): Сборник методических трудов / Под ред. Р.А.Куренкова. Владимир, 1999.

544. Феномены истории. Сборник статей. Под ред. В.М.Козьменко. М., 1996.

545. Философия. Феноменология. Образование. М., 2000.

546. Философская энциклопедия. Т.5. -М., 1970. С.313-315.

547. Филюшкин А. Статистический Петербург. Место города среди мировых столиц на рубеже XIX XX веков // Родина. 2003. № 1. С. 35 -41.

548. Флит Н.В. Школа России в конце XIX начале XX века. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. - JL, 1991.

549. Фрадкина 3.J1. В.И. Межов. М, 1949.

550. Фромметт Б. Очерки по истории студенчества в России. СПб, 1912.

551. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века. М, ИТОиП РАО, 1999.

552. Чарнолуский В.И. Частная инициатива в деле народного образования. СПб, 1910.

553. Чевакинский А.И. 25-летие петербургской Девятой гимназии (18711896). Историческая записка. СПб, 1897. - 198 с.

554. Человек и среда: психологические проблемы. Таллин, 1981.

555. Черепнин А.Г. Императорское общество благородных девиц. Исторический очерк (1764-1914). Т.1-3. СПб, 1915.

556. Черняев А.А. Гимназии Москвы в конце XIX начале XX века. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. ист. наук. - М, 1998.

557. Чехов Н.В. Типы русской школы в историческом развитии. М, 1923.

558. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. -М, 1912.

559. Чистович И.А. История Петербургской духовной Академии. СПб, 1857.-458 с.

560. Чухман А.А. Очерки по истории 321 средней школы (бывшей Первой петербургской гимназии). Ч. 1. - Благородный пансион (1817-1829).-СПб, 1999.-44 с.

561. Шабаева М.Ф. Образовательная школа и воспитательные учреждения в России в XIX веке. М, 1973.

562. Шабаева М.Ф. Поборник просвещения народа. К 120-летию со дня рождения А.Г.Небольсина//Народное образование. 1962. № 5. С. 34-39.

563. Шабанова Е.Г. Роль частных высших учебных заведений Москвы и Петербурга в женском движении (1905-1917 гг.) М, 1996

564. Шабунин А.В. П.Ф. Лесгафт. М, 1982.

565. Шапкина А.П. Петербургская школа в первой половине XIX в. JI, 1984.

566. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М, 1998. -221с.

567. Шафранов П.А. Сент-Илер. М, 1896.

568. Швакова Э.В. Д.И.Менделеев педагог и общественный деятель второй половины XIX - начала XX в. в России: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Архангельск, 1997.- 15 с.

569. Шевелев А.Н. Школа. Государство. Общество. Очерки социально-политической истории общего школьного образования в России второй половины XIX века. Монография. СПб,2001 - 245 с.

570. Шевелев А.Н. Образовательная урбанистика: историко-педагогические аспекты изучения петербургской дореволюционной школы. Монография. СПб.: СПбАППО, 2005. - 352 с.

571. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2003. - 426с.

572. Шевелев А.Н. Петербургская школа как историко-образовательный феномен. Учебное пособие. СПб.: СПбАППО, 2006 - 94 с.

573. Шевелев А.Н. История отечественного образования и педагогики. Учебное пособие. СПб.: СПбАППО, 2006 - 54 с.

574. Шевелев А.Н. Деятельность органов городского самоуправления в развитии начального образования дореволюционного Петербурга // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2006. № 4. -С.27-32.

575. Шевелев А.Н. Школа и вуз в дореволюционном Петербурге: к проблеме взаимодействия // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2006. - № 1 (т. 12, основной выпуск). -С. 21-26.

576. Шевелев А.Н. Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен // Вестник Поморского университета. 2006. - № 1(9). - С.73 - 79.

577. Шевелев А.Н. Гражданское воспитание в петербургской дореволюционной школе // Право в школе. 2005. - № 2. - С. 57-61.

578. Шевелев А.Н. Потенциал феноменологического подхода в историко-педагогических исследованиях // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Психолого-педагогические науки. 2006. - № 6(14). - С. 151-162.

579. Шевелев А.Н. Результаты экзаменов как показатель качества обучения в средних школах дореволюционного Петербурга // Вестник Северо-Западного отделения РАО. 2005. - Вып. 9. - С. 107 - 115.

580. Шевелев А.Н. Перспективы общественной школы в современной России // Петербургская школа. 1998, № 2. - С. 19-23.

581. Шевелев А.Н. Традиции петербургского учительства // Монологи об учителе: Монография. Науч. ред. В.Ю.Кричевский. - СПб.: СПбАППО. -2003.- - 225с. -С.79-101.

582. Шевелев А.Н. Частное дореволюционное образование в дореволюционном Петербурге // Негосударственные образовательные учреждения Санкт-Петербурга-2003/Под редакцией С.Г.Вершловского. -СПб, СП6УПМ,2003. 104 с. - С.7-20.

583. Шевелев А.Н. С.С.Уваров (гл.6) // Управленческая деятельность классиков педагогики: Учебно-методическое пособие / Под ред.

584. B.Ю.Кричевского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 221 с.1. C. 109-138.

585. Шепелев Л.Е. Чиновный мир России: XVIII начала XX в. СПб, 1999.

586. Шилов Д.Н. Государственные деятели Российской империи. 18021917: Биобиблиографический справочник. СПб, 2001.

587. Шимановский М.В. П.Г.Редкин . Одесса, 1891.

588. Шкабара И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования // Педагогика. — 2003. № 7. - С.21-25.

589. Школьное образование Санкт-Петербурга. Аналитический отчет. Составители: Воронцова В.Г., Кричевский В.Ю. СПб., 2001.

590. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры. М., МГПУ, 1997.

591. Шмидт Е. История средних учебных заведений в России.-СПб., 1878.-354 с.

592. Шрадер В. Гимназии и реальные училища. Воспитание и обучение. -Ревель., 1890.-211 с.

593. Шохоль К. Высшее женское образование в России. СПб., 1910.

594. Шпигельберг Г. Феноменологическое движение. Историческое введение. М., 2002.

595. Экономическая оценка народного образования. Очерки /Под ред. А.Г.Небольсина.-СПб., 1899. 344 с.

596. Элис К., Виртшафтер Н. Социальные структуры: разночинцы в Российской империи. М., 2002.

597. Э.П.Шаффе и ее школа (1858-1908). СПб., 1908.

598. Юрганов A.JI. Категории русской средневековой культуры. М., 1998.-448 с.

599. Юхнева Н.В. Этнический состав и этносоциальная структура населения Петербурга (вторая половина XIX начало XX века). - JL, 1984.

600. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М., 2000.- 125с.

601. Burke P. History and Social Theory. Cambridge: Polity Press, 1992.

602. Eisenstadt S.N., Shahar A. Society, Culture and Urbanisation. Newbury Park, 1987.

603. Die St-Annenschule in St-Petersburg. Berlin, 1936.380

604. Medick H. Weben und Uberleben in Laichingen 1650-1900. Lokalgeschichte als Allgemaine Geschichte. Gottingen, 1996.

605. St-Petersburg-Leningrad: Eine Stadt im Spigel der Zeit. Stuttgart, 2003.

606. Hohtnzollern J.G, Krebs U, Litdtke M. Die Erziehung und Schule zwischen Tradition und Innovation.- Bad Heilbrun, 1992.

607. Deutsche Schulgeschuichte. Konigstein, 1991.

608. Revolution des Wissen? Europa und ihre Schulen in der Zeit der Aufklarung. Weinheim, 1991.381