Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики

Камаева, Марина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики

Автореферат

Автор научной работы: Камаева, Марина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики"

На правах рукописи

КАМАЕВА МАРИНА ПЕТРОВНА

ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары -2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я Яковлева»

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Андреев Валентин Иванович,

доктор педагогических наук профессор Толстое Николай Семенович

Ведущая организация Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара

Зашита состоится июиА 2004 года в часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Автореферат разослан

2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Хрисанова Е.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. За последние десятилетия в общественном сознании и в науке происходили резкие, доходящие до крайностей изменения во взглядах на проблему планирования. Если еще в начале 80- годов планирование и плановая деятельность рассматривалась как панацея от всех бед и преподносилась как основное преимущество хозяйственной и культурно-образовательной деятельности нашего общества; то уже ь начале 90-х возобладало противоположное мнение о том, что рыночные отношения сами отрегулируют и экономические, и социальные отношения в обществе. Плакированию начали приписывать в основном негативную функцию и оно рассматривалось как явление, тормозящее естественное развитие. Проблема усугубилась тем обстоятатьством, что функцию воспитания, присущую советской школе, начали рассматривать как несвойственную для школы нового времени. 6 порыве демократизации из школы вывели и ученические общественные организации, через которые осуществлялись многие воспитательные идеи. Уже к концу прошлого столетия общество в целом и школа, в частности, на себе испытали «плоды» стихийности и постепенно пришло осознание необходимости оптимального сочетания плановости и процессов саморегулирования. Весь драматический процесс протекал на фоне кардинальных изменений в ценностных ориентациях людей и ухудшения финансового положения общества.

Такое метание общественного сознания не мсгло не сказаться на качестве научных изысканий последних лет. Тем не менее, консерватизм основной части ученых сыграл положительную роль и в целом позволил выйти на весьма перспективные направления педагогического поиска Появились работы Л.В. Бой- | бородовой (1998), Л.А. Бойковой (1993), Л.Д. ГуткиноЙ (1996), В.А. Караков-ского (1997), В.Т. Максимова (1993), Л.И. Мельниховой (1999), Л.И. Новиковой (1996), Н.Л. Селивановой (1997), Н.Е. Щурковой(1997), в которых воспитательные функции школь! рассматриваются в аспекте изменившихся условий и взглядов. В них главной ценностью школы обьявляются люди (ученики и педагоги), они - цель, а не средство, они - мера всех вещей. Наметился отказ от педагогики всеобщей опеки, переход к педагогике организации активной, разнообразной творческой деятельности учащихся. Процесс воспитания все больше приобретает черты управления процессом развития личности ученика и учителя. Управление осуществляется не людьми непосредственно, а их детальностью.

В педагогической науке все увереннее демонстрирует свои преммущестза системное понимание воспитательных процессов. В трудах В.М. Беспалько

ГОС. НАЦИОНАЛЬНА* БИБЛИОТЕКА

(1995), Г.Г. Габдулина (1996), В.П. Ковалева (2000),Ю.А. Конаржевского (2000), М.М. Поташника (1996), Ю.П. Сокольникова (1993), Л.М. Фридман (1997), Т.И Шамовой (1999) исследуются проблемы управления воспитательными системами, закономерности их становления и развития.

Новый импульс получили исследования, направленные на выявление места и роли планирования в общей структуре управления воспитательными системами. В работах Н.И. Болдырева (1997), Г.И. Горской.(1998), ДМ Гришина (1994), В.Н. Воронова (1999), Т.В. Ильиной (1995), А.К Кочетрва (1996), В.Г. Максимова (2000), Ю.П. Сокольникова (2000), и др. раскрываются принципы, функции, формы и методы планирования в личностно-ориентированной парадигме.

Обращают на себя внимание результаты поиска ученых в разработке новых форм и методов выявления эффективности воспитаТельнЬгб процесса, установления причин, отрицательно влияющих на развитие личности, проблемы получения объективной информация о состоянии субъектов педагогической деятельности. Разрешению проблем педагогической диагностики посвящены исследования ЛИ. Катаева (1993), Т.К. Крикуновой (19л9), В.Г. Максимова (2002), Н.П. Подласого (2000), Н.Ф. Талызиной (1998) и др.

Рассматриваемая проблема становится крайне актуальной в свете реализации программы модернизации отечественной системы образования и реализации закона «Об образовании». Для перехода в новое качественное состояние школы нуждаются в исследованиях проблем управления образованием на научной основе. Однако, вопросы планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе как в теории так и на практике далеки еще от решения. Зачастую процесс планирования рассматривается в отрыве от других этапов управления, тем более от такого важного звена, каким является получение объективной информации о состоянии системы в процессе диагностики. В работах по проблемам диагностики внимание ученых в большей степени акцентируется на отдельных элементах или этапах сложного и многогранного процесса воспитания личности.

Вместе с тем, в публикациях недостаточно представлена проблема диагностики процесса и результата школьного воспитания как целостной системы, как совокупности ее разноуровневых подсистем и взаимосвязи результатов диагностики с процессом планирования. В этой связи требует своего разрешения проблема планирования воспитательной деятельности школы и ее структурных подразделений на основе необходимых и достаточных диагностических данных.

Таким образом, налицо противоречие между стремлением педагогов осуществить процесс планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе объективной информации о состоянии всей системы в целом и каждой подсистемы в отдельности и ке разработанностью в педагогической науке данной проблемы с учетом изменившееся подходов к воспитанию личности.

Указанной обстоятельство определило следующую проблему исследования: какова система планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики?

Целью исследования является решение указанной проблемы. Объект исследования - воспитательная деятельность коллектива школы. Предмет исследования - процесс планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что планирование воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики будет эффективным, если:

• на этапах диагностики, планирования и реализации намеченных задач будет обеспечена личная заинтересованность и свобода для творчества участников воспитательного процесса (учащихся и педагогов);

• в школе создан механизм управления процессами получения, обработки и передачи диагностической информации, сформирована диагностическая культура педагогов и обеспечено участие учащихся в диагностической процедуре;

• созданы условия, мотивирующие учащихся и учителей на рефлексию результатов1 собственной деятельности, завершающуюся формированием индивидуальных планов на основе диагностических данных;

• процесс планирования воспитательной работы подсистем школы обеспечивается встречными потоками диагностической информации (вертикальными и горизонтачьными);

• план воспитательной деятельности каждой подсистемы будет интегрировать в себб планы высших и низших иерархических систем школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой з диссертации ' поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики и принципы процесса планирования воспитательной работы в современной общеобразовательной школе.

2. Выявить теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы.

3. Разработать и экспериментально обеспечить систему планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики. Общей методологической основой исследования явились философская теория системного подхода к изучаемым явлениям; теория самоорганизации систем и саморазвития личности на основе всеобщих законов развития и активности человека; теория управления сложноорганизованными системами; идеи о творческом развитии личности, социальной детерминизации ее развития, роли активной деятельности в ее личностном самоопределении и формировании.

Частнометодологическую базу исследования составили концепции научной педагогики и психологии: о педагогических системах (В.П. Беспалько, ВА Караковсхий, В.П. Ковалев, Б.Л. Ломов, В.Г. Максимов, ВА Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); о развивающем обучении (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о ненасильственной педагогике (Ш.А Амо-нашвили, ДС. Лихачев, А. К. Маркова и др.); о методах и приемах педагогических воздействий (Б.Т. Лихачев, АС. Макаренко и др.); о гуманизации и этно-педагогизации воспитания (Т.Н. Волков, И.Я. Яковлев и др.); сущности педагогической диагностики (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, В.Г. Максимов и др.).

Методы исследования. Выбор комплекса психолого-педагогических методов определился целями и задачами исследования:

1. Общенаучные методы: абстракция и конкретизация; анализ и синтез; сравнение и противопоставление; индукция и дедукция.

2. Анализ психолого-педагогических, социально-педагогических, методических трудов по теме исследования; анализ понятийно-терминологической системы, входящей в проблему исследования, построение гипотез, мысленный эксперимент, прогнозирование, моделирование.

3. Эмпирические методы: наблюдение за участниками воспитательного процесса; беседы, интервьюирование, анализ документов, библиографический метод, анкетирование, тестирование; экспериментальное моделирование; педагогический эксперимент; анализ нормативных документов, связанных с организацией и содержанием воспитательной работы в общеобразовательных школах; анализ учебно-воспитательных планов различных типов общеобразовательных школ; методы математической статистики для определения эффективности реализуемой модели; беседы и интервью с педагогами и с родителями.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 59 г. Чебоксары, Ядринская национальная гимназия-интернат Чуваш -

ской Республики, вечерний лицей №3 г Пензы, Иискассинская средняя общеобразовательная ц1кола Моргаушского района Чувашской Республики, в качестве контрольных выступали школа №51 и лицей им Г.Лебедева г. Чебоксары, гимназия №8 г Шумерля Чувашской Республики, Балдаевская средняя общеобразовательная школа Ядринскрго района Чувашской Республики

Всего в исследовании приняли участие 356р учащихся и 352 педагога. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 1992-2003гг. На первом этапе (1992-1996 гг) - поисковом - изучался уровень разработанности проблемы исследования, был провзден теоретический анализ психо-лого-педаготической, философской, социологической, культурологической литературы, разрабатывались методы проведения констагирующего педагогического эксперимента, изучался уровень информационного обеспечения процесса планирования воспитательной работы в школе, апробировались некоторые методики педагогического! диагностирования

К концу этапа были определены объект и предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования, основные педагогические условия, обеспечивающие формирование плаца воспитательной деятельности на( основе педагогической диагностики.

На втором этапе (1996- 1999гг) - констатирующем - изучалось состояние информационно-аналитического сопровождения воспитательного процесса в школах, велось целенаправленное систематическое наблюдение за деятельностью классных руководителей, применявших элементы педагогической диагностики в процессе подготовки к планированию воспитательной работы с учащимися Была разработана модель системного планирования воспитательной деятельности на основе результатов педагогической диагностики Определены объекты и субъекты диагностики, механизм управления процессом диагностики, критерии й параметры, методы и способы получения информации, набор диагностического инструментария Осуществлен выбор оптимального варианта информационного сопровождения педагогического процесса. Велись поиски оптимальных форм и методов планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы

На третьем этапе (1999-2003 гг ) - формирующем - систематизировались и уточнялись практические результаты опьнно-экспериментальной работы £е цель - экспериментальная проверка эффективности модели планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики Сравнивались и обобщались выводы на рснове данных, подтверждающих гипотезу исследования, уточнялись и дорабатывались вгри-

анты экспериментальных кланов воспитательной работы школьных систем (главным образом индивидуальные Аланы учащихся и классных воспитателей). Разработаны и изданы учебно-методические пЬсобия для классных руководителей, учителей и родителей, содержащие научно-методические и практические рекомендации по проведению педагогической диагностики и формированию планов воспитательной деятельности на уровне ученика, учителя, классного руководителя, класса, структурного подразделения школы и общешкольного плана.

В к,онце 2002 и в начале 2003 года подводились итоги исследования. Уточнялись основные выводы и практические результаты, осуществлялась проверка исходной гипотезу и конкретных результатов опытно-экспериментальной, работы; были сформулированы положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования, обеспечиваются: использованием на всех этапах идентичного инструментария; применением взаимодополняющих методик; организацией опытно-экспериментальной работы; мнением экспертных групп; достоверностью полноценного количественного материала; проведением широкомасштабного эксперимента; длительностью научного поиска; адекватностью методики его целям и задачам; репрезентативностью выборки; многократной экспертизой поэтапных итогов опытно-экспериментальной работы; положительной оценкой со стороны участников воспитательного процесса и со стороны внешних экспертов.

Научная новизна исследования определяется тем, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение важнейшей научной проблемы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики. В работе:

1. Разработана концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы на основе ре-зультатрв педагогической диагностики.

2. Теоретически обоснованно разработана и апробирована система планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики.

3. Выявлена закономерность, согласно которой воспитательная работа в школе, планируемая на диагностической основе, наиболее полно раскрывает самоорганизующий потенциал развития личности школьника

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию управления воспитательными системами. Разработанная и экспериментально проверенная методика планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики дает возможность сформулировать обобщенные теоретические положения нового направления научно-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положений и выводы, а также научно-обоснованная методика планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики способствует совершенствованию практики воспитания учащихся.

Многократно проведенные в ходе исследования методики диагностирования уровня сформированности социальных и других качеств учащихся, а также новая система планирования воспитательной работы позволяют строить воспитательный процесс на диагностируемой и прогнозируемой основе. Разработанная система планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе может быть использована и в системе начального профессионального образования Методические материалы прошли экспериментальную проверку и опубликованы в широкой печати. Они могут быть использованы как в системе подготовки учителей, так и в послевузовской системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и ёнедренйерезультатов опытно-эксперименталъпого исследования проводилась:

• в школах республики;

• на семинарах, проводимых на республиканском и федеральном уровнях, в частности на экспертно-аналитическом семинаре «Авторская школа «Эврика-2002»;

• на курсах повышения квалификации в Чувашском республиканском институте образования с руководителями образовательных учреждений и воспитателями (2000-1003 гг.);

• на научно-практических конференциях: Республиканской конференции «Школа-лицей как образовательно-воспитательная система» (г. Чебоксары, 1996 г.); Всероссийской конференции «Детское движение: история, теория, методика организации деятельности» (г. Чебоксары, 1997 г.)

Результаты деятельности коллектива школы признаны как на федеральном, так и на республиканском уровнях. С 2002 года школа является Федеральной

экспериментальной площадкой Министерства образования РФ, лауреатом конкурса «Школа года 2002».

На защиту выносятся:

1. Концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной работы разноуровневых систем школы на основе результатов педагогической диагностики.

2. Теоретически обоснованная и практически апробированная система планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики.

3. Выявленная в ходе исследования закономерность, согласно которой воспитательная работа в школе, планируемая на диагностической основе, наиболее полно раскрывает самоорганизующий потенциал развития личности.

4. Авторская система критериев и параметров оценки состояния и развития воспитательных систем (участников воспитательного процесса, внутри-школьных коллективов и самой школы), состоящая: из целевых, субъектных и отношенческих блоков.

Цели и задачи, логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименований) и приложений.

Основное содержание диссертация Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дана оценка современного состояния проблемы, степени ее разработанности, определены цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и основные задачи; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены методология и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Научно-теоретические основы планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики» освещены теоретические основы исследуемой проблемы, проанализированы различные подходы к рассмотрению проблемы, раскрывается сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе, определена роль и функции педагогической диагностики в системе планирования деятельности участников воспитательного процесса

Главная ценность школы - люди (ученики и педагоги), они - цель, а не средство управления (планирования), они - мера всей вещей (деятельности). Управление осуществляется не людьми непосредственно, а их деятельностью. Деятельность участников воспитательного процесса организуется на основе совместной диагностической (сбор и анализ информации) и плановой (обмен и систематизация аналитической информации, целеполагание и составление программы достижения целей) деятельности. Весь процесс (воспитания в целом, планирования, в частности) строится на уважении к человеку, доверии к нему, целостном взгляде на участников воспитательного процесса, основное внимание фокусируется на развитии систем (школы, коллективов, личностей и т.д.).

Для реализации этих положений необходимо отказаться от педагогики всеобщей опеки, осуществить переход к педагогике организации активной, разнообразной творческой совместной деятельности учащихся и взрослых. При этом меняется и роль воспитателя. Он не над и не впереди, а вместе с детьми. Он -композитор и дирижер ребячьей самостоятельности, вдохновляющий своих воспитанников на сочинение собственной музыки, управляющий оркестром так, что взмахов палочки ребята не замечают Данный подход наиболее полно можно реализовать через планирование воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики.

Очевидно, что планирование, как условие организации оптимальной деятельности субъектов воспитательной системы невозможно качественно реализовать без информации, получаемой с помощью диагностической процедуры. Поэтому педагогическая диагностика является одним из важнейших факторов совершенствования учебно-воспитательной работы в современных условиях. Как и В.Г. Максимов, под педагогической диагностикой мы понимаем процесс получения объективной информации о состоянии и отношениях воспитательной системы с помощью совокупности методов, способов, приемов и выявления причин ее успехов и неудач. Таким образом, диагностическая информация включает в себя сведения о рассматриваемом объекте как системе, т.е. информацию о степени соответствия цели воспитательной системы заранее определенным параметрам, динамику в составе и качестве субъектов (подсистем), участвующих в воспитательном процессе, оптимальность внутренних и внешних отношений системы, реакцию системы на среду жизнедеятельности, соответствие механизма управления целевому назначению системы.

Сущность педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явле-

ния, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.

В целом диагностика включает в себя три взаимосвязанных процесса, получение комплексной, объективной информации о системе; трансформацию полученной информации в удобную для анализа форму; непосредственный анализ информации на предмет выявления причин отклонений.

Система воспитательной работы есть необходимейшая часть и, в то же время, своеобразное отражение педагогической системы. Она организуется с целью обеспечения оптимального функционирования, развития и формирования - на этой основе - личности воспитанников. Система воспитательной работы представляет собой сложную, постоянно координируемую деятельность воспитателей и воспитанников, составляющую своеобразную ткань функционирования системы воспитания в том или ином учреждении, направленную на обеспечение эффективности порождаемого ею воспитательного процесса.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития. Источники развития системы находятся не только и не столько вне системы, сколько внутри ее. Развитие - естественное состояние открытой системы; отсутствие позитивного развития говорит о тенденции к регрессу (стабилизация выступает только временным моментом развития). Развитие обусловлено активностью системы, а активность, в свою очередь, предполагает реализацию того или иного выбора в каждой конкретной ситуации.

Планирование призвано придать четкую направленность, целеустремленность всей воспитательной деятельности учебного заведения. Планирование на основе диагностики и прогноза призвано смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов, выраженных, прежде всего, в личности развивающегося человека. Целеполагание в планировании опирается на внутренние, происходящие в сознании субъектов управления процессы формирования образа цели - процессы ценообразования. Планирование призвано определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки; определить содержание, методы и средства, формы предстоящей

работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: кто, что, когда? Планирование призвано определить стандарты воспитательной деятельности, требования, критерии и показатели оценки, создавать условия, обеспечивающие управляемость воспитательной деятельностью.

Педагогическое планирование затрагивает различные сферы и стороны жизнедеятельности личности в образовательном заведении, в том числе воспитательную работу в школьном и классных коллективах. Под планированием воспитательной работы мы понимаем процесс совместной деятельности педагогов, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности коллектива, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения на основе объективной диагностической информации.

К отрицательным результатам приводят как работа без определенного плана, так 11 вариант жесткого управления. Разумной альтернативой является синтез планового управления с принципами самоорганизации, предполагающего саморегулирование и саморазвитие. Для воспитательной системы это означает многообразие жизнедеятельности учащихся в школе и вне нее, автономно управляемые группы и коллективы по функциональным предназначениям и интересам, свободу принятия решений каждым членом воспитательной системы, заинтересованность и активность в планировании, организации и результатах труда. Важна не столько сама воспитательная система, а каждый человек, которому надо дать свободу деятельности. Свобода влечет за собой ответственность, а она в свою очередь, формирует личность.

Системный подход, взятый нами за основу исследования, подсказывает, что в целях осуществления диагностики для разработки плана воспитательной работы все показатели можно условно сгруппировать в соответствии с системообразующими факторами. А именно, можно отдельно сгруппировать цепе-вые, субъектные, отношенческие показатели состояния каждой из рассматриваемых систем, будь это ученик или воспитатель или же определенный коллектив. На рис.1 диссертации (стр.32) они представлены целевой функцией системы, управляемой и управляющей подсистемами, внутренними и внешними связями.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование методики планирования воспитательной работы в школе на диагностической основе» раскрыта система организации диагностической службы в школе, методика планирования воспитательной работы на основе результатов педагогической диагно-

стики и проанализированы результаты экспериментальной апробации предлагаемых методик.

Изучение опыта работы передовых школ России по организации диагностики, а также анализ публикаций по проблемам управления позволили выявить тенденцию создания в школах специальной службы сбора и анализа информации. Необходимость создания информационно-аналитической службы, в особенности в условиях крупных школ, вызвана тенденциями демократизации и оптимизации процесса управления образовательной деятельностью. Создание специальной службы позволяет заметно технологизировать управление за счет делегирования функций диагностики и планирования субъектам воспитательной деятельности, а также за счет интеграции усилий различных специалистов (педагогов, психологов, медиков, социологов и др.). Основная цель ее создания - получение достоверной и оперативной информации о состоянии систем, участвующих в воспитательном процессе, анализ полученной информации и подготовка управленческих рекомендаций. Информационно-аналитическая служба интегрирует психолого-педагогическую, медико-педагогическую, социально-педагогическую функции и, тем самым, позволяет системно подходить к процессу диагностики и планирования воспитательной работы. Другим, немаловажным достоинством создания специализированной службы является оптимизация управления процессами диагностики и планирования.

Общую структуру, объект и предмет педагогической диагностики, которой руководит информационно-аналитическая служба, можно представить следующей таблицей.

Общая структура, объект ипредмет педагогической диагностики

Объект диагностики Предмет диагностики, основные критерии и показатели

Целевые Субъектные Процессуально-отяошен-ческие

Ученик • Перечень актуальных целей, успешность их реализации. • Соотношение личных далей с целями значимых груш и школьного коллектива • Возможности гармонизации и актуализации целей. • Интеллектуальная развитость ученика. • Нравственная развитость ученика. • Физическая развитость ученика. • Внутренняя позиция («Я» концепция и уровень притязаний) • Рефлексия и самоорганизация личности. • Сформяровакность коммуникативного потенциала • Удовлетворенность положением в воспитательных системах, устремленность к оптимизации отношений.

• Система целевых установок я результативность их реализации • Соотношение целей ♦ Профессиональное мастерство педагога и его динамика. • Нравственные и эмо- • Самоорганизация и внешние взаимодействия • Коммуникативный потенциал педагога иуро-

Педагог данного субъекта с ценностными установками значимых групп и коллективов • Возможности гармонизаций целей в существующих условиях в в перспективе развития ционально-ьолевис качества педагога. • Внутренняя позиция («Я» концепция и уровень притязаний). вень его реализации. • Удовлетворенность положением в воспитательных системах, устремленность к оптимизации отношений.

Классный коллектив, различные школьные и внешкольные кружки и объединения, творческие группы • Систем^ целей и результативность их реализации. »Соотношение целей коллектива с целями школы и субъектов системы. • Возможности гармонизации целей. • Динамика достижений класса. »Сформированное^ коллектива (внутренняя и внешняя оценка). • Внутренняя позиция коллектива (Самооценка и уровень притязаний) • Потенциальные Возможности роста результативности и удовлетворенности деятельностью • Организованность и слаженность взаимодействия внутри коллектива, стиль взаимоотношений »Удовлетворенность сложившимися отношениями внутри коллектива и с другими воспитательными системами. • Внешние связи коллектива. • Возможности гармонизации отношений

Общешкольный коллектив • Миссия и цели учебного заведения • Соотношение целей шксиш с целями систем различного иерархического уровня. »Соответствие целей школы требованиям внешней среды. • Возможности гармонизации целей. • Динамика достижений шкалы. • Сформированное«, общешкольного коллектива • Конкурентоспособность учебного заведения (внутренняя и внешни оценка). « Внутренняя позиция школы (самооценка и уровень притязаний) • Система внутрашколь-кых взаимоотношений. • Школа и ее внешняя среда (характер взаимодействий, уровень и направленность внешнего воздействия на школу).

Максимальное делегирование функций получения, обработки и анализа

информации нижестоящим системам и привлечение участников воспитательного процесса к информационно-аналитической деятельности является основным механизмом, обеспечивающим эффективную диагностическую и плановую деятельность. При этом управление самодиагностикой осуществляется как процесс по предотвращению отклонений от намеченных целей в деятельности субъектов диагностики. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, при таком управлении максимально раскрывается творческий потенциал участников воспитательного процесса, повышается их заинтересованность в достижении лучших результатов.

Основными этапами диагностики с нашей точки зрения являются: разработка системы критериев эффективности деятельности субъекта; анализ внешнего и внутреннего факторов развития на основе разработанной системы крите-

риев и субъективной оценки участников воспитательного процесса; создание комплекса методических и программных средств, обеспечивающих грамотную автономную диагностическую деятельность пользователей на любом иерархическом уровне; проведение самодиагностики на основе разработанных методических и программных средств; построение целевых функций для оценки состояния в соотнесении с разработанной эталонной критериальной оценкой; верификация результатов диагностики в едином информационном пространстве школы; приведение информации в удобные для использования формы.

В планировании воспитательной работы на основе результатов педагогической диагностики и реализации его положений должна соблюдаться определенная логика действий как минимум на трех взаимосвязанных уровнях: школа, класс, личность. Все три уровня неразрывно связаны. Попытка обеспечить деятельность только на одном или двух из этих уровней неизбежно ведет к снижению результативности всей системы в целом и отдельных ее компонентов. Кроме того» так как процесс воспитания неразрывно связан с процессом самовоспитания, то требует своего решения1 проблема планирования деятельности личности как самоорганизующейся системы. Поэтому, в качестве одного из важнейших уровней планирования ми выделяем личностный уровень. Исходным этапом осознанной деятельности любой личности является планирование. Воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание. Следовательно, процесс самовоспитания неразрывно связан с процессами самоанализа и планирования.

Сущность стимулирования самовоспитания заключается в развитии по-требностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее здоровых потребностей и мотивов деятельности (поведения), оказании помощи в освоении опыта планирования, организации деятельности по достижению намеченных целей, самоанализа результатов. Стимулирование самовоспитания учащихся представляет собой целенаправленный процесс управления саморазвитием личности, основанный на гармонизации целей воспитания и самовоспитания учащихся. С учетом этого наиболее общая цель стимулирования самовоспитания - способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся. Основным механизмом, управляющим этим процессом, является собственная активность ученика (самодиагностика и анализ, планирование и реализация).

В ходе экспериментальной исследовательской деятельности нами выявлены следующие основные противоречия, возникающие в процессе планирования личностью своей деятельности в рамках воспитательных систем: не устойчи-

вость потребностей, низкий уровень мотивации; деформация в потребностях (узкие, однонаправленные, эгоистические, индивидуалистические, антиобщественные и др. отклонения), не! совпадение потребностей с возможностями их реализации (завышенные притязания), не совпадение потребностей личности с потребностями коллектива (противопоставление), трудности в реализации процесса самовоспитания. Поэтому мы нацеливали участников воспитательного процесса на то, чтобы результатом плановой деятельности ученика под управлением воспитателя являлась умелое сочетание личных целей с целями коллектива, оптимизация целей, расширение п плане действий ученика, общественно-значимых дел с учетом возрастных и других особенностей личности. При этом информация, 'полученная в ходе диагностики и предоставленная ученику, должна была способствовать правильному соотнесению им личных целей с целями воспитательных систем школы, побуждать к сравнительному самоанализу, мотивир'овать его к активной деятельности. С этой целью, как правило, информация, поступающая к ученику» целенаправленно готовилась информационно-аналитической службой. Ее содержание передавалась с некоторым избытком и одновременно несколькими способами. Отобранная информация облекалась й ту форму, в которой она была доступна и понятна в денном возрасте например, письменную, табличную, графическую, звуковую и т п Ссхпвстствек-но, подбирался подходящий способ ее пгредачи: устный, письменный, с помощью различного рода сигналов или условных знаков На их основе формируется план самообразования ученика.

При планировании и организации воспитательной работы мы исходим из того; что назначение педагогов Состоит в том, чтобы обеспечить оптимальное развитие учащихся через управление их деятельностью, через создание педагогических систем, в состав которых они вместе со своими воспитанниками входят и которые управляютей ими совместно. Таких систем в школе образуется достаточно большое количество. Только гармоничное сочетание «стихийности» и плановости в формировании детских коллективов и оргатлацич их деятельности возможно создание условий, способствующих оптимальному рлавитию учащихся.

Очевидно, что планирование деятельности конкретной личности не может протекать обособленно От процессов планирования на уровне коллектива. В свою очередь, плановая деятельность коллектива определяется ограничениями системы более высокого порядка. Встречные взаимодействия дополняют и обогащают процесс планирования систем разного уровня. Следовательно, планирование работы воспитателя должно осуществляться в тесной связи с планиро-

ванием работы как минимум на трех взаимосвязанных уровнях конкретного субъекта, определенного коллектива и относительно крупного структурного подразделения школы

Из выше сказанного видим, что планирование воспитательной работы, направленное на обеспечение оптимального функционирования каждой из систем, само является системным Успех деятельности субъектов воспитательной системы зависит от педагогически целесообразно продуманной взаимосвязи всех структур учебного заведения Исходными точками формирования планов должны вступать с одной стороны разработка годового плана воспитательной работы школы и, с другой - планы работ первичных коллективов на основе индивидуальных планов учащихся Планирование деятельности школы, ее коллективных объединений - дело совместное и педагогов, и учащихся при ведущей рати первых. Но планирование деятельности первичных, коллективов - это дело, которое должно ложиться на плечи главным образом самих учащихся, и роль педагогов заключается в том, чтобы тактично советовать и консультировать Искусство педагога заключается в том, чтобы цели, выработанные таким образом, воспринимались учениками как свои собственные

Таким образом, формирование плана воспитательной работы происходит системно на трех взаимосвязанных уровнях Благодаря организации обмена информацией по вертикали и горизонтальным уровням, в единой логике формируется план воспитательной работы школы Он обеспечивает оптимальную деятельность воспитательных систем школы и эффективное взаимодействие участников воспитательного процесса. Варианты планов учащихся, воспитателей и школы приведены в тексте диссертации и в приложениях.

В зависимости от сложившихся школьных традиций, структура плана может быть различной На наш взгляд план должен содержать как минимум аналитическую часть, целевые установки и задачи на предстоящий период, раздел отражающий воспитательное взаимодействие учащихся класса в ходе реализации конкретных задач, дел и мероприятий, взаимодействие класса со структурными подразделениями школы и работу по реализации общешкольного плана, организация внешних связей класса (учащихся) за пределами шкалы, консолидация воспитательных усилий класса с общественными организациями и родителями

В качестве основной идея построения модели планирования на диагностической основе мы предлагаем технологию перемещения центра тяжести с административного планирования, осуществляемого руководителями школы или структурными подразделениями единолично, па коллек-

тивные формы диагностико-плановой деительности; расширение доверительности управленческой деятельности за счет использования самоорганизующих начал; обеспечение доступа участников воспитательного процесса к достоверной н структурированной информации о деятельности воспитательных систем школы. Акцент делается на обеспечение запуска механизма саморазвития систем (прежде всего учащихся, учителей и первичных коллективов школы), через реализацию информационно-аналитического сопровождения их деятельности. Для повышения объективности и надежности диагностики и плановой деятельности субъектов воспитательного процесса реализуется принцип бинарности

В диссертации представлены основные диагностические средства, использованные в ходе эксперимента и ее результаты в разрезе одного учебного года. На страницах 124-126 раскрыта методика формирования индивидуального плана самовоспитания учащегося на основе регультатов диагностики.

Из логики педагогического управления процессом формирования учениками плана саморазвития вытекает и логика управления планированием учебно-воспитательной деятельности класса. Примерная схема такая же, как и при формировании индивидуального алана учащихся: организация класса на получение достоверной информации (целевые, субъектные, отношенческие) о деятельности коллектива (внешняя и внутренняя оценка); анализ полученной информации, выявление проблем и постановка целей; разработка системы мер по решению обозначенных целей. На примере 10 класса раскрыта методика: планирования воспитательной работы в классе на основе педагогической диагностики. В той же логике формируется общешкольный план

Эффективность планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики изучалась на основе методики, разработанной Т.Н. Шамо-вой, А.Н. Малининым и ГМ. Тюлю. Обобщая все сказанное можно сделать следующие выводы.

1. Сравнительный анализ, проведенный по итоггм трехлетней деятельности школ работавших в экспериментальном режиме и школ, выступавших в качестве контрольных, позволил выявить эффективность планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики. В опьггно-эксперимектальных школах значительно снизилось количество мероприятий, проводимых вне логической связи с целями, определенными на основе данных педагогической диагностики и возросла результативность их деятельности. В тоже время, в контрольных школах до 30% воспитательных мероприятий, не вписывались в общую логику деятельности школы, дина-

мика развития учащихся в этих школах заметно отставала от опытно-экспериментальных

2. Результаты нашего исследования подтверждают эффективность планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики. Об этом свидетельствуют изменения параметров, взятых нами в качестве нормы, а именно: уровень системы актуальных целей, успешность реатизации целей, соотношение личных и коллективных целей, возможности гармонизации целей, интеллектуальное развитие, нравственное развитие, физическое развитие, внутренняя позиция, рефлексия и самоорганизация, коммуникативные качества, положение в системе (статус), возможности гармонизации взаимоотношений.

3. Анализ результатов исследования отношения участников воспитательного процесса показал полную их удовлетворенность как результатами, так и самим процессом планирования. Все участники высказались за продолжение и расширение этого способа управления саморазвитием систем.

4. Плакирование воспитательной работы на основе педагогической диагностики способствовало установлению между учителями и классными руководителями тесных, доброжелательно-деловых отношений. Опрос показал, что в результате эксперимента у 62% учителей и классных руководителей улучшилось взаимопонимание в вопросах совместного педагогического сотрудничества.

5. Заметно изменились учащиеся в глазах родителей. Прежде всего, родители отметили такие изменения в поведении своих детей, как уверенность в себе, собранность, умение ценить время, чувственность и доброжелательность 8 отношениях, рассудительность.

6. Методы математической статистики, которые мы применяли дтя определения достоверности нашего исследования и сами результаты эксперимента говорят о том, та методика, которая заложена в основу планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики, эффективны в девяносто восьми случаях из ста. Кроме того, качественная оценка результатов эксперимента, даж,е по грубым подсчетам, дают нам основание полагать, что более 90% участников воспитательного процесса поддерживают предлагаемую методику. Таким образом, в реальных (не экспериментальных) условиях мы можем насчитывать как минимум на поддержку со стороны 60 процентов педагогов и учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах; сформулированы основные выводы, позволяющие под-

твердить правомерность выдвинутой гипотезы; подведены общие итоги исследований, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования. В приложениях представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования.

Таким образом, проведенное исследованиг полностью разрешило поставленные задачи в рамках определенной темы и научной проблемы. На основе теоретико-методологического анализа и результатов эксперимента выдвинутая гипотеза доказана, материалы исследования апробированы и внедрены в практику.

В целом мы считаем, что на данном этапе наше исследование может считаться завершенным. Однако оно не исчерпало все проблемы планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов нами определены аспекты, требующие дальнейшего рассмотрения: исследование возможностей использования информационных и коммуникационных технологий в процессе диагностики и информационного сопровождения воспитательного процесса; системы подготовки педагогических кадров, владеющих диагностической культурой; проблемы формирования навыков самодиагностики и планирования собственной деятельности учащимися и т.д

Основные положения диссертации рассмотрены в следующих публикациях автора:

1. Педагогические классы: проблемы, поиски, решения // Школа-лицей как образовательно-воспитательная система: Материалы научно-практической конференции. - Чебоксары: Клио, 1996. - С. 63-65.

2. Детская организация в школе: проблемы, поиски, решения // Детское движение: история, теория, методика организации деятельности: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: Клио, 1997.-С. 116-117.

3. Организация исследовательской раЗогы учащихся // Народная школа. Халах шкуле. - 2000 - № 2-3. - С.11-13.

4. К вопросу о роли педагогической диагностики в планирования воспитательной работы в школе // Сборник научных трудов ЧШУ. - Чебоксары, 2001.-С. 154-158.

5. Организация деятельности диагностической службы в условиях городской школы // Сборник научных трудов ЧГПУ. - Чебоксары, 2002. - С. 124-126.

Подписан в печать 27.04 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ №

Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

]Ц-8 6 9 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Камаева, Марина Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЛАНИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

1.1. Сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе.

1.2. Общие теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ

МЕТОДИКИ ПЛАНИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ НА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

2.1. Методика организации диагностической, службы в общеобразовательной школе

2.2. Методика планирования воспитательной работы на основе результатов педагогической диагностики

2.3. Результаты экспериментальной проверки методики планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики

Введение диссертации по педагогике, на тему "Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики"

Актуальность исследования. За последние десятилетия в общественном сознании и в науке происходили резкие, доходящие до крайностей изменения во взглядах на проблему планирования. Если еще в начале 80-х годов планирование и плановая деятельность рассматривались как панацея от всех бед и преподносились как основное преимущество хозяйственной и культурно-образовательной деятельности нашего общества, то уже в начале 90-х возобладало противоположное мнение о том, что рыночные отношения сами отрегулируют и экономические, и социальные отношения в обществе. Планированию начали приписывать в основном негативную функцию и оно рассматривалась как явление, тормозящее естественное развитие.' Проблема усугубилась тем обстоятельством, что функцию воспитания, присущую советской школе, начали рассматривать как несвойственную для школы нового времени. В порыве демократизации из школы вывели и ученические общественные организации, через которые осуществлялись многие воспитательные идеи. Уже к концу прошлого столетия общество в целом и школа, в частности, на себе испытали «плоды» стихийности и постепенно пришло осознание необходимости оптимального сочетания плановости и процессов саморегулирования. Весь драматический процесс протекал на фоне кардинальных изменений в ценностных ориентациях людей и ухудшения финансового положения общества.

Такое метание общественного сознания не могло не сказаться на качестве научных изысканий последних лет. Тем не менее, консерватизм основной части ученых сыграл положительную роль и в целом позволил выйти на весьма перспективные направления педагогического поиска. Появились работы Л.В. Бай-бородовой (1998), Л.А. Байковой (1993), Л.Д. Гуткиной (1996), В.А. Караков-ского (1997), В.Г. Максимова (1993), Л.И. Мельниковой (1999), Л.И. Новиковой (1996), Н.Л. Селивановой (1997), Н.Е. Щурковой(1997), в которых воспитательные функции школы рассматриваются в аспекте изменившихся условий и взглядов. В них главной ценностью школы объявляется люди (ученики и педагоги), они - цель, а не средство, они - мера всех вещей. Наметился отказ от педагогики всеобщей опеки, переход к педагогике организации активной, разнообразной творческой деятельности учащихся. При этом меняется и роль воспитателя. Он не над и не впереди, а вместе с детьми. Он композитор и дирижер ребячьей самостоятельности, вдохновляющий своих воспитанников на сочинение собственной музыки, управляющий оркестром так, что взмахов палочки ребята не замечают. Процесс воспитания все больше приобретает черты управления процессом развития личности ученика и учителя. Управление осуществляется не людьми непосредственно, а их деятельностью.

В педагогической науке все увереннее демонстрирует свои преимущества системное понимание воспитательных процессов. В трудах В.М. Беспалько (1995), Г.Г. Габдулина (1996), В.П. Ковалева (2000), Ю.А. Конаржевского (2000), М.М. Поташника (1996), Ю.П. Сокольникова (1993), Л.И. Фишман (1997), Т.И Шамовой (1999) исследуются проблемы управления воспитательными системами, закономерности их становления и развития.

Новый импульс получили исследования, направленные на выявление места и роли планирования в общей структуре управления воспитательными системами. В работах Н.И. Болдырева (1997), Г.И. Горской (1998), Д.М. Гришина (1994), В.Н. Воронова (1999), Т.В. Ильиной (1995), А.И. Кочетова (1996), В.Г. Максимова (2000), Ю.П. Сокольникова (2000), и др. раскрываются принципы, функции, формы и методы планирования в личностно-ориентированной парадигме.

Обращает на себя внимание результаты поиска ученых в разработке новых форм и методов выявления эффективности воспитательного процесса, установления причин, отрицательно влияющих на развитие личности, проблемы получения объективной информации о состоянии субъектов педагогической деятельности. Разрешению проблемам педагогической диагностики направлены исследования Л.И. Катаева (1993), Т.К. Крикуновой (1999), В.Г. Максимова (2002), И.П. Подласого (2000), Н.Ф. Талызиной (1998) и др.

Рассматриваемая проблема становится крайне актуальной в свете реализации программы модернизации отечественной системы образования и реализации закона «Об образовании». Для перехода в новое качественное состояние школы нуждаются в исследованиях проблем управления образованием на научной основе. Однако, вопросы планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе как в теории, тем более на практике, далеки еще от решения. Зачастую, процесс планирования рассматривается в отрыве от других этапов управления, тем более от такого важного звена, каким является получение объективной информации о состоянии системы в процессе диагностики. В работах по проблемам диагностики внимание ученых в большей степени акцентируется на отдельных элементах или этапах сложного и многогранного процесса воспитания личности.

Вместе с тем, в публикациях недостаточно представлена проблема диагностики воспитания как целостной системы, как совокупности ее разноуровневых подсистем и взаимосвязи результатов диагностики с процессом планирования. В этой связи требует своего разрешения проблема планирования воспитательной деятельности школы и ее структурных подразделений на основе диагностической процедуры.

Таким образом, налицо противоречие между стремлением осуществить системный процесс планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе объективной информации о состоянии всей системы в целом и каждой подсистемы в отдельности и не разработанностью в педагогической науке данной проблемы с учетом изменившихся подходов к воспитанию личности.

Указанное обстоятельство определило следующую проблему исследования: какова методика планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики?

Целью исследования является решение указанной проблемы.

Объект исследования - воспитательная деятельность коллектива школы.

Предмет исследования - процесс планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики.

На основе анализа школьной практики, обобщения собственного многолетнего педагогического опыта, изучения научных публикаций по проблеме управления социальными системами была выдвинута гипотеза. Планирование воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики будет эффективным если:

• созданы условия, мотивирующие учащихся и учителей на рефлексию результатов собственной деятельности, завершающуюся формированием индивидуальных планов на основе диагностических данных;

• процесс планирования воспитательной работы подсистем школы обеспечивается встречными потоками диагностической информации (вертикальными и горизонтальными);

• план воспитательной деятельности каждой подсистемы будет интегрировать в себе планы высших и низших иерархических систем школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи исследования:

3. Разработать и экспериментально обеспечить систему планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики.

Общей методологической основой исследования явились философская теория системного подхода к изучаемым явлениям; теория самоорганизации систем и саморазвития личности на основе всеобщих законов развития и активности человека; теория управления сложноорганизованными системами; идеи о творческом развитии личности, социальной детерминизации ее развития, роли активной деятельности в ее личностном самоопределении и формировании;

Частнометодологическую базу исследования составили концепции научной педагогики и психологии: о педагогических системах (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, В.П. Ковалев, Б.Л. Ломов, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); о развивающем обучении (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о ненасильственной педагогике (Ш.А. Амо-нашвили, Д.С. Лихачев, А.К. Маркова и др.); о методах и приемах педагогических воздействий (Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко и др.); о гуманизации и этно-педагогизации воспитания (Г.Н. Волков, И.Я. Яковлев и др.); сущности педагогической диагностики (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, В.Г. Максимов и др.); педагогическая практика, эксперименты учителей-новаторов, собственная педагогическая деятельность диссертанта (23 года) и факты проведенного эксперимента.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 59 г. Чебоксары, Ядринская национальная гимназия-интернат Чувашской Республики, вечерний лицей №3 г. Пензы, Нискассинская средняя общеобразовательная школа Моргаушского района Чувашской Республики; в качестве контрольных выступали школа №51 и лицей им. Г. Лебедева г. Чебоксары, гимназия №8 г. Шумерля Чувашской Республики, Балдаевская средняя общеобразовательная школа Ядринского района Чувашской Республики.

Всего в исследовании приняли участие 3560 учащихся и 352 педагога.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 1992-2003 гг.

На первом этапе (1992-1996 гг.) — поисковом - изучался уровень разработанности проблемы исследования, были начаты изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, культурологической литературы; изучение документальных материалов.

На этом этапе были определены цель и задачи планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, разработаны методы проведения констатирующего педагогического эксперимента.

Изучался уровень информационного обеспечения процесса планирования воспитательной работы в школе, апробировались некоторые методики педагогического диагностирования.

Концу этапа были определены объект и предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования, основные педагогические условия, обеспечивающие формирование плана воспитательной деятельности на основе педагогической диагностики.

На втором этапе (1996- 1999гг) — констатирующем — изучалось состояние информационно-аналитического сопровождения воспитательного процесса в школах, велось целенаправленное систематическое наблюдение за деятельностью классных руководителей, применяющих элементы педагогической диагностики в процессе подготовки к планированию воспитательной работы с учащимися. Была разработана модель системного планирования воспитательной деятельности на основе результатов педагогической диагностики. Определены объекты и субъекты диагностики, механизм управления процессом диагностики, критерии и параметры, методы и способы получения информации, набор диагностического инструментария. Осуществлен выбор оптимального варианта информационного сопровождения педагогического процесса. Велись поиски оптимальных форм и методов планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) — формирующем — систематизировались и уточнялись практические результаты опытно-экспериментальной работы. Ее цель - экспериментальная проверка эффективности модели планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики. Сравнивались и обобщались выводы на основе данных, подтверждающих гипотезу исследования; уточнялись и дорабатывались варианты экспериментальных планов воспитательной работы школьных систем (главным образом индивидуальные планы учащихся и классных воспитателей). Разработаны и изданы учебно-методические пособия для классных руководителей, учителей и родителей, содержащие научно-методические и практические рекомендации по проведению педагогической диагностики и формированию планов воспитательной деятельности на уровне ученика, учителя, классного руководителя, класса, структурного подразделения школы и общешкольного плана.

В конце 2002 и в начале 2003 года подводились итоги исследования.

Уточнялись основные выводы и практические результаты, осуществлялась проверка исходной гипотезы и конкретных результатов опытно-экспериментальной работы; были сформулированы положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются: использованием на всех этапах идентичного инструментария; применением взаимодополняющих методик; организацией опытно-экспериментальной работы; мнением экспертных групп; достоверностью полноценного количественного материала; проведением широкомасштабного эксперимента; длительностью научного поиска; адекватностью методики его целям и задачам; репрезентативностью выборки; многократной экспертизой поэтапных итогов опытно-экспериментальной работы; положительной оценкой со стороны участников воспитательного процесса и со стороны внешних экспертов.

1. Разработана концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы на основе результатов педагогической диагностики.

Практическая значимость результатов исследования выражается в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создали предпосылки для научно-педагогического обеспечения внедрения в массовую практику новых, более эффективных подходов управления воспитательным процессом в общеобразовательной школе;

- разработаны система диагностического инструментария и методические рекомендации для учащихся, педагогов и родителей;

- разработанная модель планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе может быть использована и в системе профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов опытно-экспериментального исследования проводились:

- в школах республики;

- на семинарах, проводимых на республиканском и федеральном уровнях, в частности на экспертно-анапитическом семинаре «Авторская школа «Эврика-2002»;

- на курсах повышения квалификации в Чувашском республиканском институте образования с руководителями образовательных учреждений и воспитателями (2000-2003 гг).

- на научно-практических конференциях: Республиканская конференция «Школа-лицей как образовательно-воспитательная система» г. Чебоксары-1996 г.; Всероссийская конференция «Детское движение: история, теория, методика организации деятельности» г. Чебоксары-1997 г.

Результаты деятельности коллектива школы признаны как на федеральном, так и на республиканском уровнях. С 2002 года школя является Федеральной экспериментальной площадкой Министерства образования РФ, лауреат конкурса «Школа года 2002».

На защиту выносятся:

4. Авторская система критериев и параметров оценки состояния и развития воспитательных систем (участников воспитательного процесса, внутри-школьных коллективов и самой школы), состоящая из целевых, субъектных и отношенческих блоков.

Цели и задачи, логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит и введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименований) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по диссертационному исследованию следующие: 1. Общеобразовательная школа - постоянно развивающийся феномен. Она развивается по законам открытых гуманитарных систем:

• процесс развития системы противоречив и нелинеен, т.е. подъемы и спады, достаточно длинные периоды стабильности - характерные ее состояния;

• источники развития находятся не только и не столько вне системы, сколько внутри нее;

• процессы, происходящие внутри системы, в значительной степени зависят от уровня ее самоорганизации, предполагающего саморегулирование и саморазвитие;

• эффективное управление развитием системы возможно через синтез плановой деятельности с принципами самоорганизации.

2. Планирование воспитательной работы в школе призвано обеспечить укрепление целостности системы, создание действенных связей между ее компонентами. Обратная информация о деятельности подсистем школы и всей системы в целом, получаемая в результате педагогической диагностики, является атрибутивной основой планирования. Эффективное информационное сопровождение образовательного процесса можно обеспечить при условии, если в школе сформирована диагностическая культура.

3. Главным критерием эффективности развития гуманистической системы является развитие личности ребенка. Это значит, что управлять, прежде всего, надо процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния через разнообразие видов воспитательной деятельности (рефлексия, целеполагание, совместная творческая деятельность, совершенствование межличностных и групповых отношений и т.д.), в основе которых лежит собственная активность личности.

4. В основе активности личности (ученика, учителя) лежат интересы и потребности, на изучение и формирование которых нацелены педагогическая диагностика и планирование. В предлагаемой модели в качестве системных критериев диагностики и планирования воспитательной деятельности выступают целевые, субъектные, процессуально-отношенческие показатели.

Целевые показатели раскрывают степень реализации одного из главных принципов управления - принципа целевой гармонизации.

Субъектные показатели отражают успешность развития субъекта, удовлетворенность субъекта результатами, мотивированность субъекта на дальнейшую реализацию целей, возможности развития субъекта в условиях данной системы.

Процессуально-отношенческие показатели позволяют выявить проблемы межсистемных и внутрисистемных отношений.

5. Диагностика и использование информации в процессе планирования воспитательной работы строятся на следующих основных принципах: уважения и доверия к человеку, целостного взгляда на человека, единого статуса, консенсуса и поощрения несогласия, коллективного принятия решений, целевой гармонизации, горизонтальных связей, автономизации диагностики и планирования, постоянного обновления, права на ошибку и возможности ее исправления.

6. Основными этапами диагностики являются:

• разработка системы критериев эффективности объекта при интерактивном участии системы управления;

• анализ внешнего и внутреннего восприятия на основе разработанной системы критериев и субъективной оценки участников воспитательного процесса и органов управления;

• создание комплекса методических и программных средств, обеспечивающих грамотную автономную диагностическую деятельность пользователей на любом иерархическом уровне и при проведении самоанализа объекта воспитательной системы;

• проведение самодиагностики на основе на основе разработанных методических и программных средств;

• построение целевых функций для оценки состояния в соотнесении с разработанной эталонной критериальной оценкой;

• верификация результатов диагностики в едином информационном пространстве школы;

• приведение информации в удобные для использования формы.

7. Технологическая цепочка диагностики строится следующим образом:

• анализ наличной информации и целеполагание;

• определение форм, методов, средств и сроков диагностики;

• организация получения информации, координация и коррекция;

• проверка информации на достоверность и соответствие целям диагностики;

• обобщение данных и доведение их до субъектов аналитической деятельности;

• анализ данных специалистами и выявление отклонений от завяленных целей;

• синтез аналитического материала и выработка управленческих решений;

• подготовка информационно-аналитических справок и системы управленческих рекомендаций;

• доведение полученных в ходе диагностики материалов до субъектов управления.

8. Вся информация, полученная в процессе диагностики, группируется по трем основным системообразующим показателям, (целевым, субъектным и процессуально-отношенческие), по ним же структурируется аналитическая информация. По форме они представляют собой текстовые описания, таблицы, схемы и диаграммы. Информация, требующая более внимательного изучения, выделяется отдельным шрифтом или цветом. На диаграммах, схемах и в таблицах узловые проблемы выделяются особыми знаками, что позволяет сконцентрировать внимание на изучении причин такого явления и факта. Отдельным блоком представляется информация, анализирующая причины отклонений результатов от запланированных и рекомендации по исправлению ситуации.

9. В качестве одного из важнейших уровней планирования мы выделяем личностный уровень. Воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание. Стимулирование самовоспитания учащихся представляет собой целенаправленный процесс управления саморазвитием личности, основанный на гармонизации целей воспитания и самовоспитания учащихся. С учетом этого наиболее общая цель стимулирования самовоспитания - способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся. Основным механизмом, управляющим этим процессом, является собственная активность ученика, основанная на самодиагностике, анализе себя и окружения, планировании собственной деятельности и реализации намеченного.

10. Функционирование и развитие личности как открытой системы во многом зависит от особенностей поведения систем более высокого порядка, в которых она организует свою деятельность. Встречные взаимодействия дополняют и обогащают процесс планирования систем разного уровня. Следовательно, планирование работы воспитателя должно осуществляться в тесной связи с планированием работы как минимум на трех взаимосвязанных уровнях: конкретного субъекта, определенного коллектива и относительно крупного структурного подразделения школы. Планирование воспитательной работы на основе педагогической диагностики направлено на обеспечение оптимального функционирования каждой из систем. Исходными точками формирования планов являются, с одной стороны, годовой план воспитательной работы школы и, с другой, планы работ первичных коллективов, составленные на основе индивидуальных планов учащихся. Таким образом, формирование плана воспитательной работы происходит системно на трех взаимосвязанных уровнях. Благодаря организации обмена информацией по вертикали и горизонтальным уровням, в единой логике формируется план воспитательной работы школы. Он обеспечивает оптимальную деятельность воспитательных систем школы и эффективное взаимодействие участников воспитательного процесса. Отличительной особенностью подхода является то, что процесс планирования организуется как творческая деятельность субъектов воспитательной системы, активно участвующих на всех ее стадиях, начиная от диагностики, непосредственного планирования и завершая реализацией намеченного.

11. Поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза исследования доказана. Результаты экспериментальной проверки методики планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики подтвердили ее эффективность. По целевым и по некоторым субъектным показателям результаты эксперимента превзошли ожидаемые. В ходе реализации эксперимента произошли заметные позитивные изменения в мотивациях участников воспитательного процесса. Это обстоятельство дает нам возможность утверждать, что вероятность массового использования данной методики высока. Об этом же свидетельствуют результаты апробации и первичного внедрения материалов диссертационного исследования.

12. В ходе проведения и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых является немаловажным, и предполагают дальнейшее исследование возможностей использования информационных и коммуникационных технологий в процессе диагностики и информационного сопровождения воспитательного процесса; системы подготовки педагогических кадров, владеющих диагностической культурой; проблемы формирования навыков самодиагностики и планирования собственной деятельности учащимися и т.д.

13. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы на основе результатов педагогической диагностики.

2. Теоретически обоснованно разработана и апробирована методика планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики.

3. Выявлена закономерность, согласно которой воспитательная работа в школе, планируемая на диагностической основе наиболее полно раскрывает самоорганизующий потенциал развития личности школьника.

14. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию управления воспитательными системами. Разработанная и экспериментально проверенная методика планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики дает возможность сформулировать обобщенные теоретические положения нового направления научно-педагогической деятельности.

15. Практическая значимость результатов исследования выражается в том, что: содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создали предпосылки для научно-педагогического обеспечения внедрения в массовую практику новых, более эффективных подходов управления воспитательным процессом в общеобразовательной школе; разработаны система диагностического инструментария и методические рекомендации для учащихся, педагогов и родителей; разработанная модель планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе может быть использована и в системе профессионального образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Педагогические классы: проблемы поиски решения // Школа-лицей как образовательно-воспитательная система: Материалы научно-практической конференции. - Чебоксары: «Клио», 1996, - С.63-65.

3. Организация исследовательской работы учащихся // Народная школа. Чебоксары, 2000. №2-3. С. 11-13.

4. К вопросу о роли педагогической диагностики в планировании воспитательной работы в школе // Сборник научных трудов ЧГПУ. Чебоксары, 2001. — С. 154-158.

5. Организация деятельности диагностической службы в условиях городской школы // Сборник научных трудов ЧГПУ. Чебоксары, 2002. - С. 124-126.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уровень современных требований, предъявляемых к управлению образованием, очень велик. Проблема планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики имеет прямое отношение к модернизации существующей теории и практики управления гуманитарными системами. Педагогическая диагностика является одним из направлений современной педагогической науки, позволяющей на научной основе совершенствовать процесс планирования воспитательной работы, в частности, на уровне ученика и воспитателя. Более того, грамотное планирование, основанное на принципах самоорганизации и саморазвития посредством получения и работы с объективной информацией, само является средством совершенствования воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

В диссертации сформулированы методологические принципы и положения, явившиеся основой для исследования проблемы. На основе изучения научной литературы и анализа существующей практики определены роль и место планирования воспитательной работы в общей структуре управления. Раскрыта сущность процессов функционирования педагогической диагностики и планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе. Выявлен механизм управления системой педагогической диагностики и информационного сопровождения процесса планирования воспитательной работы. Разработана и экспериментально проверена методика планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики. Подготовлены методические рекомендации по использованию предлагаемой методики в массовой педагогической практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Камаева, Марина Петровна, Чебоксары

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. — М., 1991. — 128 с.

4. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кетелла. Л., 1985. - 57с.

5. Акофф Р. Планирование в больших экономических системах. М., 1964. -446 с.

6. Акулова О.В., Писарева С.А., Башарина Л.А., Рекомендации по экспертизе содержания и условий реализации общеобразовательной деятельности в рамках аттестации ОУ // Классный журнал 5+. №1. — 2000.

7. Александрова Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Дис. .канд. пед. наук. Чебоксары.: ЧГПУ., 2002.— 266 с.

8. Александрова Э.М., Тиняшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. Методические рекомендации. М., 1993. 98 с.

9. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика//Вопросы психологии. 1968. - №6. - С.21-33.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982. - 268 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2.-Казань: КГУ, 1998.-318 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: Просвещение, 1990. 112 с.

13. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурный словарь). Ч.Ш. М.: Философское общество СССР, 1991. С. 107.

14. Бойбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 1998.

15. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие. Рязань, 1993.

16. Башарина Л.А. Система диагностики образовательного процесса на административном уровне. //Управление деятельность профессиональная: Сборник статей / Под ред. В.Ю. Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. -175 с.

17. Башарина Л.А., Гришина И.В. Анализ итогов учебного года как основа планирования деятельности образовательного учреждения. СПб., 2001. -146 с.

18. Баширина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1996. - 250с.

19. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием //Мир образования. - 1996. - №2. - С. 13-36.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

21. Битинас Б.А. Структура процесса воспитания: Методический аспект. — Каунас, 1984.-124 с.

22. Битинас Б.Н., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.- 173 с.

23. Битинас Б.Н., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

24. Богуславская И. Деятельность классного руководителя в современной школе // Народное образование. 1999. № 6. С. 99—102.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-368 с.

26. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя: Учеб. пособие. М., 1984.-162 с.

27. Бочкарев В., Опалкин В. Школьное самоуправление в вопросах и ответах // Воспитание школьника. 1995, № 3, 4. - С. 12-14.

28. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением. Чебоксары: ЧГПУ, 2000. - 202 с.

29. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Авто-реф. дисс. . канд. филос. наук. - Воронеж, 1975. -47с.

30. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск.: БГПИ, 1997.-378 с.

31. Воронов В. Как составить план работы // Воспитание школьников, 1999. №4. С. 23-28.

32. Воспитание и развитие личности в социуме / Отв. за выпуск Л. Г. Нещерет. — Нижний Новгород, 2000. 186 с.

33. Воспитательная система класса / Под. ред. E.H. Степанова. Псков, 1998. 208 с.

34. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Авт. составители E.H. Степанов, JI.B. Байбородова и др. М., 2000. - 214 с.

35. Вулъфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содержание и методика деятельности. М., 1983. 246с.

36. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детсво. Диагностика изучения личности младшего школьника //Начальная школа. 1994. - № 1. - С. 16-18.

37. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Метод, рекомендации. М., 1992.

38. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: Методология. Теория. Практика. Киев, 1986. - 194 с.

39. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - № 4. - 180с.

40. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. — Л. 1988.-206 с.

41. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. 157 с.

42. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М., 1984.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Просвещение, 1980. - 138 с.

44. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: ИКА «Москва», 1990. - 154 с.

45. Гришина И.В., Сибилъ Е.И. Программно-целевой метод в планировании работы школы. СПб., 1999. 188 с.

46. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. — М., 1998. 264 с.

47. Гуревич K.M. Индивидуальные психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.-79 с.

48. Гуревич K.M. Что такое психодиагностика. — М.: Знание. — 1985. №4 — 140с.

49. Гуткина Л.Д. Настольная книга классного руководителя // Классный руководитель. 1999. №3. С. 17—29.

50. Гутник Л.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История.Практика): Уч. Пособие. СПб.: РГПИ, 2000. - 158 с.

51. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Просвещение, 1990.-285 с.

52. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 155 с.

53. Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. Красноярск: КГПИ, 1986. - 166 с.

54. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 1975. — 76с.

55. Духавнева A.B. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике 1-ой трети 20 века: Дис. .канд. пед. наук. Владимир, 1995. — 147с.

56. Ерофеева М.А. Сиетеема формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитатения школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Саратов, 2000. — 19 с.

57. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 268 с.

58. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -246с.

59. Зимняя И.Я. Педагогическая психология: Учебн. пособие: Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

60. Иванов B.H., Иванов Д.Е. Обучение одаренных детей в гимназии-интернате. Чебоксары, 1996. - 176 с.

61. Иванов Г., Лямзина Л. Воспитательная работа на основе системно-ролевой модели // Народное образование. 1999. № 6. С. 103-106.

62. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990. 256 с.

63. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. — 308с.

64. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1987.- 130 с.

65. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. З.И. Васильевой и др. — М.: Педагогика, 1991. 136 с.

66. Изучение развития учащихся учителем. — М.: НИИ ОПАПК СССР, 1984. -78с.

67. Ильин E.H. Путь к ребенку. М.: Просвещение, 1988. - 145 с.

68. Ильина Т.В. Педагогическое планирование в образовательных учреждениях. Ярославль, 1995. 198 с.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем.: М.: Педагогика, 1996.-236 с.

70. Интерпретация //Философская энциклопедия. 1970. Т. 2. С. 296-297.

71. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях. — М.: «Наука», 1987.-256 с.

72. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / Под ред. Г.С. Сухобской, Н.М. Божко, В.Н. Козиева. -М.: Педагогика, 1983.-254 с.

73. Кабуш В.Т. Человек: Программно-методические рекомендации по воспитанию учащихся. Минск, 1995.- 244 с.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974.-325 с.

75. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников //Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С. 15-17.

76. Камаева М.П. Организация деятельности диагностической службы в условиях городской школы // Сборник научных трудов ЧГПУ. Чебоксары, 2002. -С. 124-126.

77. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.-258 с.

78. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

79. Караковский ВА. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 178 с.

80. Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. E.H. Степанова. М., 2000. 268 с.

81. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожковой. М.: ВЛАДОС, 1999. - 280 с.

82. Классный руководитель в воспитательной системе школы / Сост. Л.Г. Не-щерет. — Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

83. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1974. -206 с.

84. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. СПб.: Кристалл, 1996. -414 с.

85. Ковалев В.П. Основы управления педагогическими системами: Учебное пособие. Чебоксары, 2000. - 220 с.

86. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-224 с.

87. Концепция государственной образовательной политики Чувашской Республики. Чебоксары: Министерство образования Чувашской Республики, 1998.- Юс.

88. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Минск: Народная Асвета, 1987.-223 с.

89. Кравцов А.А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности: Дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 144 с.

90. Крикунова Г. К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -152 с.

91. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. — Н. Новгород, 1994.- 191 с

92. Кумекер Л., Шейн Дж. Свобода учиться, свобода учить. М., 1994. - 248 с.

93. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. — Красноярск, 1991.- 163 с.

94. Куценко В.Г. Пути совершенствования личности. Л., 1979.

95. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Просвещение, 1980. — 135 с.

96. Легенький Г.Н. Цель и способы воспитания. М.: Просвещение, 1990. -45с.

97. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников //Советская педагогика. 1968. -№7.-С. 3-17.

98. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ. 1998.-200 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 2000. 523 с.

100. Личность в воспитательной системе школы / Под ред. A.B. Гаврилина и Л.И. Новиковой. Владимир, 1993. -242 с.

101. Макаренко A.C. Собрание сочинений: В 7-ми тт. — М., 1958.

102. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

103. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. М. 1993. - 82 с.

104. Максимов В.Г. Технология формирования профессионально-творческой личности учителя. Чебоксары: ЧГПИ, 1996. - 288 с.

105. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 85 с.

106. Маленкова Л.И. Зачем классному руководителю план воспитательной работы // Народное образование. 1998. — № 9-10. -С. 47-49.

107. Маленкова Л.И. Классный руководитель: содержание деятельности // Народное образование. 1999. № 7—8. С. 247—249.

108. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М., 1999. 286 с.

109. Маркова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. -214 с.

110. Махлах Е.С., Рапопорт И.А. К методике изучения личности школьника //Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974. - С. 109-111.

111. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе.— JI., 1991. — 104 с.

112. Миняров В.М. Педагогическая диагностика личности школьника. Самара: СГПУ, 1993.-96 с.

113. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС, 2001.-208 с.

114. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. -М., 1981.-272 с.

115. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.-214 с.

116. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. М.: Гуманист, изд. центр. ВЛАДОС, 2000 - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

117. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. М.: Гуманист, изд. центр. ВЛАДОС, 2000 - Кн.З: Психодиагностика. -640 с.

118. Николаев A.B. Роль личности педагога в его деятельности /Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. — М.: Дау-гавпилс, 1988.-С.11-15.

119. Новиков К.И. Организация учебно-воспитательной работы в школе. — М.: АПН РСФСР, 1950.-86 с.

120. Новое в воспитательной работе в школе /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Шны-рева.-М., 1991.-188 с.

121. Нужно ли общаться с одноклассниками // Учительская газета. — 1997, № 22 (10 июня).

122. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативногообразования. Решение коллегии МО РФ от 5 июня 1996 г. № 12/1 // Вестник образования. 1996. - № 8. - С. 76.

123. Оглоблина Г., Патрушева О. Рабочее время классного руководителя: как его рационально использовать // Воспитание школьников. 1986. - № 5. - С. 19-24.

124. Ольшанский В. Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. — М., 1996.

125. Омельченко РА. Об искусстве воспитания (сред. спец. учеб. заведения) // Специалист. — 1995. № 9. - С. 18.

126. Оптнер С. Системный анализ решения деловых и промышленных проблем. -М.: Советское радио, 1969.

127. Орлова Т. В. Научная организация труда классного руководителя //Научная организация учебно-воспитательного процесса в школах и вузах. — М., 1987. —С. 106—114.

128. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. М., 1991. - 104 с.

129. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, 1996. -100 с.

130. Осипов П.Н. Познай самого себя: Примерный учебно-тематический план и программа факультативного курса для старшеклассников. Казань, 1995. -36с.

131. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен: Пособие для учащихся. Казань: Карпол, 1995. - 156 с.

132. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997.-216 с.

133. Певрушина JT.B. План воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель. 1999. № 3. С. 41—49.

134. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. — Минск, 1987.

135. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Мн.: Народная газета, 1967.- 153 с.

136. Педагогическая культура современного учителя. Сборник научных трудов. /Под ред. В.Г. Максимова. Чебоксары: ЧГПИ. - 1997. - 282 с.

137. Петровский E.H. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. -М.: АПН РСФСР, 1950. 68 с.

138. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под. Ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

139. Планирование воспитательной работы классным руководителем: Методическое пособие / Под. ред. E.H. Степанова. М., 1992. - 68 с.

140. Планирование и организация воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Сост. В.П. Минин. Мурманск, 1993. 206 с.

141. Плохое И.А. Спаси и сохрани. Воспитание нравственности на уроках // Биология в школе. 1996. - № 3. - С. 38.

142. Подласый Я.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманист, изд. центр. ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

143. Поляков С. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования // Директор школы. — 1997. — № 2. — С. 18.

144. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. 146 с.

145. Популярная медицинская энциклопедия. Диагностика. М., 1961. С. 327.

146. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. Опыт программного целевого управления. — М.: Новая школа, 1996. — 320 с.

147. Прихожан А.М., Толстых H.H. Совместная работа педагога и психодлога по изучению личности учащегося //Психологическая служба в школе. Кн. 1. -Таллин, 1983. С. 17-26.

148. Прозоров Г.С. Учитель в оценке учащихся //Вопросы изучения учителя /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. -144с.

149. Психологическая диагностика: проблемы исследования / Под ред. K.M. Гу-ревича. — М., 1981.-232 с.

150. Райнпрехт X. Воспитание без огорчений / Предисл. Н. Брусковой // Семья и школа. 1996. - № 9. - С. 20.

151. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

152. Риггс Д. Производственные системы: планирование, анализ, контроль. -М.: Прогресс, 1972. 198 с.

153. Рогожникова P.A. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьников. — Пермь, 1996.

154. Рожков М.И., Волохов А. В. Детские организации: возможности выбора. — М., 1996.

155. Рут Чарней. Классное собрание // Народное образование. 1998, № 9-10; 1999, № 1-2.

156. Саганенко Г.И. Обсуждение вопросов методологии и методики // Социологические исследования. 1982. №1, С. 182-185.

157. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. — 1993. —№2.-С. 28-32.

158. Санталайнен Э. И др. Управление по результатам. — М., 1990. — 234с.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

160. Селиванова Н. Гарант выживания и безопасности: Воспитательная система школы // Народное образование. — 1996. — № 6. — С. 24.

161. Селиванова Н. Классный руководитель в воспитательной системе школы // Кл. руководитель. 1997. - № 2. - С. 11.

162. Селиванова H.J1. Рекомендации и организация исследовательской работы в сфере воспитания в школе // Кл. руководитель. — 1997. № 1. - С. 60.

163. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

164. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей. — М., 1999.

165. Сидоркин А. Диалог о воспитании к постановке проблемы // Педагогика.1996. —№2.-С. 48.

166. Сидоркин А.Н. К вопросу о развитии понятия «воспитательная системашколы» // Кл. руководитель. — 1997. — № 2. — С. 23.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М., 1997.-412 с.

168. Смирнов В. Как воспитать патриотов (Санкт-Петербург мор. колледж) // Мор. флот. 1996. - № 4. - С. 24.

169. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1985.- 1600 с.

170. Советы педагогу-воспитателю: Учеб.-метод, пособие / Сост. J1.A. Байкова и др. Рязань, 1995.

171. Современные подходы к учебно-воспитательному процессу // Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1995.• 173. Соколинская Г.К. Планирование воспитательной работы в начальных классах // Классный руководитель. 1998. № 5. С. 23—28.

172. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.-200 с.

173. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы (Методическое материалы к опытной работе). М., 1992. 79 с.

174. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. 2000.-С. 150.

175. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. - 326 с.

176. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе / Авт.-сост. Л А. Байкова и др. М., 1999.-320 с.

177. Станкин М.И. Профессиональные особенности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М., 1998.

178. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. — М., 1994.- с.

179. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.

180. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1999.- 168 с.

181. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 4850, 161-184.

182. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики // (Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена). СПб., 1996. - С. 34.

183. Титова Е.В. Что такое методика воспитания (анализ понятия) // Проблемы школьного воспитания.— 1995. — № 1. — С. 16.

184. Ткаченко Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования // Воспитание школьников. 1996. - № 5. - С. 2.

185. Третьяков Е.М. Управление школой по результатам. М., 1997. - 324 с.

186. Узнадзе Д.Н. Оставь на время класс, наставник // Учительская газета. — 1999, №21.

187. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие /Под. ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

188. Филонов Г.Н., Черепкова C.B. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 33.

189. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы // Центр социал. педагогики РАО. -М., 1996.-С. 47.

190. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.-392 с.

191. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся // Педагогика. 1997. — №4. —С. 63-65.

192. Фролов A.A. Воспитание как ценность: Еще раз о наследии A.C. Макаренко // Веч. сред. шк. 1996. - № 3. - С. 25:.

193. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб. Питер Пресс,. 1997. — 608 с.

194. Черноглазкин С.Ю. Воспитательная интеграция учебного процесса // Специалист. — 1996.-№ 10.-С. 31.

195. Черч Г. Основы управления производством // Научная организация труда и управления. М.: Экономика, 1996. - 296 с.

196. Шамова Т.И, Малинин А.Н., Тюлю Т.М. Инновационные процессы в школе как содержательно организованная основа механизма ее развития. М.1993.-148 с.

197. Шамова Т.Н., П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

198. Шикарев B.C. Социально-психологические аспекты управления. — М.: Молодая гвардия, 1976. 234 с.

199. Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. М.,1997. -266 с.

200. Ширяев П. Т. Коллектив — община в условиях воспитательной системы школы-интерната с лицейскими классами // Кл. руководитель. — 1997. — № 1. —С. 37.

201. Школа самоопределения. Шаг второй. /Под. ред. А.Н. Тубельского. М.,1994.-480 с.

202. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. — 1997. — № 2. С. 43-50.

203. Шнекендорф З.К. Всероссийский урок, посвященный Конвенции о правах ребенка. — М., 1999. С. 31 -34.

204. Шнекендорф З.К. Младшим школьникам о правах человека. — Бита-Пресс,1995.-214 с.

205. Шнекендорф З.К. Путеводитель по «Конвенции о правах ребенка». — М., 1997.- 124 с.

206. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры: Метод, ре-коменд. для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 77 с.

207. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. -С. 112.

208. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. — М., 1994.-264 с.

209. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. —1996. —№3. —С. 8.

210. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993. -С. 112.

211. Щуркова Н.Е. Классное руководство: Рабочие диагностики. М., 2001. -204 с.

212. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М., 1999.-248 с.

213. Щуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы // Воспитание школьников. — 1993. № 6. - С. 5.

214. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьников // Кл. руководитель. —1997. —№ 1.-С.З.

215. Щуркова Н.Е. Философское воспитание // Воспитание школьников 1996. -№ 2. -С. 2.

216. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи //Психодиагностика в школе: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980. — С.60-68.

217. Энциклопедия педагогического образования. Диагностика. М„ 1998. С. 257-259.

218. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема. М.: Просвещение, 1976.-73 с.

219. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптированная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. 348 с.

220. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. 351 с.

221. Яссман Л. Воспитание через образование // Директор. 1995. - № 5. - С. 50.

222. A. Search in Pedagogic. Discussions of the 1920 and Early 1930 s. Moscow:

223. Progress Publishers, 1990. 406 s.

224. Frankiewicz .V. Rothe Viets Handbuch. Produktive Arbeit der Schuler. Berlin: Volk u. Wissen, 1988. - 208 s.

225. Klauer K.S. Hand nach der Pedagogischen Diacnostic. Dusseldorf: Schawann, 1978.

226. Sawin N. Padagodik. Lerbuch fur die Ausbildung von Unterstufenlehrern. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1976.-335 s.