Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности

Качесова, Тамара Лобсановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности

Автореферат

Автор научной работы: Качесова, Тамара Лобсановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности"

На правах рукописи

Качесова Тамара Лобсановна

Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Маланов Иннокентий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подлиняев Олег Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент Баглаев Григорий Павлович

Ведущая организация: Бурятский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Защита состоится 15 декабря 2005 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени с доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет», 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Автореферат разослан 14 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^

И.Г.Моргунова

<?0о7 - *

/S 777

246 $w

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование как целостный и непрерывный процесс жизнедеятельности современного человека способствует развитию его индивидуального опыта.

В условиях информатизации общества, ускоренной автоматизации всех сфер производства специалистам необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Важнейшим способом профессионализации является самообразовательная деятельность, рассматриваемая нами как фактор становления субъектной активности личности. Считается, что готовность к самообразовательной деятельности должна сформироваться на этапе профессионального становления.

В условиях диверсификации образования студентам колледжей приходится осуществлять выбор образовательных программ не только на содержательном, но и на методическом уровне, для чего необходимо владеть навыками самообразования. Между тем, проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что 32% студентов колледжей не умеют анализировать прочитанный текст, 49% не могут самостоятельно применять полученные знания на практике, 47% не умеют обобщать и делать выводы, 46% испытывают затруднения при подготовке докладов, рефератов, выступления студентов на семинарах представляют мало осмысленную компиляцию из нескольких источников. Одной из причин недостаточной готовности студентов к самостоятельной познавательной работе является то, что дидактико-методическая деятельность преподавателей не в полной мере направлена на развитие субъектности и автономности студентов.

В связи с этим, актуальной представляется проблема поддержки самообразовательной деятельности студентов, суть которой состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть трудности в самообразовании, ориентируясь на имеющиеся у него потенциальные возможности.

Степень разработанности проблемы. Проблема исследования сущности, факторов, мотивов самообразования является одной из самых актуальных в современной педагогической науке и практике. В частности, педагогические условия эффективной самообразовательной деятельности студентов исследовались Т.Н. Козловской, Н.Ю. Колесник, Ю.Г. Опариным, Г.Б. Сабировой, Е.Ф. Федоровой, И.Н. Черемухиной, C.B. Юдаковым. Психологические основания становления субъектной активности студентов проанализированы в работах В.В.Зинченко, Е.А.Климова, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Осницкого, Л.Н.Павловой. Понятие «самообразовательная деятельность» соотнесено с самостоятельной работой студентов в исследованиях Беловалос В.А., Гликмана И.З., Калу-

ге. 1ОУЧ0НА,ПЬНАЯ

IV Л'ЮТЁКД

гина Ю.Е., Резниковой Ю.Г., Самсонова B.C., Соколовой И.Б., Языковой Н.В. Социологический аспект проблемы самообразования представлен работами Зборовского Г.Е, Щуклиной Е.А. и др.

Анализ научной литературы, материалов научно-педагогических периодических изданий, Интернет-публикаций, многолетний опыт автора позволили сделать заключение, что самообразовательная деятельность студентов колледжей связана со следующими противоречиями:

- между востребованностью навыков самообразования у современных специалистов и недостаточным уровнем их развития у студентов колледжей;

- между увеличением доли самостоятельной познавательной деятельности студентов в условиях информационного общества и недостаточностью педагогических методик поддержки самообразовательной деятельности студентов;

- между необходимостью развития субъектной активности личности в самообразовательной деятельности и недостаточным вниманием к исследованию ее компонентов, показателей.

Необходимость преодоления указанных недостатков и разрешения соответствующих противоречий определила актуальность проблемы и выбор темы нашего исследования: «Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности».

Цель исследования: теоретически обосновать и практически апробировать технологию поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей, рассматриваемую как фактор становления их субъектной активности.

Объект исследования: самообразовательная деятельность студентов колледжей.

Предметом исследования является становление субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза: самообразовательная деятельность студентов колледжей может стать условием становления их субъектной активности и будет эффективной, если:

потребность в самообразовании рассматривать как источник субъектной активности личности, а помощь в преодолении трудностей самообразовательной деятельности как условие развития субъектной активности,

разработать систему организационно-педагогических мер, направленных на преодоление трудностей и развитие мотивов самообразовательной деятельности студентов в виде Программы поддержки самообразования студентов колледжей.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать философскую, социологическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования,

2) определить особенности и характер затруднений самообразовательной деятельности студентов колледжей,

3) определить сущность и исследовать показатели субъектной активности студентов колледжей,

4) разработать технологию поддержки самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепция непрерывного профессионального образования, в том числе диверсификация как принцип развития системы непрерывного образования (Даве Р., Ленгранд П., Смирнов И., Ломакина Т.Ю.);

- теория личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности (Божович Л.И., Богоявленская Д.Б., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Менчинская H.A., Мерлин B.C., Платонов К.К., Якунин В.А.);

- исследования о сущности самообразования (Айзенберг А.Я., Калугин Ю.Е., Щукпина Е.А.);

- учение о профессиональном становлении (Вершловский С.Г., Зеер Т.В., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В, Кузьмина Н.В., Мартене Д., Сыопер Д., Холлонд Дж, Шадриков В.Д.) и субъектности личности (Аксенова Г.М., Лебедев A.C.);

- теоретические основы исследования процесса профессионального становления личности (Абульханова-Славская К.С., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Ломов Б.Ф., Нечаев H.H., Суходольский Г.В., Шадриков В.Д.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы; анализ продуктов учебной деятельности студентов; наблюдение, беседа, анкетирование студентов и преподавателей; обобщение педагогического опыта и ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализы эмпирического материала.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являются Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж, филиал СибГУТИ, колледж железнодорожного транспорта. В педагогическом эксперименте участвовало более 300 студентов и 45 преподавателей. Этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) был посвящен обработке научной информации по проблеме исследования, изучению реального состояния готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности и выявлению затруднений, возникающих в этой деятельности, обобщению опыта организации самообразовательной деятельности в ССУЗах.

Второй этап (2001-2003 гг.) был направлен на разработку и осуществление педагогического эксперимента по поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) связан с завершением формирующего эксперимента, анализом и обобщением материалов исследовательской работы, анализом новейших исследований по проблеме, оформлением диссертационного материала, формулировкой выводов. Научная новизна исследования состоит в том . что:

- самообразовательная деятельность рассматривается как фактор становления субъектной активности студентов колледжей,

- определены средства и методы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей;

- разработаны критерии и выявлены уровни субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности,

- определены педагогические условия, способствующие поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проанализированы особенности самообразования студентов колледжей в условиях информатизации и диверсификации образования:

- сформулировано понятие «поддержка самообразовательной деятельности»,

- теоретически обоснована система организационно-педагогических мер, направленных на поддержку самообразовательной деятельности студентов колледжей,

- выявлена взаимосвязь между трудностями и мотивами самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что Программа поддержки самообразования студентов колледжей может быть использована в образовательном процессе средних школ (10-11 классы), в системе среднего и высшего профессионального образования (1-2 курсы). Результаты и выводы диссертационного исследования могут представлять интерес для преподавателей гуманитарных дисциплин, методистов и рекомендуются для использования на вводных учебных занятиях, при преподавании дисциплин «Основы СРС», «Педагогика». Выявленные показатели субъектной активности и уровни готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности, могут быть использо-

ваны в системе непрерывного образования, в ходе дальнейшей разработки проблемы, для педагогического консультирования студентов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой "на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации системы самообразовательной деятельности студентов колледжей; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов познания и исследования субъектной активности личности; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов научно-педагогическими работниками; применением апробированных и взаимодополняющих методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов; целенаправленной экспериментальной работой.

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялись на научно-практической конференции «Проблемы воспитания на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000), межссузовской научно-методической конференции, посвященной 75-летию среднего профессионального образования Бурятии «Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века» (Улан-Удэ, 2000), межссузовской конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов» (Улан-Удэ, 2001), международной конференции «Инновационные педагогические технологии в,подготовке специалистов со средним профессиональным образованием» (Улан-Удэ, 2003). Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии «Основы самообразования студентов колледжей» (2004), Программе поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей, внедрены и используются в ССУЗах Республики Бурятия, Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1) самообразовательная деятельность как активная самоуправляемая познавательная деятельность является фактором становления субъектной активности студентов колледжей;

2) субъектная активность включает учебную, организационную, интенциональную, поисково-творческую, самоанапитическую, эмоционально-ценностную активность студентов;

3) показателями субъектной активности в самообразовательной деятельности выступают: объем самостоятельной работы студентов, стремление планировать и организовывать самообразовательную деятельность, установка на перспективное самообразование, адекватная самооценка, осознание необходимости самообразования, потребность в самообразовании;

4) становление субъектной активности студентов колледжей обеспечивается посредством системы организационно-педагогических мер, направленных на преодоление трудностей и развитие мотивов самообразовательной деятельности студентов, представленной в виде технологии поддержки самообразования студентов;

5) педагогическими условиями, способствующими поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей, являются: ориентация педагогического процесса на оказание помощи самообразовательной деятельности путем организации цикла мероприятий (беседа -круглый стол - конференция - семинар), диапогизация образовательного процесса средствами педагогической технологии «Дебаты», разработка и преподавание спецкурса «Основы самообразования студентов колледжа», ориентированного на становление учебной и организационной активно,сти студентов, и издание соответствующего учебно-методического пособия, сочетание управления и самоуправления самостоятельной работой студентов, использование различных методик самооценки готовности к самообразованию.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии. Общий объем работы представлен на 165 стр., включающих 19 таблиц, 1 схему, 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы становления субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности» представлены результаты осмысления различных научных подходов к исследованию проблемы. Определена сущность самообразовательной деятельности и ее влияние на становление субъектной активности студентов, описаны признаки профессионального становления студентов колледжей в условиях диверсификации образования (субъектность и автономность), выявлены особенности самообразования в современном обществе.

В условиях информационного общества наблюдается сокращение аудиторной нагрузки студентов, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы. Центр тяжести в обучении смещается в сторону активной самостоятельной деятельности студентов, направленной на обретение субъектного опыта.

В современной педагогической практике все большее распространение получают образовательные технологии, опирающиеся на субъектную активность личности: проблемного обучения (поисковые, проектные, творческие, продуктивные), свободного воспитания (М. Монтессо-

ри, А. Нейл, С. Френе, Р. Штейнер, Л. Толстой), самоопределения личности (А.Н. Тубельский).

Субъектность как важнейшее свойство личности проявляется в категории «субъектная активность», которая лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации (Осницкий А.К,).

Педагогический смысл термина «субъектная активность» сводится к тому, что учащийся рассматривается как носитель индивидуального, субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала. Такому учащемуся необходимо только помочь, предоставив соответствующие условия. Сущность субъектной активности студента состоит в умении сформулировать цель предполагаемой деятельности, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с задачей.

На основе вышесказанного, субъектная активность рассматривается нами как интегративное системное качество личности, которое проявляется в поведении, чувствах и формируется в деятельности, в том числе самообразовательной. Так, самообразование становится способом организации субъектом познавательно-образовательного процесса, основанного на его потребности в достижении того или иного уровня развития (Опарин Ю.Г.).

Общим механизмом самообразовательной деятельности, определяющим условия его функционирования, являются творчество, опыт и рефлексия. Например, чем выше уровень рефлексии, тем выше готовность и способность к изменению субъективной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым самообразование превращается в средство развития компетентности специалиста.

Важнейшим условием становления компетентности будущего специалиста является его активность, исследуемая как неотъемлемое качество субъекта и способ саморазвития субъектности личности (Рубинштейн С.Л., Абульханова-Славская К.А.). В нашей работе мы изучаем учебную, интеллектуальную, поисковую активность студентов в процессе самообразования.

Источником активности личности может являться потребность в самообразовании. Из системы потребностей, по X. Меррею, мы выделяем потребность достижения - стремление преодолеть нечто, превзойти других, сделать что-то лучше, достичь высшего уровня в каком-либо деле, быть последовательным и целеустремленным.

Таким образом, необходимость воспитания потребности в самообразовании, стремлении заниматься им становится одной из центральных задач формирования субъектной активности личности. Степень вовле-

ценности студента в самообразовательную деятельность играет решающую роль в формировании его личностного смысла образования (Юда-коваС.В.).

Проблема готовности к самообразовательной деятельности тесно связана с профессиональным становлением личности. Важнейшим критерием продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе специальности и места работы.

Поэтому основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, а с другой - поиском средств поддержки студента как будущего специалиста в самоактуализации, в раскрытии и развитии его личностного потенциала, в продвижении студента внутри профессиональной образовательной программы.

В современной культурной ситуации самообразование как необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Поэтому самообразование ценно не как узкое "набирание" знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом.

Как обязательный компонент современного педагогического процесса, самообразование может развиваться как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый учебный материал, а может быть и автономно по отношению к обучению, предполагая изучение новых, не представленных в учебном заведении курсов.

Вслед за Щуклиной Е.А., мы рассматриваем сферу знания в качестве механизма поддержания стабильности и развития социального субъекта. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие личности.

Формирование готовности студентов к самообразованию в современной информационной среде предполагает раскрытие качественных характеристик учебной деятельности, обеспечивающей достижение высокого уровня сформированности знаний, умений, навыков и мотивов для обеспечения самообразования (Черёмухина И.Н.).

Такое интегративное качество личности как "готовность к самообразованию" исследовалось многими учеными (А.К.Громцева, А.Я.Айзенберг, Г.Н.Сериков и др.) и определяется как мера сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования, включая самовоспита-

ние, самопознание, самосовершенствование, духовный рост, самореализацию.

Основными движущими силами самообразовательной деятельности являются внутренние противоречия между:

а) возникшей у студента необходимостью решения познавательной задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями (их недостаточность);

б) стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания;

в) достигнутым уровнем знаний и новыми потребностями в более совершенных знаниях.

В этой связи, правомерно говорить о формировании у студентов так называемой самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения учебным материалом.

С психологической точки зрения самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личных качеств, прежде всего, волевых.

Студентам также необходимо освоить навыки самостоятельного планирования, самоорганизации и поиска решения проблемы, самоконтроля. Все это составляет методический компонент самообразовательной компетенции, в освоении которого студентам необходимо оказать педагогическую поддержку.

Педагогическая поддержка как помощь в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации (Газман О.С.), позволяет учащимся освоить методически обеспеченную систему саморазвития личности.

В нашем исследовании трудности в самообразовании выступают в качестве модели жизненной ситуации, которая представляет собой тормоз в процессе профессионального становления. Однако эти трудности потенциально могут стать стимулом развития самообразовательной компетенции.

Поскольку педагогическая поддержка может быть реализована в виде организационно-педагогической и руководящей помощи, то педагогическое руководство самообразованием должно носить косвенный характер и осуществляться через совокупность условий, развивающих у студентов навыки самоорганизации, самоанализа, самооценки (Опарин Ю.Г.). Одновременно, поддержка как помощь студенту в организации рациональной, эффективной самостоятельной познавательной деятель-

ности представляет собой содержание процесса преподавания (Самсонов B.C.).

Итак, в информационном обществе непрерывное образование становится условием развития личности. Принципом развития системы профессионального образования является расширение образовательных услуг, поэтому студентам необходимо иметь высокий уровень готовности к самообразовательной деятельности.

Самообразование, с одной стороны, дестандартизировано, представлено широким спектром стратегий, отвечающих разнообразным потребностям личностного развития, а с другой, - приводит к потере личной идентичности и сведению личности к набору ролей в системе производства, обмена и потребления знания. В силу этого актуальной становится разработка технологий управления и психолого-педагогической поддержки самообразования личности, в том числе технологии становления субъектной активности студентов. Готовность студента к самообразовательной деятельности означает такое его внутреннее состояние, которое позволяет успешно осуществлять данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, а в ряде случаев - и создавать самому условия, необходимые для успешного решения задач.

Средством педагогической поддержки самостоятельной деятельности студентов может стать Программа поддержки самообразования в сочетании с учебными пособиями, ориентированными на формирование потребности в самообразовании, специальными учебно-методическими пособиями по преодолению трудностей самообразовательной деятельности.

Определив концептуальные положения в решении проблемы преодоления трудностей, возникающих в самообразовательной деятельности студентов колледжей, во второй главе «Экспериментальная работа, направленная на поддержку самообразовательной деятельности студентов колледжей» мы приступили к разработке и апробации технологии, направленной на становление субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности.

Организуя педагогический эксперимент, мы решали следующие задачи:

1) определить особенности самообразовательной деятельности студентов колледжей и выявить характер затруднений, возникающих у них в процессе самообразовательной деятельности;

2) разработать Программу поддержки самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность;

3) выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации разработанной Программы.

Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на выявление представлений студентов колледжа о самообразовательной деятельности и трудностях, возникающих в ее осуществлении.

Предварительное исследование, которым было охвачено 56 студентов, показало, что преобладающее большинство студентов-первокурсников (83%) признают необходимость и важность самообразования, но полного представления о сущности этого процесса не имеют, не видят разницы между СРС и самообразованием. Студенты занимаются самообразованием не систематически (70%), также они очень быстро устают от умственной работы (57%), не планируют самоподготовку (65%), не могут рационально организовать свое время (40%), испытывают различные трудности в самообразовательной деятельности (75%).

Как правило, в процессе образовательной деятельности студенты испытывают трудности из-за неумения самостоятельно работать, низкой информационной культуры. Чтобы проверить это предположение, мы решили:

получить информацию о том, какие трудности в самообразовании видят сами студенты;

изучить продукты самообразовательной деятельности студентов и выяснить затруднения в области интеллектуальной готовности.

Трудности, возникающие в процессе самообразования, условно можно разделить на пять групп.

Первая группа трудностей вызвана отсутствием общеинтеллектуальных умений. В частности, 32% студентов не умеют анализировать прочитанный текст, 49% не могут самостоятельно применять полученные знания на практике, 47% не умеют обобщать, делать выводы.

Вторая группа трудностей связана с недостаточной продуктивностью психических познавательных процессов: у 50% студентов наблюдаются неустойчивость внимания и плохая память.

Причиной возникновения трудностей третьей группы является то, что в процессе обучения слабо обеспечивается интеграция учебных предметов (49%). 40% студентов считают, что они не умеют связывать то, что изучают в колледже, с тем, что приобретают путем самообразования. 46% студентов испытывает затруднения при подготовке докладов, сообщений, рефератов на основе использования источников из различных областей знания.

Отсутствие навыков самоорганизации приводит к четвертой группе трудностей. У 68% студентов не хватает времени для систематической самообразовательной работы.

Кроме того, были выявлены трудности психологического плана (у 66% студентов не хватает уверенности в себе, нет соответствующего настроения, силы воли и т.д.).

Общий анализ анкет показал, что одной из основных причин затруднений студентов в плане самообразования (в 74% случаев) является их слабая мотивация к самостоятельной познавательной деятельности.

В нашем исследовании мы придерживались мнения, что мотивация - это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

Приступая к исследованию мотивов самообразования, мы исходили из того, что интерес студентов к учебе формируют три типа мотивации (Никитенко Г.В., Романенко В.Н.): 1) внутренняя мотивация, связанная с устремлением студента как личности, определяющаяся типом мышления (например, образным или конкретным); 2) внешняя мотивация, относящаяся и к учебному процессу, и к личности студента (социальная роль, личностные качества); 3) мотивация, вызванная формализованно-стыо учебного процесса и его организацией (процессуальная мотивация): необходимость изучения дисциплины для овладения профессией, желание получать повышенную стипендию.

Вторая серия констатирующего эксперимента, в которой приняли участие 48 студентов, предполагала исследование мотивов самообразования. Мы использовали различные методики: брали у студентов интервью, тщательно анализируя причины, побуждающие их в разное время заниматься самообразованием, студентам предлагалось написать сочинения на темы: «Как я занимаюсь самообразованием», «Самообразование - источник моего будущего профессионального успеха». !

Первый, наиболее устойчивый мотив самообразования наших рес: пондентов - это необходимость приобретения информации о своей профессии, подготовка к ней различными способами (занятия в кружках, беседы со специалистами, чтение дополнительной литературы). На этот мотив указали от 47 до 69% студентов.

Второй по важности мотив самообразования - желание добиться лучших показателей в учении (42%). 36% учащихся называют ведущим мотивом самообразования удовлетворение своих познавательных интересов.

Анализируя ответы студентов, и понимая, что основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, мы наметили некоторые пути пре'одоления трудностей в самообразовательной деятельности студентов колледжей.

Направленность и величина усилий, прилагаемых студентом для достижения целей самообразования, определяется мотивационной средой, создать которую можно путем введения в учебный план специальных курсов («Основы СРС» и др.). Чтобы поддержать постоянную активность, необходимо создать специальную систему мотивации и стимулирования самообразования. Это могут быть экскурсии на производство, встречи с интересными людьми, специальные курсы по формированию навыков самообразования.

Учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы разработали Концепцию и Программу поддержки самообразования студентов колледжей.

Концепция поддержки самообразования направлена на то, чтобы сформировать теоретико-методологическую основу педагогической деятельности преподавателя, осуществляющего руководство и управление самообразованием студентов. В Концепции прописаны принципы (общие положения), цель и задачи, основные направления поддержки самообразования. Также здесь предлагаются задачи деятельности педагога и соответствующие мероприятия, сформулированы требования к педагогам.

Программа поддержки самообразования включает информационный, операционно-исследовательский и технологический компоненты. В информационном компоненте Программы раскрывается содержание понятия «самообразование», обосновывается необходимость оказания помощи студентам в самообразовании со стороны преподавателей, даны методические рекомендации по разработке учебно-образовательных заданий. Операционно-исследовательский компонент Программы описывает этапы реализации модели формирования готовности к самообразованию. Технологический компонент Программы включает авторскую программу курса «Основы самообразования студентов колледжа», фрагменты пособия «Основы самообразования», рекомендации по проведению факультативных занятий, алгоритм формирования самообразовательной деятельности студентов.

В опытно-экспериментальной работе были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимые переменные - это средства формирования готовности студентов колледжей к самообразованию. Зависимые переменные - это уровни готовности студентов колледжей к самообразованию, получившие отражение в следующих критериях:

- глубокие и прочные общеобразовательные и профессиональные знания, используемые в качестве фундамента самостоятельной познавательной деятельности;

- действенные мотивы, побуждающие личность к непрерывному образованию (убежденность в общественной необходимости и личной значимости постоянного пополнения знаний, профессионального совершенствования, наличие стойких познавательных интересов);

- наличие навыков самостоятельной познавательной деятельности;

- владение методами самоорганизации образовательной деятельности, выбора источников и форм самообразования.

Для определения независимых и зависимых переменных в ходе опытно-экспериментальной работы использовались:

- наблюдение и протоколирование занятий по курсу «Основы самообразования студентов»;

- беседы со студентами, участвующими в эксперименте;

- анкетирование студентов;

- изучение продуктов самообразовательной деятельности студентов (конспектов, рефератов, аннотаций, сочинений и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов - в процессе преподавания и изучения иностранных языков, гуманитарных предметов и предусматривала три этапа.

На первом этапе собственно педагогического эксперимента (20012002 гг.) было определено содержание спецкурса, на материале которого предстояло осуществить опытно-экспериментальные исследования. При выборе этого содержания учитывалось следующее:

- возрастающая роль самообразовательной компетенции в структуре подготовки студентов ССУЗов к предстоящей профессиональной деятельности;

- возможности библиотеки в создании условий для формирования готовности студентов к самообразованию;

- отсутствие в ныне действующих учебниках, учебных и методических пособиях эффективных средств, способствующих формированию мотивов самообразования.

Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 2001 г. в Улан-Удэнском инженерно-педагогическом колледже, продолжалась в филиале СибГУТИ в 2002 г.

Завершающая стадия опытно-экспериментальной работы была осуществлена в 2002-2003 гг. в процессе преподавания и наблюдений за преподаванием курса «Основы самообразования студентов», в ходе про-

ведения мероприятий Программы поддержки (конференций, круглых столов, методических семинаров и др.). °

При определении опытно-экспериментальной базы учитывалась необходимость:

- апробирования основных экспериментальных материалов (средств, обеспечивающих формирование готовности к самообразованию);

- охвата опытно-экспериментальной работой количества студентов, которое обеспечило бы репрезентативную выборку генеральной совокупности от общего числа студентов дневной формы обучения У-УИПК;

- проверки эффективности средств, обеспечивающих формирование навыков самообразования студентов с различными уровнями усвоения знаний, развития мотивов, ценностных ориентации и социальных установок.

В ходе поискового эксперимента проверялась возможность использования учебно-методических материалов и заданий спецкурса в плане формирования готовности к самообразованию. В частности, каждый студент выполнил более 30 заданий из "Пособия по автодидактике к курсу «Немецкий язык», более 40 заданий и упражнений из "Пособия по автодидактике для изучения английского языка".

Изучение научной литературы, анализ педагогической практики позволили наметить основные пути в плане организации профессионального самообразования. Мы разработали систему внеаудиторных воздействий с целью формирования профессиональной направленности у студентов колледжа - систему, рассчитанную на весь период их обучения в ССУЗе.

По результатам формирующего эксперимента мы провели несколько измерений, характеризующих изменения, происшедшие в плане исследуемых показателей.

В частности, беседы и анкетирование показали, что 79,8 % испытуемых студентов разработали примерную программу общего самообразования; 27% студентов составили свою индивидуальную программу на основе коллективной; 38,2 % студентов начали заниматься планированием содержания самообразования.

В качестве контрольной группы были взяты студенты групп, где не проводилась работа по Программе самообразования. Выяснилось, что студенты 1 курса осознают необходимость дополнительной самообразовательной работы по тем или иным предметам. Особенно ярко отдельные признаки развития потребности самообразования проявляются у юношей экспериментальной группы (94,4 %), а наиболее слабо - у юношей контрольной группы (66,7 %). У девушек проявление призна-

ков развития потребности в самообразовании более устойчиво (экспериментальная группа - 86,7 %, контрольная группа - 83,3 %).

Потребность в самообразовании характеризует осознанное активно-положительное отношение студентов экспериментальной группы (88,9%) к самообразовательной деятельности. В частности, наибольшую эмоционально-ценностную активность они проявили по отношению к дисциплинам естественнонаучного направления.

Таблица №10 (с. 124 дисс.) показывает разницу времени, затрачиваемого студентами контрольной и экспериментальной групп на чтение периодической литературы: юноши и девушки контрольной группы (3338%) читают в день менее 1 часа, тогда как студенты экспериментальной группы (32-37%) - боЛее 2 часов в день. В нашем исследовании время, затрачиваемое на чтение книг и журналов, косвенно отражает объем и интенсивность СРС (учебная активность).

Исследуя эмотивность как ценностный показатель осознанной необходимости самообразования, мы попросили студентов ответить на вопрос: «Что побуждает Вас заниматься самообразованием?». Для студентов экспериментальной группы характерны следующие мотивы самообразования: профессиональный рост (1), успешная учебная деятельность (2), непрерывное самообразование (3).

Таким образом, проведенная работа позволяет сделать следующие выводы о характере самообразования студентов старших курсов:

- студенты отчетливо понимают большую часть социально значимых требований относительно их самообразовательной деятельности; они осознают личную причастность к перспективам непрерывного образования;

- в содержании самообразования у юношей отчетливо проявляется физико-математическая направленность, а у девушек - гуманитарная;

- студенты, занимающиеся самообразованием, владеют определенными умениями и навыками самообразовательной работы с книгой, газетно-журнальными материалами, справочной литературой, успешно выступают с докладами и сообщениями перед товарищами на занятиях, умеют организовать свой рабочий день;

- значительная часть студентов осознает необходимость самостоятельной работы сверх полученных занятий, но систематически этой деятельностью не занимается, ссылаясь на недостаток времени, на слабость воли, на отсутствие стойких познавательных интересов.

Для исследования организационной активности студентам было предложено составить график самостоятельной работы по дисциплине «Английский язык» и назначить сроки отчетности. В результате, 96%

студентов выполнили свои работы, из них 94% - в сроки, установленные ими самими. Как мы увидели, доверие к студентам - один из важнейших факторов успешной самообразовательной деятельности. Большинство студентов, судя по результатам опросов, отдают предпочтение различным формам самостоятельной работы и практическим занятиям, отмечая при этом прочность и ценность знаний, приобретенных самостоятельно.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что реализация предложенной модели вызывает положительную динамику самообучения и способствует развитию активности студентов. Значительного повышения уровня самообучения и активности добились именно те студенты, которые сумели развить у себя доминирующий активный познавательный интерес и достичь высокого уровня самообучаемости. Положительные сдвиги в развитии умений самообучения отмечены и у лиц со средней обучаемостью и самоорганизацией, но с высоким уровнем сформированности познавательной мотивации.

Проведенное исследование дает основание утверждать, что в образовательном процессе современного ССУЗа возможно успешное формирование готовности будущих специалистов к самообразованию.

Также мы проводили опросник «Личная профессиональная перспектива».

Компоненты профессионального Опросник по схеме построения

становления личной профессиональной перспективы

1. Осознание ценности профессий- ! , .1. Стоит ли в наше.время быть профес-нализма ' . сионалом? Почему?

2. Осознание необходимости про- 2. Стоит ли после окончания колледжа фессионального самообразования после заниматься профессиональным самообразо-обучения в колледже ванием? Почему?

3. Влияние образованности слециа- 3, Станет ли в России жить лучше, ес-листов на экономическую ситуацию в ли увеличиться число грамотных, квалифи-стране цированных специалистов? . .

4. Знание видов образовательной 4. За 3 минуты написать (перечислить) деятельности (макроинформационная виды самообразовательной деятельности основа самообразования) (>5 = 3. от 6 до 9 = 4. >10 = 5)

5. Выделение дальней прйфессио- 5. Кем бы Вы хотели стать (по профес-нальной цели (мечты) и ее согласование сии) через 2(Ь—30 лет? Какую роль будет

с самообразованием играть* самообразование в достижении этой

цели?

6. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этак 1 _ „ . у пути к своей мечте, пов и путей к дальней цели) '

б. Назовите основные 5—7 этапов на

7. В виде задания: выписать три самых 7. Знание проблем самообразования . неприятных момента, связанных с само-(микроинформационная основа самооб- _ стоятельной работой после занятий, и три разования) —связанных с учебной работой на занятиях

в колледже. "

8, Представление о своих возмож- 8 Цто в тебе самом может помешать

ностях и недостатках, моющих оказать : эффектив самообразованию? (О «ле-влияние на эффективное самообразова- ; н£;писать н/льзя _ нНад0 конкретнее).

< ние

,9. Представление о путях преодоле- ' 9. Как ты собираешься работать над

ния своих недостатков (и о путях опти- 1 своими недостатками и готовиться, к непре-

мального использования своих возмож- :' рывному профессиональному самообразо-

ностей) . "ванию? . '

10. Представление о внешних пре- 10.' Кто и что может помешать тебе в

пятствиях на пути к целям : самообразовании?

'11; Знание о путях преодоления' ; ,11. Как ты собираешься преодолевать ^внешних препятствий ., '.•',-'• ¡.эти препятствия?

; , . , - 13. В чем ты вообще видишь

12. Представление а смысле своего , [ смысл своей профессиональной жизни (ра! будущего профессионального труда . • "дичего ты хочешь приобретать профессию^ - ; • работать, заниматься самообразованием)?

13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы

14. Что ты уже сейчас делаешь для реализации своих планов?

Опрос позволил выявить, что для студентов экспериментальной группы характерны конкретные ответы на поставленные вопросы: они вполне осознают ценность профессионализма, необходимость профессионального самообразования, знают виды образовательной деятельности, связывают успешность профессиональной карьеры с самообразованием, имеют представления о возможностях и недостатках, влияющих на самообразование. Ответы студентов контрольной группы были менее конкретными, они не смогли назвать средства преодоления препятствий в самообразовании. В среднем по всем вопросам в контрольной и экспериментальной группах показали уровни ответов:

Частота ответов Экспер. группа Контр, группа

Низкого уровня 0,5 6,8

Среднего уровня 5,5 6,5

Выше среднего уровня 7,5 3,5

Высокого уровня 4,4 1,2

Эти данные свидетельствуют о достаточно высокой интенциональ-ной активности студентов экспериментальной группы. Конкретные ответы на вопросы № 3, 5, 9, 12 позволяют сделать вывод об общественной активности и целевой устремленности студентов экспериментальной группы.

Для измерения готовности к самообразованию мы использовали карту самооценки готовности к самообразованию, которая позволила измерить самоаналитическую активность студентов колледжей. Как мы предполагали, проведенная работа по поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей позитивно повлияла на самооценку студентов. В частности, почти 50% студентов экспериментальной группы показали 3-ий (высокий) уровень мотивационного, когнитивного, коммуникативного, нравственно-волевого компонентов готовности (таблица 18).

Таблица 18

Результаты самооценки готовности к самообразованию'

Компоненты Контр, группа . Экспер. группа

1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень

Мотивацион-ный 8 6 4 4 6 8

Когнитивный 6 8 4 3 7 8

Нравственно-волевой 5 5 8 2 6 10

Гностический 4 9 5 2 9 7

Организационный 5 8 5 2 10 6

Способность к самоуправлению 4 9 5 3 10 5

1 Данные приводятся в абсолютных числах

Коммуникативные способности 4 8 6 3 6 9

В среднем 5,1 7,5 5,2 4,1 7,7 7,5

Исследование мотивов самообразования в плане исследования эмо-ционапъно-ценпостной активности студентов Улан-Удэнского инженерно-педагогического колледжа, Бурятского филиала СибГУТИ, колледжа железнодорожного транспорта (87 чел.) показало, что занимаются самообразованием в связи с учебным процессом 54% студентов 2 курса и 90% выпускников.

Необходимость личной профессиональной самоподготовки признают почти все, но 41% выпускников занимаются профессиональной самоподготовкой не вполне систематически (не имеют конкретного плана), 45% - занимаются изредка (в связи с внешними требованиями, связанными с учебно - воспитательным процессом в колледже), 14% - не занимаются совсем.

Среди второкурсников (58 человек) 12,5% занимаются профессиональной самоподготовкой не вполне систематически, не имеют конкретного плана; 27,1% - изредка (в связи с внешними требованиями, связанными с учебной практикой и чтением литературы); 60,4% - не занимаются совсем.

В качестве специального исследования в плане организации профессионального самообразования будущих специалистов мы опросили 120 студентов 2-4 курсов Улан-Удэнского инженерно-педагогического колледжа. По уровню профессиональной направленности мы условно разделили студентов на 3 группы. Первая группа характеризовалась интересом к ведущим предметам, но не к профессии (60 %). Ответы у студентов первой группы были однообразны: студенты читали самостоятельно, в основном, те труды, изучение которых включалось в программу. И в беседах, и в анкетах «отступлений» от обязательной программы было мало. Эта группа студентов не занималась профессиональной самоподготовкой. Наиболее типичны для этой группы такие ответы: «Читала кое-что из журнала, но ничего серьезно не изучала, программы, даже примерной, у меня нет». Многие студенты этой группы признавали, что наши вопросы впервые заставили их подумать о том, что они очень мало читали и знают о профессии.

Вторая группа студентов (экспериментальная) имела устойчивый интерес к ведущим учебным предметам и профессиональным знаниям. Для этих студентов наиболее типичны такие высказывания: «Все произведения профессии, которые я читала, по настоящему обогащали меня». Мы исследовали цели, содержание, мотивы индивидуального профес-

сионального самообразования данной группы студентов и влияние этой работы на формирование у студентов профессионально-нравственных качеств личности. Студенты этой группы довольно отчетливо представляли себе требования к работе, проявляли большой интерес к будущей профессии, прекрасно зарекомендовали себя на практике, отлично или хорошо учились.

К сожалению, мы можем назвать лишь несколько студентов, у которых преобладали внутренние побудительные причины самообразования, а отличная учеба сочеталась с целенаправленной профессиональной самообразовательной работой. Большинство же, не зная, что и как планировать, не ставило перед собой задачи заниматься самообразованием в данной области.

Третья группа студентов (6 %) характеризовалась отсутствием интереса к предмету и профессии. Для студентов этой группы характерно лишь желание получить образование. В их среде самообразование возникло случайно лишь как мотив самоутверждения или желания получить стипендию. Для представителей данной группы характерны такие высказывания: «Профессиональным самообразованием не занимаюсь, т.к., видимо, по специальности работать не буду. Занимаюсь самообразованием в связи с учебным процессом: подготовка дополнительных докладов по теме, порученных преподавателем. Особого интереса к предмету нет, но надо иметь диплом».

Выявляя исходный уровень готовности студентов 1-2 курсов Улан-Удэнского инженерно-педагогического колледжа к самообразовательной деятельности, мы рассматривали готовность к самообразованию как совокупность личностной и интеллектуальной готовности.

Личностная готовность к самообразованию характеризуется наличием мотивов самообразовательной деятельности, познавательным интересом к информационно-образовательной среде, достаточно высоким уровнем коммуникативной культуры, устойчивостью эмоциональной и волевой сферы, самоорганизацией познавательной деятельности (умением выбирать источники и формы самообразования, планировать, организовывать рабочее время и место), саморегуляцией и. навыками самоконтроля.

Интеллектуальная готовность к самообразованию предполагает наличие у студента глубоких и прочных общеобразовательных и профессиональных знаний; развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи); сформированных операционных умений умственной деятельно-

сти (анализа, сравнения, выделения существенного, синтеза, установления причинно-следственных связей, абстрагирования и др.).

Для исследования уровня сформированное™ общеучебных навыков у студентов контрольной и экспериментальной групп мы использовали методику, разработанную Шевяковой И.А. (с. 137-138 дисс.).

Специально организованная поддержка самообразования студентов оказала положительное влияние на формирование готовности студентов экспериментальной группы к самообразовательной деятельности, в частности, на уровень владения элементарными навыками, умениями и навыками, актуальными для студентов колледжей (учебно-организационными, учебно-информационными, учебно-логическими, учебно-коммуникативными). По полученным нами экспериментальным данным, устойчивое владение

- элементарными навыками отмечается в экспериментальной группе в среднем у 33,3% студентов, тогда как в контрольной группе - у 22,2% студентов; разница составляет 10%;

- учебно-организационными - 21 % и 12% (разница составляет 9%);

- учебно-информационными -30% и 15% (разница составляет 15%);

- учебно-логическими - 25,6% и 15% (разница составляет 10,6%);

- учебно-коммуникативными — 30% и 16% (разница составляет 24%).

Таким образом, динамика исследуемых показателей дает основание утверждать, что в образовательном процессе колледжа возможно становление субъектной активности студентов и формирование их готовности к самообразовательной деятельности.

В результате проведенного исследования, нами сформулированы следующие выводы.

1. Самообразовательная деятельность студентов - это активная познавательная деятельность студентов, в процессе которой формируется субъектная активность как системное качество личности.

2. Показателями субъектной активности (учебной, организационной, интенциональной, поисково-творческой, самоаналитической, эмоционально-ценностной) являются объем самостоятельной работы студентов, стремление планировать и организовывать самообразовательную деятельность, установка на перспективное самообразование, адекватная самооценка, осознание необходимости самообразования," потребность в самообразовании.

3. Становление субъектной активности студентов обеспечивается в процессе поддержки самообразования студентов, направленной на преодоление трудностей и развитие мотивов самообразовательной деятельности.

4. Для эффективной поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей необходимо учесть следующие условия: педагогический процесс должен быть направлен на оказание помощи самообразовательной деятельности путем организации системы мероприятий (беседа - круглый стол - конференция - семинар), необходимо использовать диалогичные формы обучения, в процессе преподавания следует создавать условия для становления учебной и организационной активности студентов, одним из средств педагогической поддержки самообразования студентов является учебно-методическое пособие, самостоятельная работа студентов должна быть управляемой и самоуправляемой.

5. Поддержка самообразовательной деятельности студентов положительно влияет на формирование их личностной и интеллектуальной готовности к самообразованию.

Дальнейшая разработка обозначенной проблемы может быть развернута в плане информационно-компьютерной поддержки самообразовательной деятельности студентов.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Самообразовательная деятельность как фактор профессионального становления личности студента среднего специального учебного заведе-ния//Сборник статей и докладов, посвященных Международной конференции «Инновационные педагогические технологии в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием. Опыт и перспективы развития» - Улан-Удэ, Изд. ГОУ СПО У-УИПК. - 2003. - с. 73-78.

2. Роль самообразовательной деятельности в повышении эффективности профессионального становления студентов//Сборник статей и докладов, посвященных Международной конференции «Инновационные педагогические технологии в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием. Опыт и перспективы развития» - Улан-Удэ, Изд. ГОУ СПО У-УИПК.-2003.-с. 67-72.

3. Развитие личности студента ССУЗа в условиях модернизации обра-зования//Высшее, среднее профессиональное образование и наука РБ: проблемы и пути развития. - Сборник материалов, посвященных 10-летию отдела высшего и среднего профессионального образования и науки МО РБ. -Улан-Удэ. - Изд-во ВСГАКИ. - 2004. С. 156-162.

4. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов среднего профессионального учебного заведения. Метод, рекомендации. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 40 с.

5. Основы самообразования студентов колледжей. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 74 с.

Подписано в печать 01.11.05. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,56. Тираж 100. Заказ № -/¿/ЭР

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

РНБ Русский фонд

2007-4 13777

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Качесова, Тамара Лобсановна, 2005 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы становления субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности

1.1. Самообразовательная деятельность как фактор становления субъектной активности студентов.13

1.2. Субъектность и автономность как признаки профессионального становления студентов колледжей в условиях диверсификации образования.35

1.3. Особенности поддержки самообразования студентов в информационном обществе.56

Выводы по первой главе.77

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на поддержку самообразовательной деятельности студентов колледжей

2.1. Разработка Концепции и Программы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей.79

2.2. Этапы, методы и средства реализации Программы поддержки самообразования студентов колледжей.99

2.3. Подведение итогов экспериментальной работы.118

Выводы по второй главе.140

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности"

Актуальность исследования. Образование в современном обществе необходимо рассматривать как целостную, преемственную систему, развертывающуюся на протяжении всей жизни. По своему психологическому смыслу непрерывное образование выступает как интегративный элемент жизнедеятельности и условие постоянного развития субъектного опыта личности.

Важнейшим принципом развития системы непрерывного образования становится диверсификация профессионального образования, под которой подразумевается разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов образовательных услуг. В условиях расширения образовательных услуг студентам колледжей необходимо иметь высокий уровень готовности к самообразовательной деятельности, т.к. им приходится осуществлять выбор образовательных программ не только на содержательном, но и на методическом уровне.

В последние годы все большего развития достигает процесс информатизации общества, процесс ускоренной автоматизации всех сфер и отраслей производства и управления, что приводит к предъявлению высоких требований к качеству труда специалистов, их профессионализму, к наличию творческого отношения к своей профессиональной деятельности. Чтобы соответствовать данному уровню, специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Среди различных способов повышения квалификации немалую роль играет самообразовательная деятельность, рассматриваемая нами как фактор становления субъектной активности студентов.

Закономерно считать, что готовность к самообразовательной деятельности должна сформироваться на этапе профессионального становления в период обучения в лицеях и колледжах. Между тем, исследование, проведенное нами в колледжах, показало, что 32% студентов не умеют анализировать прочитанный текст, 49% не могут самостоятельно применять полученные знания на практике, 47% не умеют обобщать, делать выводы, 46% студентов испытывает затруднения при подготовке докладов, сообщений, рефератов, у 58% студентов не хватает времени для систематической самообразовательной работы.

Недостаточная готовность- студентов к самостоятельной познавательной работе проявляется в том, что они не умеют работать с научными текстами, обрабатывать (сжимать, обобщать) информацию, выявлять и устранять противоречия, их выступления на семинарах представляют мало осмысленную компиляцию из нескольких источников, в процессе чтения студенты ограничиваются простым сканированием изучаемого материала (Ганченко О.А.). Эти и другие затруднения возникают из-за слабой технологической обеспеченности самообразовательной деятельности, в частности, дидактико-методическая деятельность преподавателей не в полной мере направлена на развитие интеллектуальных навыков, приемов самоорганизации, становление субъектной активности студентов.

Поэтому актуальной представляется проблема поддержки самообразовательной деятельности студентов, которая включает деятельностный и личностный параметры. Суть такой поддержки состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть препятствия, трудности в самообразовании, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий1.

К сожалению, понимание роли и места феномена самообразования пока продолжает оставаться в русле традиционных интерпретаций. Его потенциал, как правило, не рассматривается в качестве средства саморазвития личности, а прагматически приспосабливается той же системой образования для активизации учебного процесса, где самообразованию оставляют узкую роль дополнительного средства обучения.

1 Сайгушева Л.И., Сайгушев Н.Я. К вопросу о педагогической поддержке студентов/Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения воспитания студенческой и учащейся молодежи» - http://bspu.ab.ru/Journal/vestnilv/ARHIW/N22000/list/lisl(22.html

Степень разработанности проблемы. Проблема самообразования является одной из самых актуальных в современной педагогической науке и практике.

Педагогические условия эффективной самообразовательной деятельности студентов исследовались Т.Н. Козловской, Н.Ю. Колесник, Ю.Г. Опариным, Г.Б. Сабировой, Е.Ф. Федоровой, И.Н. Черемухиной, С.В. Юдаковым.

Проанализировать психологические основания становления субъектной активности студентов нам помогли работы А. Адлера, А.Маслоу, В.В.Зинченко, Е.А.Климова, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Осницкого, Л.Н.Павловой.

Соотнести понятие «самообразовательная деятельность» с самостоятельной работой студентов нам позволили исследования Беловалос В.А., Гликмана И.З., Калугина Ю.Е., Резниковой Ю.Г., Самсонова B.C., Соколовой И.Б., Языковой Н.В. Социологический аспект проблемы самообразования представлен работами Зборовского Г.Е, Щуклиной Е.А. и др.

Теоретической основой исследования процесса профессионального становления личности стали работы К.С. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А.А. Бодалева, Ю.М.Забродина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистяковой.

Анализ научной литературы, материалов научно-педагогических периодических изданий, Интернет-публикаций, многолетний опыт автора позволили сделать заключение, что в системе среднего профессионального образования студенты испытывают затруднения в самообразовательной деятельности, вызванные отсутствием педагогической и методической поддержки самообразования.

Самообразовательный процесс студентов колледжей связан со следующими противоречиями:

- между востребованностью навыков самообразования у современных специалистов и недостаточным уровнем их развития у студентов колледжей; увеличением доли самостоятельной познавательной деятельности студентов в условиях информационного общества и недостаточностью педагогических методик поддержки самообразовательной деятельности студентов;

- стремлением студентов к свободному самоопределению и управлению собственными усилиями в достижении образовательных целей и недостаточной развитостью у них субъектной активности.

Необходимость преодоления указанных недостатков и разрешения соответствующих противоречий определила актуальность исследования проблемы и выбор темы нашего исследования: «Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности».

Объект исследования: самообразовательная деятельность студентов колледжей.

В основу исследования положена гипотеза: самообразовательная деятельность студентов колледжей может стать условием становления их субъектной активности, и будет эффективной, если:

- рассматривать потребность в самообразовании как источник субъектной активности личности, а помощь в преодолении трудностей самообразовательной деятельности как фактор развития субъектной активности,

- разработать систему организационно-педагогических мер, направленных на преодоление трудностей и развитие мотивов самообразовательной деятельности студентов в виде Программы поддержки самообразования студентов колледжей.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1) проанализировать философскую, социологическую и психолого-педагогическую, специальную литературу по проблеме исследования,

2) определить сущность самообразовательной деятельности в контексте становления субъектной активности студентов колледжей,

3) определить особенности самообразовательной деятельности студентов колледжей и выявить характер затруднений, возникающих у них в процессе самообразования,

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• концепция непрерывного профессионального образования, в том числе диверсификация как принцип развития системы непрерывного образования;

• теория личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности (Божович Л.И., Богоявленская Д.Б., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Менчинская Н.А., Мерлин B.C., Платонов К.К., Якунин В.А.);

• исследования о сущности самообразования (Айзенберг А .Я., Калугин Ю.Е., Щуклина Е.А.);

• учение о профессиональном становлении (Вершловский С.Г., Зеер Т.В., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В, Кузьмина Н.В., Мартене Д., Сьюпер Д., Холланд Дж, Шадриков В.Д.) и субъект-ности личности (Аксенова Г.М., Лебедев А.С.);

• понятие о сущности самообразования

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы;

• анализ продуктов учебной деятельности студентов;

• наблюдение, беседа, собеседование, анкетирование студентов и преподавателей;

• обобщение педагогического опыта и ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;

• педагогический эксперимент;

• количественный и качественный анализы эмпирического материала.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж, филиал СибГУТИ, колледж железнодорожного транспорта. В эксперименте участвовало более 300 студентов и 45 преподавателей.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) был посвящен обработке научной информации, анализу литературных источников по проблеме исследования, изучению реального состояния готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности и выявлению затруднений, возникающих в этой деятельности, анализу опыта организации самообразовательной деятельности в ССУЗах.

Второй этап (2001-2003 гг.) был направлен на разработку и осуществление педагогического эксперимента по формированию готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности в процессе профессионального становления.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) связан с завершением формирующего эксперимента, анализом и обобщением материалов исследовательской работы, анализом новейших диссертационных исследований по проблеме, оформлением диссертационного материала, формулировкой выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• самообразовательная деятельность рассматривается как фактор становления субъектной активности студентов колледжей,

• определены средств и методы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей, описанных в Концепции и Программе;

• разработаны критерии и выявлены уровни субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности,

• определены педагогические условия, способствующию поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• проанализированы особенности самообразования студентов колледжей в условиях информатизации и диверсификации образования,

• сформулировано понятие «поддержка самообразовательной деятельности», теоретически обоснована система организационно-педагогических мер, направленных на поддержку самообразовательной деятельности студентов колледжей, выявлена взаимосвязь между трудностями и мотивами самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что Программа поддержки самообразования студентов колледжей может быть использована в системе среднего профессионального образования, учебном процессе средней школы (10-11 классы), образовательном процессе вузов (12 курсы). Результаты и выводы диссертационного исследования могут представлять интерес для преподавателей гуманитарных дисциплин, методистов и рекомендуются для использования преподавателями на вводных учебных занятиях, при преподавании дисциплин «Основы СРС», «Педагогика». Выявленные показатели и уровни готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности, субъектной активности могут быть использованы в системе непрерывного образования, для дальнейшей разработки проблемы, для педагогического консультирования студентов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации системы самообразовательной деятельности в процессе профессионального становления студентов колледжей; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов познания; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов научно-педагогическими работниками; применением апробированных и взаимодополняющих методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; целенаправленной экспериментальной работой.

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялись на научно-практической конференции «Проблемы воспитания на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000), межвузовской научно-методической конференции, посвященной 75-летию среднего профессионального образования Бурятии «Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века» (Улан-Удэ, 2000), межвузовской конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов» (Улан-Удэ, 2001). Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии «Основы самообразования студентов колледжей» (2004), Программе поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей, внедрены и используются в ССУЗах Республики Бурятия, Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1) самообразовательная деятельность рассматривается как активная самоуправляемая познавательная деятельность и является фактором становления субъектной активности студентов колледжей;

2) субъектная активность развивается в самообразовательной деятельности и представлена в виде учебной, организационной, интенциональной, поисково-творческой, самоаналитической, эмоционально-ценностной активности студента; i

3) показателями субъектной активности в самообразовательной деятельности выступают:

S объем самостоятельной работы студентов,

S стремление планировать и организовывать самообразовательную деятельность,

S установка на перспективное самообразование,

•S адекватная самооценка,

•/ осознание необходимости самообразования, потребность в самообразовании;

4) становление субъектной активности студентов колледжей обеспечивается посредством системы организационно-педагогических мер, направленных на преодоление трудностей и развитие мотивов самообразовательной деятельности студентов, представленных в виде технологии поддержки самообразования студентов;

5) педагогическими условиями, способствующими поддержке самообразовательной деятельности студентов колледжей, являются:

•S ориентация педагогического процесса на поддержку самообразовательной деятельности посредством организации цикла мероприятий (беседа - круглый стол - конференция -семинар),

У диалогизация образовательного процесса путем использования педагогической технологии «Дебаты»,

•S разработка и преподавание спецкурса «Основы самообразования студентов колледжа», ориентированного на становление учебной и организационной активности студентов, и издание соответствующего учебно-методического пособия,

•S сочетание управления и самоуправления самостоятельной работы студентов, •S использование различных методик самооценки готовности к самообразованию.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии. Общий объем работы представлен на 161 стр., включающих 19 таблиц, 1 схему, 5 рисунков (диаграмм).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Сущность поддержки самообразования состоит в том, чтобы организовать педагогическую деятельность преподавателя, осуществляющего руководство и управление самообразованием студентов.

В Концепции прописаны принципы, цель и задачи, основные направления поддержки самообразования. Также здесь предлагаются задачи деятельности педагога и соответствующие мероприятия, сформулированы требования к педагогам.

Программа поддержки самообразования включает информационный, операционно-исследовательский и технологический компоненты.

В информационном компоненте Программы раскрывается содержание понятия «самообразование», обосновывается необходимость оказания помощи студентам в самообразовании со стороны преподавателей, даны методические рекомендации по формированию содержания учебно-образовательных заданий. Операционно-исследовательский компонент Программы описывает этапы реализации модели формирования готовности к самообразованию. Технологический компонент Программы включает авторскую программу курса «Основы самообразования студентов колледжа», фрагменты пособия «Основы самообразования», рекомендации по проведению факультативных занятий, алгоритм формирования самообразовательной деятельности студентов.

Формирование готовности к самообразовательной деятельности студентов эффективно в процессе преподавания курса «Основы самообразования студентов», проведения мероприятий Программы поддержки самообразования (конференций, круглых столов, методических семинаров и др.), а также на уроках иностранного языка.

Для развития коммуникативно-творческих способностей студентов следует использовать активные педагогические технологии (например, «Дебаты»).

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что реализация предложенной модели вызывает положительную динамику самообучения и способствует развитию активности студентов. Значительного повышения уровня самообучения и активности добились именно те студенты, которые сумели развить у себя доминирующий активный познавательный интерес и достичь высокого уровня самообучаемости. Положительные сдвиги в развитии умений самообучения отмечены и у студентов со средней обучаемостью и самоорганизацией, но с высоким уровнем сформированности познавательной мотивации.

Заключение

Непрерывное образование как фактор социально-экономического прогресса и условие развития личности в процессе профессионализации позволяет упорядочить и актуализировать самообразовательные процессы.

В условиях диверсификации профессионального образования важнейшим показателем подготовки выпускников ССУЗов является их готовность к самообразовательной деятельности. В процессе самообразования развивается субъектная активность и автономность личности, рассматриваемые как механизм профессионального становления.

В связи этим становится разработка технологий управления и психолого-педагогической поддержки самообразования личности, в том числе технологии формирования готовности к самообразовательной деятельности. Готовность студента к самообразовательной деятельности означает такое его внутреннее состояние, которое позволяет успешно осуществлять данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, а в ряде случаев - и создавать самому условия, необходимые для успешного решения задач.

В ходе нашего исследования мы определили, что в условиях педагогической поддержки трудности в самообразовании выступают в качестве стимула развития самообразовательной компетенции.

На этапе формирующего эксперимента средством педагогической поддержки самостоятельной деятельности студентов являлась Программа поддержки самообразования.

Сущность поддержки самообразования состоит в специально организованной педагогической деятельности преподавателя, направленной на оказание помощи (руководство и управление) в самообразовании студентов.

В ходе моделирования избранной технологии мы разработали Концепцию, где сформулировали принципы, цель и задачи, основные направления поддержки самообразования, задачи деятельности педагога и соответствующие мероприятия, требования к деятельности педагогов.

Формирование готовности к самообразовательной деятельности студентов эффективно в процессе преподавания курса «Основы самообразования студентов», проведения мероприятий Программы поддержки (конференций, круглых столов, методических семинаров и др.), а также на уроках иностранного языка.

Специально организованная поддержка самообразования студентов оказала положительное влияние на формирование готовности студентов экспериментальной группы к самообразовательной деятельности, в частности на уровень владения элементарными навыками, умениями и навыками, актуальными для студентов колледжей (учебно-организационными, учебно-информационными, учебно-логическими, учебно-коммуникативными). По полученным нами экспериментальным данным, устойчивое владение

- учебно-организационными — 21% и 12% (разница составляет 9%);

- учебно-информационными - 30% и 15% (разница составляет 15%);

- учебно-логическими - 25,6% и 15%) (разница составляет 10,6%>);

- учебно-коммуникативными - 30% и 16% (разница составляет 24%).

Таким образом, проведенное исследование дает основание утверждать, что в образовательном процессе современного ССУЗа возможно успешное формирование готовности будущих специалистов к самообразованию.

На основе выше изложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании цели и задачи достигнуты. Теоретические и экспериментальные результаты подтвердили гипотезу о том, что:

1) самообразовательная деятельность студентов есть цель и результат профессионального становления, а способность к. самообразованию - это ключевая компетенция будущего специалиста;

2) самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя представляет собой педагогическое обеспечение развития целевой готовности к профессиональному самообразованию;

3) Программа поддержки самообразования студентов колледжей — это система организационно-педагогических мер, направленных на преодоление трудностей и мотивов самообразовательной деятельности студентов.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента определены основные виды трудностей, возникающих в самообразовательной деятельности студентов:

• отсутствие общеинтеллектуальных умений;

• недостаточная развитость умственных сил и способностей студентов;

• недостаточная обеспеченность интеграции учебных предметов;

• отсутствие навыков самоорганизации;

• трудности психологического плана;

• слабая мотивация самостоятельной познавательной деятельности.

Процесс формирования готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности включает в себя два основных этапа: а) профессионально-ориентирующий (направленный на формирование мотивационно-личностного компонента готовности); б) деятельностный (направленный на овладение навыками самообразования). Оба этапа реализуются в ходе преподавания курса «Основы самообразования студентов колледжа».

Анализ результатов контролирующего эксперимента позволяет сказать, что в ходе эксперимента нами доказано, что поддержка самообразования студентов позволяет повысить уровень их готовности к самообразовательной деятельности. При этом в образовательном процессе необходимо создавать следующие педагогические условия:

• персонализация и диалогизация образовательного процесса,

• динамичное поэтапное сотрудничество субъектов образовательной деятельности: 1) максимальная помощь преподавателя по решению учебных задач, 2) постепенное нарастание активности студентов, 3) полная самоорганизация и саморегуляция студентов.

Дальнейшая разработка обозначенной проблемы может быть развернута в плане информационно-компьютерной поддержки процесса формирования готовности студентов к самообразованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Качесова, Тамара Лобсановна, Улан-Удэ

1. Абдульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). - М., 1999.-224 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. Учеб. пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1986. — 128 с.

5. Алексеев О.А. Подготовка учащихся к самообразованию в процессе обучения//Наука и школа. 2004. - № 2. - С. 56-58.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Воронеж: Модэк, 1996.-384 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351 с.

8. Асадулин P.M., Иванов В.Г. Системный подход в профессиональной подготовке студентов//Среднее профессиональное образование. — 2004. -№4.-С. 12-17.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционных процессах. — М.: Изд-во МГУ, 1986.-95 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Балханов В. А. Встреча с прошлым и будущим: Наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировозрения. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. - 234 с.

13. Балханов В.А., Калмыков С.В. Воспитание личности в современных условиях: от самоопределения к диалогу культур // Вестник БГУ. Сер. 7: Педагогика. Вып. 10. Улан-Удэ, 2003. - С.3-23

14. Баранников А.В. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы//Мир образования — образование в мире. 2002. - № 2. - С.44-60.

15. Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления//Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. -№ 4. С. 45-49.

16. Беловалос В.А. Организация и содержание самостоятельной работы студентов. Новосибирск, 2002.

17. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов//Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 105-109.

18. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии./Соавт. В.В. Гузеев. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

19. Беспапько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: МОДЭК, 2002. — 352 с.

20. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. канд. дис. М., 1989.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. - 173 с.

22. Бодапев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды.-М., 1996. -256 с.

23. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1995. - 352 с.

25. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности/Ред.

26. Л.И. Анцыферова. М., 1981. С. 159—177.

27. Вахрушев В.И. Развитие СПО в системе непрерывного образова-ния//Среднее профессиональное образование. 2005. - №2. - С. 2-5.

28. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя //Школьный психолог. № 13, 2000. -http ://psv. 1 september.ru/2000/13/12 13 .htm

29. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов-на Дону, 1996.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

31. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Молодежь в пути: Социально-педагогические очерки. М.: Молодая гвардия, 1971. - 175 с.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.

33. Виштак О.В. Структура интегрированного дидактико-информационного комплекса поддержки самостоятельной учебной деятельности студентов для изучения информатики//Педагогическая информатика. 2004. - № 3 - С. 86-92.

34. Воеводин Л.Д. Самостоятельная работа студентов над источниками -эффективное средство самообразования//Вестник МГУ. Сер. Право. -1996.-№4.-С. 49-62.

35. Вураско Л.Ю. Опыт ученичества. Рекомендации по самостоятельному образованию учащихся. М., 1999.

36. Галагузова Ю.Н. Азбука студента. М.:ВЛАДОС, 2000. - 80 с.

37. ГалактионоваТ.Г. От самопознания к самореализации: Персонал -технология образовательной деятельности. СПб., 1999.

38. Гейтс Б. Образование лучшее вложение денег//Народное образование. - 2001. - № 4. - с. 39-49.

39. Гликман И. Как стимулировать желание учиться?//Народное образование. 2003. - №2. - С. 137-144.

40. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов: (системное стимулирование). М.: Логос, 2002. - 23 с.

41. Гросс Н.В., Фатеев В.П. Этапы познавательной деятельности студентов //Специалист. 2000. - №10. - С.24-26.

42. Гуревич Л.И. Обновление дидактических процессов на основе анализа собственной интегративной деятельности педагога//Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. — С. 28-33.

43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - С.31

44. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: ВЛАДОС, 1999. 200 с.

45. Дондокова Г.Г. Образовательный комплекс как средство реализации непрерывного личностно-ориентированного образования. Автореф. дисс. канд.пед.наук. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004.

46. Дондокова Г.Г. Образовательный комплекс как средство реализации непрерывного личностно-ориентированного образования. Дисс. канд.пед.наук. - Улан-Удэ, 2004.

47. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. М.: Школ, технологии, 2005. - 512 с.

48. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. — М., 1997.

49. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатова С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт//Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 45-53.

50. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. М., 1989.

51. Зборовский Г. Самообразование парадигма XXI века//Высшее образование в России. - 2003. - №5. - С. 25-32.

52. Зуева О.А. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе профессионального образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 22 с.

53. Калмыков С.В. Опыт становления Бурятского Государственного университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. -60 с.

54. Калугин Ю.Е Готовность личности к профессиональному самообразованию //Дополнительное образование. 2003. - №9.-С.11-15.

55. Калугин Ю.Е. Виды самообразования //Дополнительное образование. -2003. №2.-С. 16-20.

56. Калугин Ю.Е. Структура самообразовательного актаУ/Дополнительное образование. 2002. - № 8. - С. 21-26.

57. Карташов А.Г., Туктарова JI.P., Бронштейн М.Е., Фридман Г.М. Активизация самостоятельной работы студентов//Специалист. 2004. -№7.-С. 11-12.63 .Климов Е.А. Психология професионального самоопределения. Ростов н /Д., 1996.

58. Ключарев Г.А., Пахомова Е.И., Кофанова Е.Н. Самообразование взрос-лых//Общественные науки и современность. 2003. - № 4. - С. 37-46.

59. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента// Высшее образование в России. №1, 2000.

60. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: «Академия», 2000.

61. Козловская Т.Н. Проблемы преподавания курса «Основы самообразовательной деятельности». http://www.acis.vis.rU/9/l4/kozlovsk.htm

62. Кокоткина О. Как организовать работу по самообразова-нию//Дошкольное воспитание. 2004. - № 8. - С. 36-45.

63. Колесник Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза (на материале изучения английского языка деловой коммуникации). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 18 с.

64. Кондауров М.Т. Самостоятельная работа студентов/Шрофессиональное самообразование. -2001. № 9. - С. 11-12.

65. Концевая Г.М., Концевой М.П. Высокое искусство самообразования http://biblio.narod.ru/gvnial/ubilei/gete.htm

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Вестник образования, 2001. № 6. - С. 10-40.

67. Концепция содержания непрерывного образования//Народное образование, 2001. -№3.

68. Кудрявцев В.Т. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности//Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований/Отв. ред. Н.Д. Никандров. М., 1985. С. 132—143.

69. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.

70. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской Академии Образования. 2000, №2, С.25 - 35.

71. Кузнецова JT.B. Управление самостоятельной деятельностью студен-тов//Специалист. 1996. - №10. - С. 20.

72. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. -http://www.voppsy.ru/issues/1989/892/892005.htm

74. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — М., 1991.

75. Ларионова Г. Организация самостоятельной работы студен-тов//Педагогика. 2003. - №4. - С. 107-109.

76. Ларкина Н.В. К проблеме организации самостоятельной работы студентов первокурсников/Юбразование и культура XXI века. Т. 2: Материалы межрегиональной научно-практ. конф. — Улан-Удэ, 2000. — С. 125-127.

77. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. -511с.

80. Литвиненко Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности учащихся профессиональной школы: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 24 с.

81. Литвинов Л.А. Проектирование предпосылок становления образовательной компетенции студентов техникума//Среднее профессиональное образование. 2005. - № 5. - С. 8-11.

82. Маланов И.А. Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования/ТМатериалы международной научно-практической конференции. — Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2003.

83. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. - 256 с.

84. Мардахаев JLB. Основы самостоятельной работы студентов: (Учеб.-метод. пособие); Мос.гос.соц.ун-т, Ин-т соц.работы. М., 1998. — 71 с.

85. Маркова А.К. Мотивация учения школьников и ее воспитание. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

86. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.-191 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. М., 1994.

88. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. М., 1996.

89. Матюгин И.Ю., Жемаева Е.Л., Чакаберия, Рыбникова И.К. Как развить хорошую память и запоминать цифры. РИПОЛ классик, 2004. — 704 с.

90. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

91. Милов Ю.Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 20 с.

92. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя. http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1990/903/903058.php

93. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 990. № 2.

94. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

95. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование/Соавт. С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2002. - 207 с.

96. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2001. - 272 с.

97. Морозова О.П. Педагогический словарь-справочник. Барнаул, 2000.

98. Надеева Н.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа как основа повышения качества профессиональной подготовки: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Казань, 2003. - 20 с.

99. Назарова О.JI. Модель самообразовательной деятельности студентов//Специалист. 1998. - №9. - С. 15-18.

100. Намсараев С.Д. Национально-региональная система в образовании: теория и практика. Улан-Удэ: БЭЛИГ, 1996. - 240 с.

101. Некоторые вопросы формирования у студентов навыков самостоятельной работы с книгой. М., 1990.

102. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М. Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

103. Никитина Т.А. Организация самостоятельной работы студен-тов//Специалист. 2000. - № 5. - С. 27.

104. Опарин Ю.Г. Организационно-педагогические условия самообразования студентов вуза. Автореф. дисс.канд.пед.наук. -Йошкар-Ола, 2002. - 21 с.

105. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике. -М. 2000. 40 с.

106. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА". - 1996.

107. Осницкий А.К. Самосознание и субъектная активность человека.

108. Очулина Р.Ф. Самостоятельная работа студента с учетом психологического аспекта/Соавт. Е.А. Александрова, Г.Н. Новико-ва//Специалист. № 12. - С. 20-22.

109. Павлова JLH. К вопросу о структуре субъектной активности студентов. -http://wwwlib.sibstu.kts.rU/paradigma/3/pavlova-2.htm

110. Пан Н.В. Организация самостоятельной работы студен-тов//Среднее профессиональное образование. 2005. - № 3. - С. 1924.

111. Педагогический энциклопедический словарь. -http://dictionary-fio.ru/article.php?id=100223

112. Петелин А.Н. Сущностные характеристики категории «становление» и основные этапы и уровни профессионального становления учителя музыки//Теоретико-методологические проблемы профессионального педагогического образования.

113. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 312 с.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 254с.

115. Платунова, JI.K. Электронные библиотеки как способ самообразования //Библиотека в эпоху перемен: философско-культурологические и информационные аспекты: Дайджест: Дайджест. М., 2003. - Вып.2( 18). - С.130-134.

116. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: Метод. пособие/Сост. И.Н. Кузнецов.- Минск: Харвест.1999. 176 с.

117. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя.- М.: Народное образование, 2003. 496.

118. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность студентов: концептуальные основания и перспективы//Педагогические науки. 2005. — № 2. - С. 44-47.

119. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Екатеринбург, 1992.

120. Профессиональное самосознание будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989.

121. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 87 с.

122. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Дону: Издательство «Феникс», 1998.-С. 372.

123. Пыхова С.В. Организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов ССУЗов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Саратов, 2003. — 22 с.

124. Резникова .Ю.Г. Самостоятельная работа студентов по педагогике. Улан-Удэ, 1996. - 142 с.

125. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

126. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. - Том 2. - М.: «Большая российская энциклопедия», 1993.

127. Рудакова И.Е. О новом качестве самостоятельной работы студен-тов//Вестн.Моск.ун-та. Сер. 6, экономика. — 2004. № 3. - С. 136-148.

128. Сабирова Г.Б. Развитие самообразования студентов педагогического колледжа. — Автореф. дисс. канд.пед.наук, Казань, 2000.

129. Сабирова Г.Б. Руководство самообразовательной деятельностью студентов//Специалист. 1999. - № 9. - с. 13-14.

130. Савченко Г.А. Самостоятельная работа как система педагогического процесса в ВУЗе//Сибирский учитель. 2005. - № 2. — С. 3031.

131. Самостоятельная познавательная деятельность студента: Мето-дич. пособие/Сост. Е.Гребенникова. М., Изд-во УРАО, 2002.

132. Сандакова JI.K. Концептуальные основы гуманитарной информационно-технологической парадигмы образования. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. 212 с.

133. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека к деятельности. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1997.-179 с.

134. Селевко Г. Научи себя учиться. Самообразование. VII класс//Сельская школа. 2000. - № 1. - С. 33-41.

135. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

136. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998.

137. Слипченко М.В. Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 22 с.

138. Смирнов С.Д, Психологические факторы успешной учебы студентов вуза//Вестник МГУ. Сер. 20: Педагогическое образование — 2004. -№ 1.-С. 10-35.

139. Соколова И.Б. Основы самостоятельной работы студентов. Армавир: ИЦ АГПИ, 2002.

140. Соппер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. Ростов-на-Дону, 1995.

141. Сорокина Н.Д, Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий у студентов//Социологические исследования. 2003. - № 10. -С. 55-61.

142. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1993.

143. Сураева С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение сту-дентов//Профессиональное образование. 2005. - № 5. — С. 24.

144. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л. Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

145. Тарасова Г.Ф. Как работать с книгой (методические рекомендации в помощь к самообразованию). Донецк: Центр, 2002. - 12 с. -http://www.cpk.donetsk.ua/library/workbook.htm

146. Тарева Е.Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности//Инновации в образовании. 2001. - № 6.-С. 75-87.

147. Тестовая методика Дж.Холланда «Тип личности« http ://www.rabota.magadan.ru/doc/prof/golland.htm

148. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста//Педагогика. 2003. - № 2. -С. 42-47.

149. Тумурхонова А. А. Роль компьютера в учебном процес-се//Инновационные технологии в образовании: Материалы регион, на-уч.-практ. конф. (2-е Батудаевские чтения), 10-11 дек. 2003 г. Улан-Удэ, 2003.-С. 93-95.

150. Тютрин В.И. Высокий стандарт качества профессиональной подготовки (в средних специальных учебных заведениях Республики Бу-рятия)//Панорама Бурятии. — 2004. № 5. - С. 10.

151. Фадеев М.Ю., Глушко А.А. Волнуйтесь спокойно у вас экзамены.-М., 1996.

152. Федорова Е.Ф. Организация самостоятельной работы студентов, направленной на формирование их готовности к самообразованию. -http ://www.psu.ru/pub/xxi/2 1 14 .rtf

153. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека//Мир психологии. 2003. -№4.-С.267-276.

154. Фурсенко А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ//Народное образование. 2005. - № 1. - С. 711.

155. Хаутиева З.М. Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М., 2003. - 24 с.

156. Холланд Дж Опросник профессиональных предпочтений. -Ярославль.

157. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

158. Целищева Н. Знание первейшей важности. Технология саморазвития личности стала надежным способом природосообразного воспитания//Народное образование. -2005. -№ 1. С. 166-183.

159. Черёмухина И.Н. Формирование готовности студентов к самообразованию в современной информационной среде. -http://www.bitpro.rU/ito/2002/II/3/II-3-l 87.html

160. Что вы знаете и не знаете о себе и других. Психологические наблюдения и тесты /Сост. С.С.Степанов. Дубна, 1996.

161. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999. -200с.

162. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системо-генетический подход. Ярославль, 1979. - 91 с.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.: Логос, 1999.

164. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж: Модэк, 1997.-288 с.

165. Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактор профессионального становления личности//Лемпертовские чтения. -http://pn.p,glu.ru/index.php?module=siibjects&func~printpage&pageid:=132 &scope=page

166. Шаршов И.А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в ву-зе//Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - С. 69-72.

167. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. — М.-Тамбов, 2003.

168. Щедрин В.А. Организация самостоятельной работы студентов в рамках новых стандартов и учебных планов//Известия РАО. — 2002.-№ 1.-С. 46-52.

169. Щуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследова ния самообразования//СОЦИС. 2000. - № 10. - С. 109-118.

170. Щуклина Е.А. К новой парадигме образования XXI века: от образования к самообразованию/Юбразование и общество (научный, информационно-аналитический журнал). -http://ediication.rekom.rn/3 2004/63.html.

171. Щуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социоло гического изучения самообразования//СОЦИС. 2000. - № 6. - С. 29 38.

172. Щуклина Е.А. Технологии самообразования постиндустриально го общества. http://ons.gfns.net/! 999/5/13 .htm

173. Щуклина Е.А. Технология самообразования: социологический аспект/Юбщественные науки и современность. 1999 - №5. - С. 140151.

174. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998

175. Юдакова С. В. Мотивы самообразовательной деятельности учителя/ Актуал. проблемы педагогики, 2001, Вып. 5.-С. 111-117.

176. Юдакова С.В. Формирование готовности студентов вуза к профессионально-педагогическому самообразованию. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. - Шуя, 2002. - 20 с.

177. Юмсунова JI.H. Концептуальные основы индивидуализации личности в образовании. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002.

178. Юмсунова JI.H. Образовательная деятельность как средство становления индивидуальности учителя. Дисс. .канд.пед.наук - Улан-Удэ, 1999.

179. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1993.