Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности

Шкитина, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности

Автореферат

Автор научной работы: Шкитина, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности"

. На правах рукописи

V с -

ШКИТИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

ПОДГОТОВКА БУДУ ЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДИС1ЩПЛИНИРОВАННОСТИ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 1907

На правах рукописи

ШКИТИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педаюхических наук

Челябинск 1997

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского ордена "Знак Почета" государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Н А.Томин

Официальные оппоненты - доктор педагог ических наук,

профессор А.С.Белкин - кандидат педагогических наук, доцент В.Ф.Бессараб

Ведущая организация - Магнитогорский государственный педагогический

Защита состоится 28 октября 1997 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 064.19.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном университете, по адресу: 454084, г.Челябинск, пр.Победы,162-в, ауд.215.'

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки университета.

Автореферат разослан "_" сентября 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических

университет

наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических условий, смена тоталитарного общества демократическим, появление новых образовательных ориентиров, гуманизация и демократизация высшего и среднего образования вызывают необходимость изменить коренным образом подготовку будущего учителя в вузе, ориентируя его на то, что он должен стать творческой, нестандартно и критически мыслящей личностью, умеющей цивилизованно чувствовать и действовать.

В связи со становлением демократии в современном обществе, проблема дисциплины, которая на протяжении веков вызывала столько споров и рождала столько мнений, и которая не была положительно решена в советской школе, снова заявила о себе. Все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и как результат воспитательного процесса, отражавшие тоталитарные тенденции общественного развития, кончались параличом активности личности и приводили к печальным последствиям. Современные проблемы воспитания, в том числе и проблемы дисциплины, могут быть решены только в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающегося на демократические общественные силы.

Отход от традиционных методов решения дисциплинарных проблем - отработки навыков и привычек дисциплинированного поведения, используя показ, наглядный образец, напоминание, контроль и т.д., с одной стороны, и попытки ориентироваться на западную, в частности, американскую школу, с другой стороны, сказались на подготовке будущего учителя к решению дисциплинарных проблем в школе, которые становятся все более острыми в последнее время.

Ряд современных педагогов считает, что демократия - не противоположность порядка и дисциплины, а порядок более высокого уровня, основанный не на бездумном послушании, слепой исполнительности, а на полноправном участии членов общества в делах этого общества; это сознательная дисциплина, организованность и ответственность. Тем не менее, данные исследования показали, что часть учителей и студентов педвузов

полагают, что демократия и дисциплина - понятия несовместимые, противоположные. Хотя они признают, что быть творческой личностью и организовывать учебно-воспитательный процесс в условиях недисциплинированного поведения, трудно. Многие учителя приходят к выводу, что на современном этапе развития -щколы^еобходимо^формировать-такое качество личности, как дисциплинированность.

В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили готовность учителей и стажеров педвузов к формированию школьной дисциплинированности. Данные этого этапа эксперимента свидетельствуют о том, что значительная часть учителей (44,3%) и стажеров (46,8%) из 170 анкетируемых испытывает определенные трудности в поддержании дисциплины на уроке и во внеурочное время. Причем' большая часть учителей и стажеров испытывают затруднения nj^j решении дисциплинарных проблем во внеурочное время (56,2% учителей и 58% стажеров), мотивируя это тем, что на уроке "дисциплинирует" сама атмосфера урока. Что касается процесса формирования дисциплинированности как качества личности, то большинство учителей вообще не занимаются такого рода деятельностью, т.к. 27% учителей и 33% стажеров затрудняются дать ответ, 31% учителей и 43,4% стажеров испытывают трудности в формировании данного качества, что, на наш взгляд, подтверждает предположение, что такая работа ведется в недостаточной степени.

Проблема подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности является частью общей подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности, которая нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов. Результаты их исследований охватывают следующие вопросы:

---изучение-е+руктуры-педагогической-деягельнисщ

(Н.В.Кузьмина, Г.С.Полякова, В.А.Сластенин и др.);

- управленческий аспект деятельности учителя (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.);

- разработка научно-теоретических основ формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев и др.);

- выделение круга профессионально-педагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педвуза

(О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и

др-);

- анализ учебных ситуаций и решение педагогических задач с целью накопления собственного опыта (Л.Р.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин и др.);

акцент на творческом аспекте профессионально-педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, Г.С.Сухобская, Н.М.Яковлева и др.);

формирование профессиональных мотивов и профессиональных интересов у будущего учителя, формирование готовности к творческой профессионально-педагогической деятельности (Л.Л.Горбунова, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и

др.);

интенсификация и оптимизация учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Черкасов и др.).

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности, необходимо отметить, что до настоящего времени специальных исследований, посвященных данной проблеме, мы не встретили. Рассматривались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Слабо изученными остались такие аспекты, как теоретико-методологические и методические основы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности; педагогическая система процесса подготовки к данной деятельности; условия, обеспечивающие эффективность ее функционирования и развития; не показаны пути и условия формирования готовности будущего учителя к дисциплинарной деятельности; не разработанными остаются диагностика и моделирование данного вида деятельности, недостаточно исследованы и практические факторы, регулирующие процесс подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности определяется противоречием между необходимостью и потребностью в специальной ¡профессионально-творческой подготовке будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности, с одной стороны, и отсутствием стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой стороны.

Возникшее противоборство обусловлено несоответствием между: необходимостью развития творческой

самодисциплинированной личности будущего учителя, индивидуально-творческим характером дисциплинарной деятельности учителя и стереотипностью существующей системы

ледагогического-образования;-социальной значимостью

совершенствования качества подготовки кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности; необходимостью интенсификации подготовки будущего учителя к формированию дисциплинированности у школьников и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.

Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ".

Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (коммуникативно-конструктивной системы -ККС), выявление и обоснование условий ее функционирования и развития.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в условиях современного педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов педагогических вузов готовности к формированию школьной дисциплинированности.

В основу исгпр!покяния положена—рипотеза. шхласни

которой формирование готовности будущего учителя к дисциплинарной деятельности в школе будет более эффективным, если:

определить преимущественные направления и формы организации работы со студентами по формированию дисциплинированности у школьников.

будет разработана и реализована специальная система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (ККС-система) на основе контекстно-

деятсльностного подхода, моделирующая дисциплинарную деятельность студента в школе;

комплекс педагогических условий: (диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов умениями формирования дисциплинированности у школьников; моделирование процесса формирования умений дисциплинарной деятельности в школе у студентов педвузов; актуализация знаний и умений формирования дисциплинированности у школьников в практической деятельности будущих учителей).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. На основе теоретико-методологических подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя разработать и обосновать контекстно-деятельностный подход к процессу подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

2. Конкретизировать и развить следующие основополагающие понятия проблемы исследования: дисциплина, дисциплинированность, школьная дисциплина.

3. Выявить сущность, комплекс и структуру умений формирования школьной дисциплинированности.

4. Разработать систему подготовки будущего учителя (ККС-система) к формированию школьной дисциплинированности; выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.

5. Разработать для педагогических вузов научно-методические рекомендации по обучению студентов формированию у школьников дисциплинированности.

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на: философские исследования отечественных (К.М.Никонов, Ю.С.Никольский, Р.М.Габитов, Л.М.Архангельский и др.) и зарубежных ученых (М. Вебер, М. Хайдеггер, Г. Эль, Дж. Ясперс и др.), в которых рассмотрены основные категории свободы и необходимости, которые лежат в основе понятия дисциплинированности; на исследования по организационно-управленческим проблемам высшей и средней школы (КХА.Конаржевский, В.А.Черкасов, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.); на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя

(О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.

Особое значение для нашего исследования имели: концепция СЛ.Рубинштейна о включении сознания человека в контекст его жизни и деятельности; концепция деятельностного подхода к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.), в соответствии с которой усвоение знаний, умений и навыков осуществляется в контексте выполнения обучаемыми действий, система которых составляет учебную деятельность; тезис о развитии профессионального мышления в диалогическом взаимодействии преподавателя и студентов (А.М.Матюшкин); тезис об эффективном включении обучаемых в аналоги профессионально-педагогической деятельности

посредством контекстных методов обучения (Л.К.Асимова, А.А.Вербицкий, С.В.Павлючик, Н.И.Страздас, Ф.Янушевич и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1993 г. в Челябинском педагогическом университете на факультете иностранных языков и филологическом факультете. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах эксперимента охвачено 170 учителей и стажеров, 150 студентов и 560 учащихся общеобразовательных школ. Базовыми являлись школы 1, 31, 30, 63, 58, 11 г.Челябинска.

Исследование проводилось в несколько этапов (1993 - 1996 гг.):

На первом этапе (поисково-ознакомительный) (1993-1994 гг.) осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы подготовки будущего учителя к формированию школьной

пиг11иппинирпвянног'г^ц1-а1уцуГ^-»прртрнлтнпдянмц-ч1111 Ii ирипнггя;

был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ построения системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности; определены цели, объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза; составлен план опытно-экспериментальной работы; был проведен констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследований: теоретический анализ литературы,

наблюдение, методы опроса (тестирование, анкетирование, беседа), констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (поисково-экспериментальный) (1994 г.) разрабатывалась и проходила апробацию система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (ККС-система), основанная на контекстно-деятельностном подходе. Был проведен пробный эксперимент по формированию у будущих учителей готовности к формированию школьной дисциплинированности, в ходе которого проверялись и уточнялись научно-методические выводы, полученные в ходе эксперимента. Методы исследования: теоретическое моделирование; обучающий этап эксперимента; методы наблюдения, тестирование, анкетирование; метод экспертных оценок и самооценок.

На третьем этапе (формирующий этап эксперимента) (19941995 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа -корректирование, совершенствование процесса подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности, уточнение и внедрение комплекса педагогических условий, необходимых для функционирования и развития коммуникативно-конструктивной системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности. Методы исследования: методы наблюдения, тестирования, анкетирования; метод экспертных оценок и самооценок; методы самоанализа и сравнительного анализа.

На четвертом этапе (контрольно-обобщающий этап эксперимента)!^! 995-1996 гг.) нроведен анализ результатов этапов исследования," внедрены рекомендации по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности. Методы исследования: анкетирование; метод анализа результатов результатов исследования; методы оценки компетентных лиц и самооценки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:

- определена теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности - контекстно-деятельностный подход;

разработана коммуникативно-конструктивная система формирования дисциплинарных умений, используемых в

профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, основанная на контекстно-деятелыюстном подходе;

выявлен комплекс дисциплинарных умений; выявлены и экспериментально проверены условия, обеспечивающие эффективность функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности: диагностическое обеспечение процесса формирования дисциплинарных умений; моделирование процесса формирования дисциплинарных умений, основанное на контекстно-деятельностном подходе; актуализация знаний и умений формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности; материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителя всех специальностей, при создании спецкурсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности служит важнейшей предпосылкой совершенствования процесса обучения специалиста в педагогическом вузе.

2. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности требует такого теоретико-методологического подхода к своему осуществлению, который обеспечивал бы управляемость процессом подготовки будущего учителя, предусматривал бы личностное включение будущего учителя в данную деятельность на базе действенных знаний. В качестве такого 4юдхода-4.1ожет-Аыетупить-кон 1 екс! ни-деи 1 ельносгный подход.

3. Система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности, характеризующаяся интеграцией теоретической и технологической подготовок и динамичностью, обеспечивает формирование у будущего учителя готовности к творческому ее осуществлению.

формирования дисциплинарных умений у студентов педвузов; актуализация знаний и умений формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; отсроченностью проверки результатов исследования, обработки экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати; выступлений на всероссийских конференциях в г.Челябинске и г.Таганроге; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ; выступлений на методологических семинарах, отчетов на заседаниях кафедр педагогики ЧГПУ и ЧГУ; лабораториях педагогики высшей школы ЧГПУ. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Челябинском педуниверситете.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, предмет, объект; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-мстодологичекие основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость исследования: формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе - "Теоретические основы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности" уточняется сущность основополагающих понятий; дается анализ состояния исследуемой проблемы, выделяется комплекс умений, направленных на формирование школьной дисциплинированности и их компонентный состав; разрабатывается система подготовки будущего учителя к исследуемой деятельности и выявляются условия ее эффективного функционирования и развития.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме школьной дисциплинированности позволил определить сущность и своеобразие школьной дисциплинированности. В исследовании разделяется точка зрения тех авторов, которые рассматривают дисциплину как единство исполнительности и инициативы, подчинения и самостоятельности, активности и торможения, а дисциплинированность - как интегративное качество личности, которое тесно связано с умениями и привычками управлять своим поведением, подчинять его собственным правилам и требованиям, а также правилам и требованиям со стороны коллектива и общества, образующееся как элемент сознания и способ практического привычного действия по мерс накопления опыта успехов и достижений благодаря дисциплинированным индивидуальным и коллективным усилиям; в ходе формирования этого качества совершается постепенный переход от необходимости, от неосознанных стимулов, внешних воспитательных воздействий, направляющих поведение, к свободе, самостоятельности, независимости. Школьная дисциплинированность отличается от общей дисциплинированности большим многообразием видов и форм деятельности, в которых она реализуется: познавательная, исследовательская, трудовая, нравственно-этическая, эколого-валеологическая, финансово-экономическая, юридическо-правовая, сервисно-бытовая и др.

В теоретической главе нами рассмотрены различные подходы к определению причин недисциплинированности, условий формирования и критериев дисциплинированности, средств, форм и методов формирования школьной дисциплинированности (А.В.Барабанщиков, Ф.Г.Бондарь, В.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.Долинская, Б.П.Есипов, Т.Д.Лейченков, Н.С.Лукин, ОН Майкина,—РтХояодюк;—ИГ.Щукина и—щпу. Анализ этих" подходов, а также различных учебных пособий и программ по организации непрерывной и комплексной педагогической практики (Волгоградского, Костромского, Глазовского, Челябинского и др. педвузов) позволил сделать вывод, что в настоящее время нет единства взглядов на проблему школьной дисциплинированности, авторам учебных пособий и программ не удалось в полной мере компенсировать эти недостатки, что, конечно, затрудняет подготовку будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

В развитии проблемы формирования школьной дисциплинированности можно условно выделить 3 этапа:

1. 20-70 гг., где дисциплина рассматривается как знание и строгое соблюдение правил поведения. Содержательной стороной и признаками дисциплинированности выступают исполнительность, точность, трудолюбие, прилежание, вежливость и культура поведения. Дисциплинированность определяется по действиям и поведению, содержащимся в процессе выполнения работы, исходя из понимания необходимости или под действием авторитета. Дисциплина определяется как сознательная, основанная на понимании норм и правил поведения учащимся, на внутренней убежденности воспитанника в безусловной ее необходимости, опять же при наличии авторитета и ведущей роли учителя.

2. 70-80 гг. - поиск нового подхода к понятиям "дисциплина" и дисциплинированность". Начало 70-х отмечается появлением работ, обращенных к историко-педагогическому аспекту дисциплины, в частности дается подробный анализ идей по проблеме поощрений и наказаний в советской педагогике; намечаются пути изменения общения учителя с учащимися; используется новый подход к одной из основных категорий дисциплины - требовательности, которая должна в новом понимании исключать авторитарность.

3. 80-90 гг. - педагогика сотрудничества, коренным образом изменившая подход к "традиционным" средствам дисциплинирования: отметке, поощрению, наказанию и т.д., что позволяет установить исторические тенденции возникновения проблемы, вскрыть уже познанные, а также малоизученные стороны.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к исследованию. В нашем исследовании мы делаем акцент на контекстно-деятельностном подходе, в основе которого лежит контекстный метод обучения, который;а) обеспечивает естественный переход с одного характерного типа деятельности (учебной) на другой (профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности; б) разрешает ряд противоречий (между конкретной необходимостью использования знаний на практике и усвоением их как бы "про запас"; между абстрактным характером обучения и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между

индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективной формой профессиональной деятельности; между старыми формами умственного труда и новыми потребностями, рассчитанными на интеллект студента; в) создает новую систему подготовки к профессиональной деятельности, отличную от традиционной, которая выстраивает все формы и методы обучения, принятые в современном вузе, в своего рода "континуум", на одном полюсе которого еще нет контекстного развертывания содержания образования и преобладают учебные процедуры академического типа, где-то в "середине" - предметный и социальный контексты (например, в виде деловой игры), а на противоположном полюсе эти контексты сливаются с самой профессиональной деятельностью (педагогический процесс, производственная практика, УИРС, НИРС, педтворчество).

Опираясь на работы Ф.Янушсвича и А.А.Вербицкого, которые раскрывают общие основы технологии обучения и сущность контекстного обучения, мы даем следующее определение контекстному обучению: это моделирование с помощью знаковых средств на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности молодого специалиста, основной единицей которого является не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности. Одним из основных методов контекстного обучения является деловая игра, которая рассматривается нами как составная часть педагогического процесса в условиях имитационного моделирования, и в нашем исследовании выполняет гносеологическую, социологическую, психологическую,

дидактическую и адаптационную функции.

Вышеизложенное определило наши подходы к проектированию

системы._которая—четко—ориентирована—на- киннрешую—цель ~

формирование у будущего учителя готовности к формированию школьной дисциплинированности, в основе которой лежит комплекс знаний и умений, а также сформированность определенной личностной позиции по отношению к школьной дисциплине. Состав системы определяется структурой комплексных умений, выделенных в соответствии с видами и этапами деятельности учителя по формированию школьной дисциплинированности: конструктивные дисциплинарные умения (планирования, распределения, учета личных качеств учащихся); организаторские дисциплинарные умения

(наблюдения, вовлечения, мобилизации); коммуникативно-эмпатические дисциплинарные умения (эмпатии, уважения, общения); гностические дисциплинарные умения (сообщения знаний, формирование умений, анализ деятельности). Компоненты системы находят свое выражение в контекстных методах обучения: 1) методы чувствительности (эмпатические) (тренировки чувствительности, активного слушания, контекстного прочтения и др.); 2) методы ситуаций (ситуативные методы) (метод конкретных ситуаций, деловая игра, метод дискуссий и др.); 3) микропреподавание; 4) творческие задания.

Система подготовки, основанная на контекстно-деятельностном подходе, является целостной системой, поскольку каждый из выделенных видов подготовки решает определенную задачу, и только их совокупность достигает поставленной цели. Эта система носит уровневый характер: высокий, средний, низкий, очень низкий уровни, которые связаны между собой, при этом каждый предыдущий обуславливает последующий, включаясь в его состав. Формирование готовности будущего учителя к дисциплинарной деятельности происходит постепенно, от уровня к уровню. Таким образом, особенностями системы являются: целостность содержания подготовки, деятельностный характер, нашедший отражение в системе заданий, уровневость и прогностичность.

Во второй главе - "Педагогические условия подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности" определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, предлагается методика формирования школьной дисциплинированности, проверяется эффективность выявленных педагогических условий, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень исследуемой готовности студентов, учителей, стажеров, что обусловлено в значительной степени низким уровнем владения соответствующими умениями. На основании экспертных оценок, сравниваемых с самооценкой студентов, мы выявили, что 21,9% студентов экспериментальных групп владеют умениями формирования школьной дисциплинированности на среднем уровне, 59,4% - на низком и 18,8% - на начальном.

Экспериментальная часть нашего исследования продемонстрировала необходимость поэтапного формирования

дисциплинарных умений. Нами были выделены следующие этапы: диагностико-ориентировочный (диагностика уровня развития индивидуально-психологических и психолого-педагогических особенностей личности и мотивационной направленности); информационно-ситуативный (создание положительной мотивации, информирование студентов по проблеме формирования школьной дисциплинированности в искусственно создаваемых ситуациях, в рамках семинаров и практических занятий); варьирующе-ситуативный (углубление знаний по проблеме в рамках мастерской, освоение комплекса умений на уровне реализации их сущности, содержания и взаимосвязей в различных вариативных естественных ситуациях во время прохождения НПП и комплексной педагогической практики, актуализация комплекса необходимых умений); завершающий (подведение итогов процесса формирования дисциплинарных умений и составление студентами планов регуляции и коррекции своего поведения).

На первом этапе формирующего эксперимента (диагностико-ориентировочном) было проведено тестирование студентов 1-го курса, что позволило получить сравнительно полную картину знаний студентов и их психолого-педагогических особенностей. Различный уровень развития индивидуально-психологических и психолого-педагогических особенностей студентов определил необходимость типизации студентов с целью выбора адекватных средств и методов педагогического воздействия для подготовки студентов к формированию школьной дисциплинированности.

Исходя из критериев мотивационной направленности и индивидуально-психологических и нсихолого-иедагогических особенностей студентов нами было выделено 9 типов студентов и определены формы и методы педагогического воздействия на них с целью фпрмирпнянмя—исследуемых—умений;—етудента;—имеющие высокую, среднюю и низкую степень мотивационной направленности и высокий, а также средний уровень развития психолого-педагогических и индивидуально-психологических особенностей, смогут усвоить все компоненты педагогической деятельности и овладеть умениями формирования дисциплинированности в рамках нормативного курса с некоторым изменением. Группы же студентов, имеющих низкий уровень развития индивидуально-психологических и психолого-педагогических особенностей, должны пройти более интенсивную

подготовку, которая будет представлена в виде педагогической лаборатории "Актуальные вопросы дисциплины на современном этапе" (когнитивный компонент) и в процессе практической деятельности, где акцент делается на различных контекстных методах обучения, НПП, комплексной педагогической практике (операциональный компонент).

Второй этап осуществлялся со студентами П-1У курсов. Основная цель этого этапа - формирование знаний по проблеме школьной дисциплины и умений дисциплинарной деятельности в школе, включение будущего учителя в самостоятельную деятельность по формированию школьной дисциплинированности. На этом этапе осуществлялся при помощи методов контекстного обучения переход от алгоритмизированной деятельности к решениям, носящим более самостоятельный характер. В рамках данного исследования мы использовали НПП и комплексную педагогическую практику с целью формирования у студентов дисциплинарных умений (третий этап формирующего эксперимента), организовав ее прохождение по специально разработанной программе. Она рассчитана на пять школьных дней и включает задания, которые служили решению ряда задач: ■

1) использование теоретических и практических умений в организации деятельности по формированию дисциплинированности у школьников;

2) формирование у студентов умений анализировать деятельность учителя и учащихся на уроке;

3) развитие потребности в самоанализе, самовоспитании, самодисциплинировании.

Объектами наблюдения были учитель, школьник и сам студент. Во время наблюдения студенты пользовались тестовой картой деятельности учителя, направленной на формирование дисциплинированности на уроке, составленной по методике И.М.Юсупова, и методикой изучения дисциплинированности учащихся, разработанной И.Р.Рященко. На данном этапе одной из важнейших форм обучения являлась целевая учебная консультация (фронтальная, групповая и индивидуальная), имеющая теоретическую и практическую части.

После прохождения комплексной и непрерывной педагогической практики мы просили студентов экспериментальных и контрольных групп дать самооценку сформированное™ у них

частных дисциплинарны умений. Результаты опроса, представленные в таблице, свидетельствуют о более высокой самооценке дисциплинарных умений студентов экспериментальных групп - 4,4 балла в сравнении с 4,1 балла в контрольных группах. Основываясь на результатах самооценки дисциплинарных умений, мы пришли к выводу, что ряд частных умений, таких, как использование релаксационного тренинга, аутогенного тренинга, рефлекторно-эмпатического тренинга требуют дальнейшей серьезной работы по их формированию за стенами вуза, что связано со сложной специальной подготовкой, большой волевой концентрацией и временем.

Наиболее интенсивный рост самооценок исследуемых умений и обобщенные данные об уровнях сформированное™ умений свидетельствуют об эффективности применяемых средств и методов экспериментального обучения. Относительно небольшое количество студентов экспериментальных групп (17,5 % от общего числа студентов), имеющих высокий уровень сформированное™ исследуемых умений, говорит о сложности педагогической деятельности вообще, и решении дисциплинарных проблем, в частности. Доказательством эффективности внедрения в учебный процесс модели формирования дисциплинарных умений является и то, что количество студентов, имеющих начальный уровень сформированное™ исследуемых умений, в экспериментальных группах составляет 3,0 % от общего числа, по сравнению с 10,0% студентов контрольных групп. Результаты исследования доказывают, что практически в те же самые сроки в ходе экспериментального обучения формируются дисциплинарные умения более высокого уровня, что свидетельствует о его эффективности.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу И пгпиг|пд^г ^дслазд^д^дутшие^ыводвп-

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется изменением социально-экономических условий и образовательных ориентиров общества, потребностью в демократизации и гуманизации высшего и среднего образования, поиском новых подходов к решению этой проблемы, где исходным звеном выступает творческая личность, недостаточностью разработки этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Теоретико-методологической стратегией подготовки будущего учителя к формированию школьной

дисциплинированности является контекстно-деятельностный подход, который позволяет наиболее эффективно включить обучаемых в аналоги профессиональной деятельности.

3. Тактической моделью подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности является система, построенная на принципах контекстно-деятельностного подхода, цель и компоненты которой определяются следующим комплексом умений: конструктивные дисциплинарные умения (планирования, распределения, учета индивидуально-психологических особенностей школьников); организаторские дисциплинарные умения (наблюдения, вовлечения, мобилизации); коммуникативно-эмпатические умения (эмпатии, уважения, общения); гностические дисцишшнарные|умения (сообщение знаний, формирование умений, анализ деятельности).

4. Комплекс педагогических условий (диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов умениями формирования дисциплинированности у школьников; моделирование процесса формирования дисциплинарных умений у студентов педвузов, основанное на контскстно-деятсльностном подходе, актуализация знаний и умений формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей) является необходимым и достаточным для успешного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования. В то же время в процессе исследования появились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в их решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: поиск, определение и введение новых условий эффективного формирования готовности будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности; разработка новых обучающих и управляющих моделей; изучение интенсивности формирования опыта данной деятельности в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин (педагогики, психологии, методики); разработка линии дисциплинированность - самодисциплинированность школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Методика проведения деловой игры на занятиях по педагогике // Формирование педагогической направленности у студентов. Тезисы к V межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск, 1985. - С. 97-99 (в соавторстве).

2. Формирование у школьников дисциплинированности и навыков культуры поведения в учебно-воспитательном процессе. Методические рекомендации для учителей, руководителей методических объединений, студентов педвузов и университетов. -Челябинск: Челябинский гос. пединститут, 1986. -0,9 п.л.

3. Некоторые аспекты решения дисциплинарных проблем в американской школе // Стандартизация образования в современной средней и.высшей школе. Тезисы докладов международной научно-практической конференции, 12-14 мая 1997 г., Т.1. - Челябинск, 1997.

- С. 53-54.

4. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности. Методические рекомендации для преподавателей педвузов, руководителей методических объединений.

- Челябинск: Челябинский гос. педуниверситет, 1997. - 0,8 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкитина, Наталья Сергеевна, 1997 год

Введение.'.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности

1.1. Состояние и перспективы развития школьной дисциплинированности в теории и практике педагогики.

1.2. Содержание и формы организации работы со студентами по формированию умений формирования школьной дисциплинированности.

1.3. Коммуникативно-конструктивная система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

Глава 2. Педагогические условия подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности 2.1. Диагностическое обеспечение процесса овладения студентами умениями формирования дисциплинированности у учащихся.

2.2. Моделирование процесса подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности

2.3. Практическая деятельность, направленная на овладение студентами умениями формирования дисциплинированности у школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности"

Изменение социально-экономических условий, смена тоталитарного общества демократическим, появление новых образовательных ориентиров, гуманизация и демократизация высшего и среднего образования вызывают необходимость изменить коренным образом подготовку будущего учителя в вузах, ориентируя его на то, что он должен стать творческой, нестандартно и критически мыслящей личностью, умеющей цивилизованно чувствовать и действовать.

Все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражавшие тоталитарные тенденции общественного развития, кончались параличом активности личности и приводили к печальным последствиям. Современные проблемы воспитания, в том числе и проблемы дисциплины, могут быть решены только в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающегося на демократические общественные силы.

Отход от традиционных методов решения дисциплинарных проблем -отработки навыков и привычек дисциплинированного поведения, используя показ, наглядный образец, напоминание, контроль, с одной стороны, и попытки ориентироваться на западную, в частности, американскую школу, с другой стороны, сказались на подготовке будущего учителя к решению дисциплинарных проблем в школе, которые становятся все более острыми в последнее время.

Ряд современных педагогов считает, что демократия - не противоположность порядка и дисциплины, а порядок более высокого уровня, основанный не на бездумном послушании, слепой исполнительности, а на полноправном участии членов общества во всех делах; это сознательная дисциплина, организованность и ответственность.

Тем не менее, данные исследования показали, что часть учителей и студентов педвузов полагают, что демократия и дисциплина - понятия несовместимые. Хотя они признают, что быть творческой личностью и организовывать учебно-воспитательный процесс в условиях недисциплинированного поведения учащихся трудно. Многие учителя приходят к выводу, что на современном этапе развития школы необходимо формировать такое качество личности, как дисциплинированность.

Именно поэтому мы считаем, что целенаправленная подготовка будущего учителя к решению дисциплинарных проблем в школе в значительной степени обеспечит его готовность к творческой профессионально-педагогической деятельности.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выяснили готовность учителей и стажеров педвузов к формированию дисциплинированности у школьников. Данные этого этапа эксперимента свидетельствуют о том, что значительная часть учителей (44,3%) и стажеров (46,8%) из 170 анкетируемых, испытывают определенные затруднения в поддержании дисциплины на уроке и во внеурочное время. Причем большая часть учителей и стажеров испытывают затруднения при поддержании дисциплины во внеурочное время (учителя -52,7%, стажеры - 56,2%). Некоторые из опрошенных мотивируют это тем, что на уроке "дисциплинирует" сама атмосфера урока.

Что касается процесса формирования дисциплинированности как качества личности, то большинство учителей вообще не занимаются такого рода деятельностью, т.к. 27% учителей и 33% стажеров затрудняются дать ответ, 31% учителей и 23,4% стажеров испытывают трудности в формировании данных качеств, что, на наш взгляд, подтверждает наше предположение о том, что такая работа ведется в недостаточной степени.

Разработка проблемы формирования дисциплинированности у школьников опирается на существующие исследования проблемы в ее общепедагогическом (Г.И.Щукина, И.С.Марьенко, Э.И.Моносэон, В.Е.Гмурман, Т.Д.Лейченков, Н.С.Лукин, и др.) и психологическом аспектах (Л.В.Рувинский, Б.А.Бенедиктов, В.А.Крутецкий, З.С.Сырыщева и др.).

В последнее время в работах А.Г.Холодюка, А.В.Барабанщикова, О.Н.Майкиной, Р.А.Фрадкиной, Т.И.Шамовой, диссертационных исследованиях В.И.Белова и В.И.Л.Вайцекаускене, получил освещение аспект взаимосвязи и взаимодействия дисциплинированности и культуры поведения, а также взаимосвязи формирования дисциплинированности с психическим (волевым) становлением личности.

Проблема вузовской подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов. Результаты их исследований охватывают следующие вопросы:

- изучение структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин и др.);

- управленческий аспект деятельности учителя (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.);

- разработка научно-теоретических основ формирования личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, формирование профессиональных качеств учителя (А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулютин, Н.В.Кухарев и др.);

- выделение круга профессионально-педагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педвуза (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.);

- акцент на творческом аспекте профессионально-педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, Н.М.Яковлева, Г.С.Сукобская и др-);

- формирование профессиональных мотивов и профессиональных интересов у будущего учителя, формирование готовности к творческой профессионально-педагогической деятельности (Л.Л.Горбунова, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.);

- интенсификация и оптимизация учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Черкасов и др.).

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности, необходимо отметить, что до настоящего времени специальных исследований, посвященных данной проблеме, мы не встретили. Рассматривались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Слабо изученными остались такие аспекты, как теоретико-методологические и методические основы (выбор методологической стратегии) подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности; педагогическая система этого процесса, условия, обеспечивающие эффективность ее функционирования и развития; не показаны пути и условия формирования готовности к формированию у школьников дисциплинированности; не разработанными остаются диагностика и моделирование данного вида деятельности; недостаточно исследованы и практические факторы, регулирующие процессы формирования дисциплинированности в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущего учителя.

Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности определяется противоречием между необходимостью, потребностью в специальной профессионально-творческой подготовке будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности с одной стороны, и отсутствием стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой.

Возникшее противоборство обусловлено несоответствием между:

- необходимостью развития творческой самодисциплинированной личности будущего учителя, индивидуально-творческим характером дисциплинарной деятельности учителя и стереотипностью существующей системы педагогического образования;

- социальной значимостью качества подготовки кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности;

- необходимостью интенсификации подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.

Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: "ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К

ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ''.

Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (коммуникативно-конструктивная система - ККС), выявление и обоснование условий ее функционирования и развития.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов педвузов готовности к осуществлению дисциплинарной деятельности в школе.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование готовности будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности будет более эффективным, если:

1. Определить преимущественные направления и формы организации работы со студентами по формированию дисциплинированности у школьников.

2. Разработать специальную систему подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (ККС-система) на основе контекстно-деятельностного подхода, моделирующую дисциплинарную деятельность студента в школе.

3. Процесс формирования умений дисциплинарной деятельности будет опираться на комплекс педагогических условий:

- диагностичное обеспечение процесса овладения студентами педвуза умениями формирования дисциплинированности у учащихся;

- моделирование процесса формирования умений дисциплинарной деятельности у студентов в работе со школьниками, основанное на контекстно-деятельностном подходе;

- актуализация знаний и умений по формированию школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1 .На основе анализа теоретико-методологических подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя разработать и обосновать контекстно-деятельностный подход к процессу подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.

2.Конкретизировать и развить следующие основополагающие понятия проблемы исследования: дисциплина, дисциплинированность, школьная дисциплинированность.

3. Выявить сущность, содержание и структуру умений формирования дисциплинированности.

- диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов умениями формирования дисциплинированности у школьников;

- моделирование процесса формирования дисциплинарных умений у будущего учителя в работе с учащимися, основанное на контекстно-деятельностном подходе; актуализация знаний и умений '.формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.

5. Разработать для педвузов научно-методические рекомендации по обучению студентов формированию у школьников дисциплинированности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, во взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; важнейшие философские , психологические и педагогические положения о социальной природе деятельности человека, творческой активности личности в процессе ее развития; философские положения о единстве и взаимосвязи свободы и необходимости; психическая и педагогическая теория деятельности, идеи деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя.

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались: на философские исследования отечественных (К.М.Никонов, Ю.С.Никольский, Р.М.Габитов, Л.М.Архангельский и другие) и зарубежных ученых (Г.Эль, Дж.Ясперс, М.Вебер, М.Хайдегтер и другие), в которых рассмотрены основные категории свободы и необходимости, которые лежат в основе понятий дисциплинированности; фундаментальные труды по психологии и педагогике творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной самообразовательной работы (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон,

А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.М.Теплов и другие); на исследования по организационно-управленческим проблемам высшей и средней школы (Ю.А.Конаржевский, В.А.Черкасов, Г.Н.Сериков, Н.Н.Булынский, Т.И.Шамова и другие), на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, А.В.Усова, Н.МЯковлева и другие), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.

Особое значение для нашего исследования имели: концепция С.Л.Рубинштейна о включении сознания человека в контекст его жизни и деятельности;

- концепция деятельностного подхода к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.), в соответствии с которой усвоение знаний, умений и навыков осуществляется в контексте выполнения обучаемыми действий, система которых составляет учебную деятельность;

- тезис о развитии профессионального мышления в диалогическом взаимодействии преподавателя и студентов (А.М.Матюшкин);

- тезис об эффективном включении обучаемых в аналоги профессионально-педагогической деятельности посредством контекстных методов обучения (Ф.Янушевич, А.А.Вербицкий, Н.И.Страздас, Л.К.Асимова, С.В.Павлючик и другие).

Конкретизируя и развивая основополагающее понятие "дисциплинированность", мы опирались на работы Ф.Г.Бондаря, Б.А.Крутецкого, Н.С.Лукина, А.Г.Холодюка, Е.В.Лялиной, О.Н.Майкиной, в которых анализируются причины дисциплинированности и недисциплинированности школьников, условия и критерии дисциплинированного поведения; Н.И.Болдырева, А.П.Медведицкого,

И.Литвиха, И.Долинской, где намечаются направления, методы и средства формирования дисциплинированности; работы А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, В.Е.Гмурмана, раскрывающие понятия "дисциплинированность", внутреннюю и внешнюю стороны дисциплинированности; исследования С.Хозе, Р.И.Файнберга, М.Д.Виноградова, А.Е.Соловьева, в которых делается акцент на формирование самодисциплинированности; исследования Л.И.Божович, Б.А.Бенедиктова, А.П.Краковского, В.Г.Деева, З.С.Сырыщева, Б.В.Детруненко и других, рассматривающие особенности формирования дисциплинированности в подростковом возрасте.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работг проводилась с 1993 по 1996 год на базе Челябинского педагогического университета, со студентами 1 - 4 курсов. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах эксперимента охвачено 170 учителей, 150 студентов и 560 учащихся общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов (1993 - 1996 гг.)

ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Задачи исследования 1 Методы исследования !

1 2 1

ПОИСКОВО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (1993-94 гг.)

1. Осмыслить методологические и теоретические основы исследований Изучение философской, общенаучной литературы

2. Определить объект, предмет, цели, задачи, рабочую гипотезу, базу исследования, научную новизну, практическую значимость исследования Изучение и анализ педагогического опыта Констатирующий этап эксперимента Наблюдение Метод опроса (беседа, анкетирование)

Задачи исследования j , Методы исследования

ПОИСКОВО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП (1994 г.) 1

1. Изучить и сделать анализ состояния проблемы формирования дисциплинированности Изучение и анализ психолого-педагогической литературы 2. Изучить и сделать анализ состояния 1 подготовки студентов педвузов к ! формированию у школьников i j дисциплинированности Метод опроса (анкетирование, j тестирование) j Анализ документации j Наблюдение Систематизация j j 3. Теоретически обосновать ] контекстно-деятельностный подход к ! ! процессу профессионально-j педагогической подготовки будущего 'J учителя Метод теоретического моделирования j I i ( « j i ( 4. Разработать, обосновать и начать \ апробирование системы подготовки | студентов педвузов к формированию у j школьников дисциплинированности 1 i Научное прогнозирование J Анализ существующей системы j подготовки учителей к j профессионально-педагогической j деятельности j j 5. Разработать и теоретически | обосновать комплекс умений, j необходимых для подготовки j студентов педвузов к формированию у | подростков дисциплинированности Метод теоретического моделирования j ? \ t I ! I

16. Разработать и теоретически j обосновать систему педагогических j условий, необходимых для формирования у подростков ; дисциплинированности Тестирование, анкетирование, 1 интервьюирование учителей и ] студентов педвузов S

7. Определить уровень готовности будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности Метод диагностики Метод экспертных оценок и самооценок

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (1994-95 гг.)

1. Изучить эффективность подготовки : студентов педвузов к формированию у школьников дисциплинированности на ; основе контекстно-деятельностного ■ подхода. Наблюдение Беседа Самоанализ Сравнительный анализ знаний студентов Тестирование

Задачи исследования Методы исследования

2. Уточнить и внедрить комплекс \ Анкетирование педагогических условий, необходимых 1 Собеседование с учителями, для формирования у школьников j студентами дисциплинированности J Самоанализ Тестирование

- ; ! КОШРОЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (1995-96 гг.)

Обосновать повышение качества подготовки студентов педвузов к j профессионально-педагогической ! деятельности будущего учителя в | зависимости от эффективности ! внедряемой системы подготовки (студентов к формированию у | школьников дисциплинированности Анализ результатов этапов исследования Анкетирование Анализ уровней готовности студентов педвузов к формированию у школьников подросткового возраста дисциплинированности j 2. Разработать методические | рекомендации по совершенствованию будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности Методы самооценки, самоотчета, оценка компетентных лиц

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:

1) Определена теоретико-методологическая стратегия подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности -контекстно-деятельностный подход.

2) Разработана коммуникативно-конструктивная система формирования умений дисциплинарной деятельности у будущих учителей в работе с учащимися, основанная на контекстно-деятельностном подходе.

3) Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия функционирования и развития этой системы:

- диагностическое обеспечение процесса формирования дисциплинарных умений у будущих учителей; моделирование процесса формирования дисциплинарных умений, основанное на контекстно-деятельностном подходе;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности;

- материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовке учителя всех специальностей, при изучении педагогических дисциплин и педагогической практики;

- вооружение студентов коммуникативно-конструктивной системой, педагогическими условиями и критериями для определения уровней готовности будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности, что обеспечивает качество подготовки высококвалифицированных специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности требует такого теоретико-методологического подхода к своему осуществлению, который обеспечивал бы управляемость процессом подготовки будущего учителя, предусматривал бы личностное включение будущего учителя в данную деятельность на базе действенных знаний. В качестве такого подхода может выступить контекстно-деятельностный подход.

4. Условиями эффективного функционирования системы являются: диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов умениями формирования дисциплинированности ' у школьников; моделирование процесса формирования дисциплинарных умений у студентов педвузов; актуализация знаний и умений формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.

АпрЬбация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации в печати; выступлений на всероссийской научно-практической конференции в Таганроге; всероссийской конференции по стандартизации межпредметных связей в Челябинске (1994-1996 гг.), Межвузовской зональной конференции, посвященной самореализации личности и коллектива в образовательном процессе в Челябинске (1997 г.); Региональной научно-технической конференции, посвященной памяти Я.А.Коменского в Челябинске (1997 г.), выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1988-1997 гг.); выступлений на научно-методологических семинарах ЧГПУ; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и лаборатории ЧГПУ.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Челябинском педуниверситете, в системе повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. В основе деления на диагностико-ориентировочный, информационно-ситуативный, варьирующе-ситуативный и завершающий этапы лежит логика формирования педагогических умений вообще и умений формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем, в частности.

2. Успешному овладению студентами педвузов умениями решения дисциплинарных проблем и формирования дисциплинированности способствует реализация следующих педагогических условий:

- моделирование процесса формирования у будущего учителя умений дисциплинарной деятельности, основанное на контекстно-деятельностном подходе;

- актуализация знаний-умений в практической деятельности студентов.

3. Повышению уровня сформированности умений решения дисциплинарных проблем на уроке и формирования школьной дисциплинированности у студентов экспериментальных групп способствует достаточно высокая степень вариативности опытно-экспериментальной работы. Вариативность эксперимента проявляется в содержании и организации непрерывной и комплексной педагогической практики, практических занятий к курсам лекций "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические теории, системы, технологии" и "Сравнительная педагогика", спецкурса "Актуальные вопросы дисциплины на современном этапе", мастерской "Дисциплина - проблема начинающих учителей".

4. Экспериментальное обучение позволило в те же сроки и в основном при использовании традиционных и контекстных форм обучения сформировать умения решения дисциплинарных проблем и формирования дисциплинированности у школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос дисциплины в школе решался по-разному в различные эпохи, но актуальность его всегда была несомненной. Решение этой проблемы на современном этапе характеризуется своеобразием, в котором отражаются особенности политико-экономических отношений в стране, становления демократии, новые подходы к формированию человеческой личности. Все это наполняет дисциплину новым содержанием, существующим наряду с теми компонентами содержания, которые были наработаны за последний период развития страны. *

Изучение состояния проблемы дисциплины в школе и подготовки будущих учителей к формированию дисциплинированности и умений решения дисциплинарных проблем в теории и практике обучения, а также результаты констатирующего эксперимента показали, что умения формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем мало исследованы и формируются в процессе обучения в вузе недостаточно.

Изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, анализ деятельности учителей-мастеров, наблюдение за деятельностью учителей с различным стажем работы в школе и анкетирование их, а также анализ студентов собственной деятельности, направленной на формирование дисциплинированности и решение дисциплинарных проблем, позволили выявить умения, связанные с вопросами дисциплинирования учащихся, определить их место в педагогической деятельности учителя, уяснить особенности решения дисциплинарных вопросов на современном этапе, основываясь на политико-экономическом развитии страны, и в результате выявить следующие обобщенные умения дисциплинирования: конструктивные, организаторские, коммуникативно-эмпатические, гностические умения формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем.

Под умением формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем мы понимаем специфический комплекс внутренних и внешних действий, направленных на формирование дисциплинированности и способствующих решению дисциплинарных проблем, которые основываются на законах абстрактного мышления, и состоят в выполнении общих принципов дисциплинирования и использовании их для переноса в новые ситуации, сообразно поставленным задачам.

В ходе исследования нами выявлены структура, уровни, критерии сформированности умений решения дисциплинарных проблем и формирования дисциплинированности, которыми являются целесообразность выполнения действий и операций, освоенность выполняемых действий, своевременность их выполнения и оригинальность.

Рассматривая процесс формирования умений дисциплинированности как целостный и многоплановый, мы разработали модель формирования исследуемых умений, состоящую из взаимосвязанных блоков: выявление психолого-педагогических и индивидуальных особенностей студентов и их мотивационной направленности, теоретическая подготовка студентов, практическая подготовка студентов, актуализация знаний-умений в практической деятельности студентов.

Реализация блоков модели проходила по следующим этапам: диагностико-ориентировочный, информационно-ситуативный, варьи-рующе-ситуативный и завершающий.

Основываясь на различных видах тестирования, нами была определена мотивационная направленность личности студентов и их индивидуальные и психолого-педагогические особенности, что позволило нам определить типологические группы студентов.

Исходя из типизации студентов, мы определили формы, методы, приемы и средства обучения для каждой типологической группы. Модель формирования умений дисциплинированности предполагает использование методов контекстного обучения, позволяющих включить обучаемых в аналоги педагогической деятельности в кратчайшие сроки, в рамках традиционных и нетрадиционных форм обучения в вузе (курс лекций, семинарских и практических занятий), а именно, метода дискуссий (проблемное , обучение), дидактической игры, метода конкретных ситуаций, мозгового, штурма, тренировки чувствительности и т.д., а также микропреподавания и заданий творческого характера.

Освоение диагностического, коррекционного и операционального компонентов проходило в процессе непрерывной и комплексной педагогической практики, содержание которой, разработанное нами, основывалось на особенности решения проблемы дисциплины на современном этапе, причем для студентов с низким уровнем развития индивидуальных и психолого-педагогических особенностей были проведены индивидуальные и групповые целевые педагогические консультации, необходимые для успешного овладения умениями формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем.

В ходе исследования разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по организации деятельности студентов, направленной на формирование дисциплинированности и решение дисциплинарных проблем.

Опытно-экспериментальная работа имела достаточно высокую степень вариативности, которая проявлялась в содержании и организации непрерывной и комплексной педагогической практики, практических и семинарских занятий к курсам лекций "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические системы, теории, технологии", "Сравнительная педагогика", спецкурса "Актуальные вопросы дисциплины на современном этапе", мастерской

Дисциплина - проблема начинающих учителей", а также целевых педагогических консультаций.

Результаты исследований доказывают, что практически в те же самые сроки в ходе экспериментального обучения формируются умения дисциплинирования более высокого уровня, что свидетельствует о его эффективности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правильность предположения, что если будут определены преимущественные направления и формы организации работы со студентами по формированию школьной дисциплинированности; разработана коммуникативно-конструктивная система подготовки будущего учителя к дисциплинарной деятельности со школьниками; процесс формирования умений дисциплинарной деятельности будет опираться на комплекс педагогических условий: диагностическое обеспечение процесса овладения студентами умениями формирования дисциплинированности у учащихся, моделирование процесса формирования умений дисциплинарной деятельности, актуализация знаний и умений по формированию школьной дисциплинированности в практической деятельности, то уровень подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности повысится.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкитина, Наталья Сергеевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1972.- 16 с.

4. Акулкин Э.В., Соловьев В.М. Расширять знания школьников о сознательной дисциплине // Сов. Педагогика. 1985. - №2. - С. 19-24.

5. Алейников А.Г. О креативной педагогике// Вест. высш. шк. 1989. - №12. -С. 29-34.

6. Алексеева М.И. Мотивы учения школьников средних классов. Тезисы докладов на 2 съезде Общества психологов. Вып. 5, М., 1963.

7. Аллаеров И.А. Деловые игры в обучении// Среднее специальное образование. 1983. - №3. - С. 29-31.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

9. Андреева Г.И. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.

10. Арстранов М.Ж. и др. Проблемное обучение в учебном процессе вуза/ Под ред. П.И.Пидкасистого. Алма-Ата: Мектеп, 1979.

11. З.Архангельский Л.М. Комплексный подход к теории и практике нравственного воспитания // Философские науки. 1980. - №1. - С. 19.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Выс. шк., 1974. -384 с. ;

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асимова Л.К. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. 1984. - 16 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1991.-16 с.

18. Барабанщиков А.В. Воспитание сознательной дисциплины.// Воспитание школьников. 1983. - №8. с. 11-17.21 .Баскаков A.M. Совместная деятельность школы и общественности по ориентации учащихся на профессию учителя: Дис. канд. пед. наук . -Челябинск, 1982.

19. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. - 87 с.

20. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов Б.С. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: вышейш. шк., 1983. - 224 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983. - 175 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

23. Блэкуэлл Д., Гиршик М.А. Теория игр и статистических решений. Пер. с англ. И.В.Соловьева. М.: Изд-во "Иностр. лит-ра", 1958.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

25. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 36. М., 1957.

26. Болдырев Н.И. Классный руководитель. Изд. 2-е, исправ. и дор. М.: Просвещение, 1978. - 271 с.

27. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-16 с.

28. Бондарь Ф.Т. О единстве сознания и поведения. В кн.: Особенности организации нравственного воспитания учащихся сельской школы. -Вологда, 1980. 348 с.

29. Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Организация и проведение деловых игр. Методические материалы. М.: Институт проблем управления, 1975.

30. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев и др. / Под ред.В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

31. Введение в специальность. Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик и др. / Под ред. А.И.Рувинского. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 е., ил.

33. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения/ Совр. высш. школа. Варшава. 1983. - №3 /39/.

34. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

35. Визгерд Л.А., Малафеев И.А. Педагогика школы. Учебное пособие/ Под ред. И.Е.Шварца. Пермь* 1969.

36. Ученые записки, т. 100. Возрастные особенности воли школьников / Под ред. В.И.Селиванова. Рязань, 1971.

37. Воробьева О.Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: Сравнительный анализ: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1990. 22 с.

38. Воронов В.В. Имитационно-игровые упражнения как средство подготовки студентов к вомпитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1990.- 17 с.

39. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / Под ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

40. Высоцкий В.И. Воспитание ответственного отношения к общественно-полезной деятельности у младших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1966.

41. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983.

42. Гельмонт A.M., Медынский Е.Н. и др. Пути и формы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в педучилище (метод, рекомендации), М.Б.И., 1979 (вып. дан 1980).

43. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. -М.: Знание, 1986.-336 с.

44. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.

45. Голос А.А., Соколов В.Б. Деловые игры метод исследования сложных систем. В сб.: Активные системы. - М.: Инс-т проблем управления, 1973.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

47. Гордеев С.С., Христенко В.В. Организация и проведение деловой игры "Принятие решений в условиях недостатка информации" Челябинск: ЧПИ, 1980.

48. Гордин JI Воспитывать в духе социалистической сознательной дисциплины // Воспитание школьников. 1983. - № 6. - С. 2-5.

49. Горохов Н. Формирование сознательной дисциплины и высокой нравственности // Народное образование. 1983. - № 40. - С. 77-79.

50. Государственные требования к обязательному уровню подготовки студентов по педагогическим дисциплинам.

51. Деловые игры в практику (обучение в вузе: статьи) // Вестник высшей школы. - 1982. - № 1. - С. 26-28.

52. Додон JI.JI. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. - 224 с.

53. Долинская И. Ленинские идеи о дисциплине и их применение в воспитательной работе со школьниками // Воспитание школьников. 1974. -№2.-С. 7-11.

54. Дуков Р.Ф. и др. Методика разработки и оформления деловых игр. Д., 1977.

55. Жаворонис А.И. О воспитании ответственности у школьников // Советская педагогика. 1980. - №3.

56. Извощиков В.П., Эсаулов А.Ф. и др. Деловые игры в системе УИР: о подготовке студентов по методике школьного обучения (из опыта Ленинградского пединститута им. Герцена) // Вест. высш. шк., 1981. - № 11, - С. 43-45.

57. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

58. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. - Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1994. - 10 ил., 303 с.

59. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.-219 с.

60. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Изд-во гос. пед. ин-та, 1970. 264 с.

61. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

62. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Сов. педагогика. 1989. - №1.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. педагогика. 1982. - № 4. - С. 90-92.

64. Карнеги Д. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. Киев: Наукова думка, 1989. - 221 с.

65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.81 .Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

67. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии. 1983. - №1. - С. 112-118.

68. Комплексно-целевая программа подготовки учителя в педвузе в условиях1. У jреализации школьной реформы. Волгоград, 1984.

69. Котляр В.Н., Дубинина Г.И. Анализ учебной деятельности школьников в познании и практике учителя. В кн.: Вопросы обучения и воспитания. -Томск, 1974, ч.1.

70. Краевский В.В. Проблемы научно обоснованного обучения: Методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

71. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977.

72. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Воспитание дисциплинированности подростков. М.: Учпедгиз, 1960. - 370 с.

73. Кузина Т. Индивидуальный подход в воспитании сознательной дисциплины // Воспитание школьников. 1975. - №3. - С. 14-19.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 144 с.

75. Кузьмина Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно-воспитательного процесса в ПТУ. Л., 1987.

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследоввания: учебное пособие. Ленинград: ЛГУ, 1980.

77. Кузьмина Н.В. Пофессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения ПТУ. М., 1990.

78. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985. - 127 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -127 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителей // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

81. Куписевич И., Янушевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. Варшава. -№1 (17), 1977. - С. 75-89.

82. ЮО.Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск, 1976.

83. Кухарев H.B. Педагогическое мастерство учителя: методические рекомендации по овладению педмастерством. Гомель, 1985.

84. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей: пер. с англ. М.: Знание, 1990 (Нар. ун-т. Пед. фак.; №4).103 .Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр // Вест. Моск. гос. ун-та. -1980. №3, сер. 14. - С. 72-78.

85. Леви В. Искусство быть другим / Нестандартный ребенок. Часть II. М.: Знание, 1981.-285 с.

86. Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. - 254 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

88. Ю7.Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

89. ЛитвихИ. Дисциплина школьников и пути ее повышения//Народное образование. 1975. - №3. - С. 82-85.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

91. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

92. Льюс Р.Д., Райфа X. Игры и решения. М.: Изд-во иностр. лит - ры, 1961.

93. Майкина О.Н. Воспитание сознательной дисциплины в учебном процессе // Начальная школа. -1981. №11. - С. 16-19.

94. Майкина О.Н. Опыт воспитания дисциплинированности у школьников // Сов. педагогика. 1986. - №4. - С. 55-56.

95. Макаренко А.С. Соч., т.4. М.: Изд-во АПН, 1951.

96. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч., t.V. М., 1958.

97. Максимов Э.Б., Садовская Н.А. Методические основы послеигрового анализа. V Междуведомственная школа-семинар по активным методам обучения "Применение АМО в учебном процессе": Тез.докл. - Рига: Латв. гос. ун-т, 1983.-С.72-74.

98. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности // Сов. педагогика. -1981. №2. - С. 96-104. ;

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:' Педагогика, 1972.

100. Медведецков А.П. Теоретические основы формирования ответственности старшеклассников. Мн.: Нар. асвета, 1981. - 152 с.

101. Мерзляк Л. Самоуправление ключ к сознательной дисциплине // Народное образование. - 1986. - №4. - С. 51-53.

102. Методические разработки и рекомендации по деловым играм / Под ред. В.Г.Шорина. М.: Высшая школа проф, движения ВЦСПС. Вып.1. - 1983. -87 с.

103. Методические рекомендации по осуществлению непрерывной педагогической практики студентов (воспитательная работа). Челябинск, 1983.

104. Миславский В. О воспитании сознательной дисциплины // Семья и школа. -1981.-№11.-С. 5-7.

105. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

106. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

107. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

108. Мудрик А.В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. трудов. М., 1983. - С. 40-48.

109. Натанзон Э. Психолого-педагогические задания при анализе идей А.С.Макаренко. Кишинев, 1970. - 356 с.

110. Наумов В.Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Дис. канд. пед. наук. Калуга, 1989. - 160 с.

111. ЗО.Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. - 302 с.131 .Никонов К.М., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме. М.: Высш. школа, 1984. - 98 с.

112. Новиков В.П. Организация учебного процесса на основе сквозной деловой игры. V Междуведомственная школа-семинар по активным методам обучения "Применение АМО в учебном процессе": Тез.докл. - Рига: Латв. гос. ун-т, 1983. - С.30-32.

113. Обобщение передового опыта применения деловых игр в вузах страны: Отчет по НИР/НИИ пробл. высш. школы; науч. руководитель А.А.Вербицкий. ГР № 79039128. - М., 1980.134.0бщая психология / Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева и др., М., 1981.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 479 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Р оссийское педагогическое агенство, 1995.-637 с.

116. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Возраст тревог. М.: Знание, 1973.

117. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит! изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432 е.: ил.

118. Примерная программа непрерывной педпрактики студентов I-V курсов. -Ростов-на-Дону, 1986.

119. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Сборник науч. трудов. М.: 1982.

120. Рыбальский В.И., Сытник И.П., Дудина Э.В. и др. Деловые игры в управлении и экономике строительства. Киев: Высш. школа, 1980.

121. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

122. Рувинская Л.А. Семинарские и лабораторно-практические работы по педагогике. М.: Просвещение, 1983.

123. Рувинскии Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Сов. педагогика. 1974. - №5. - С. 28-35.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

125. Рященко И.Р.Усвоение детьми правил поведения в учебной деятельности. -М., 1975.

126. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-248 с.

127. Скаткин М.Н., Турбовская Я.С. Педагогика и народное образование. Обзор информации. Вып.6/16 / Методология и теория обобщения передового педагогического опыта. М., 1979. - С. 224-225.

128. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": общая концепция исследования. М., 1987.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 166 с.

130. Сокольников Ю.П. Воспитание у старшеклассников ответственного отношения к общественным обязанностям. Чебоксары, 1960.

131. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательной ситуации и решение педагогической задачи. Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1974.

132. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. . док. пед. наук. М., 1980.

133. Содержание, методы и формы обучения в пединституте: Сб. науч. тр. Вед. пол.: Н.Н.Никандров и др. Л., 1977. - 123 с.

134. Справочник классного руководителя. Сост. В.М.Коротов. М.: Просвещение, 1979. - 303 с.

135. Страздас Н.И. Система дидактических игр как средство формирования дидактической направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1980. 16 с.

136. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1972. -243 с.

137. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - №1. - С. 91-96.165 .Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

139. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сб. науч. трудов Московского гос. ин-та им. В.И.Ленина / Отв.'ред.

140. B.А.Сластенин, М.: МГПИ, 1984. - 170 с.

141. Теория и методика коммунистического воспитания в школе / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1974.

142. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. 72 с.

143. Томин Н.А., Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческому решению воспитательных задач как система: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1989. - 104 с.

144. Усова А.В., Завьялов В.В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики, М.: Высшая школа, 1984. - 96 с.

145. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

146. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Высш. шк., 1990,-576 с.

147. Хозе С., Вульфов Б. Укрепление порядка и дисциплины в школе важное дело комсомольцев // Воспитание школьников. - 1986. - №1. - С. 42-44.

148. Холодюк А.Г. Воспитание сознательной дисциплины в процессе общественно-политической деятельности // Сов. педагогика, 1980. - №9.1. C. 43-47.

149. Чурмантеева В.Н. Методы обучения управленческого персонала в США // Экономика и организация промышленного производства. 1975. - №6.

150. Шан Э.Л. Когда ваш ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990. - 272 е.: ил.

151. Шарапов А.Д. Методика проведения деловых управленческих игр. Киев, 1976.

152. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т.2 / Под ред. И.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

153. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1991. - 191 с.181 .Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. - 128 с.

154. Якушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

155. Armstrong R.H.R, Hopson М. The use of Games in planning. Long Range Planning, 1972, Vol. 5,No. 1.

156. Atkinson G.W., Birch D. Introduction to Motivation. New York, Cincinati, Toronto, London, Melbourne, 1978.

157. Graham R.G., GrayC.F. Bisiness Games Handbook. American Managerment Association, 1969.

158. Dolbear Т.Е. A Stimulation Policy Game for Teaching Macroeconomics. American Economic Review, 1968, Vol. 58, No. 2.

159. J.E11. Der Existenzialismus in seinem Wesen und Werden. Bonn, 1955.

160. Gibbs R. How do you know when you have understood? Psycolinguistic criteria for understanding verbal communication // Commun. and Cogn. 1988. - 21. - N2.191 .K.Jaspens. Rechenschaft und Ausblick Zurich, 1948.

161. KJaspens. Einfuhrung in die Philosophie- Zurich, 1949.193 .K.Jaspens. Der philosophische Glaube. Zurich, 1948.

162. Meier R.L., Duke R.D. Gaming Simulation for Urban Planning. Journal of the American Institute of Planners, 1966, Vol. 32, No.l.

163. Watson Jan D., Zaple Frank A. Management games or Games for management. NCC Interface, 1S>72, No.8.