автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рогожникова, Раиса Анатольевна, 1998 год

Введение

Глава I. Проблема дисциплины и дисциплинированности личности 14 в трудах педагогов и общественных деятелей России. & 1. Развитие проблемы дисциплины в русской педагогике с древ- 15 них времён до начала советского периода. 2. Проблема воспитания дисциплины и дисциплинированности 27 школьников в истории развития советской педагогики. & 3. Современные гуманные концепции воспитания школьников. 56 ^

Глава II. Характеристика понятийного аппарата исследования. I. Сущность понятий "дисциплина" и "дисциплинированность". 65 & 2. Взаимосвязь процессов социализации и воспитания дисципли- 84 нированности личности. 3. Критериальные показатели уровня сформированности дисци- 10(К плинированности школьника. 4. Понятийный аппарат содержания труда учителя по воспита- 109 нию дисциплинированности школьника.

Глава III. Характеристика школьной дисциплины в современных 132 условиях.

Глава IV. Моделирование процесса воспитания дисциплинирован- 157 ности школьников. 1. Закономерности и принципы процесса воспитания дисципли- 157 нированности школьников.

2. Модель процесса воспитания дисциплинированности школьни- 161 ков. 3. Педагогические условия эффективного функционирования мо- 173 дели воспитания дисциплинированности школьников.

Глава V. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспи- 236 танию дисциплинированности школьников. 1. Учебная деятельность как фактор воспитания дисциплиниро- 236 ванности школьников. 2. Педагогическое общение как фактор воспитания дисциплини- 262 рованности школьника. 3. Воспитывающая деятельность как фактор воспитания дисци- 277 плинированности школьника.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку"

Демократизация и гуманизация общественной жизни предполагает утверждение человека как высшей ценности бытия. В связи с этим проблема прав и свобод человека занимает одно из ведущих мест в государственной политике и находит отражение в общественных науках, в том числе педагогической науке.

В условиях переходного периода проблема дисциплины и дисциплинированности личности необычайно актуальна. Ее актуальность обусловлена потребностями общества, государства в формировании нового типа личности, самоценной, свободной в своей жизнедеятельности и самореализации.

В советской педагогике дисциплинированность исследовалась в конкретной деятельности субъекта, который выступал то в качестве "правилоносителя", следуя традиции, заложенной А.С. Макаренко, то в качестве исполнителя особых поручений, то просто как исполнителя обычных повседневных правил общежития и т.п. Внешним показателем дисциплинированного поведения служила мера исполнения тех или иных норм поведения.

На современном этапе с расширением прав и свобод человека, в условиях эволюции современных философских, психологических и педагогических воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, разработка данной проблемы требует нового подхода.

В нашем исследовании проблема воспитания дисциплинированности школьника рассматривается с позиции этического трактования этого качества личности как результата ценностного отношения к человеку.

Под дисциплинированностью мы понимаем интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения.

Ценностное отношение - это отношение между субъектом и объектом, в котором субъект определяет, что для него является ценным и неценным.

В данном случае в качестве субъекта ценности может выступать ученик для учителя, учитель для ученика, ученик для ученика и т.д.

Содержание ценностного отношения человека к человеку выражается через ценность, ценностную ориентацию, цель и осуществление цели через деятельность.

Ценностное отношение к человеку предполагает процесс воспитания человека как самоценности. Основной задачей воспитания человека как высшей ценности мира является раскрытие его способностей к творчеству, которое должно привести к приумножению мира ценностей.

Решение данной проблемы на основе ценностного отношения к человеку требует разработки и реализации персонально-личностного подхода к процессу воспитания данного интегрального качества. Сущность данного подхода заключается в том, что организация образовательного процесса способствует развитию всей совокупности качеств растущего человека, когда ребенок чувствует себя не просто социальным существом - личностью, а "персоной", т.е. "значительной личностью", и, в свою очередь, он также признает ценность каждого человека в его индивидуальной неповторимости, гуманно относится к человеку как "близкому", так и "далекому".

Образовательный процесс, который формирует ценностное отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, обеспечивает нравственную ориентацию на человека как высшую ценность, что повышает уровень дисциплинированности школьника, исключая необходимость жесткого дисциплинирования, выражая отказ от прямого принуждения как метода, не дающего позитивных результатов. В этих условиях эффективно формируется положительная "Я-концепция" школьника. Личность, осуществляя свободный выбор, наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Свобода личности в выборе самостоятельного поступка не есть ее свобода от социальной ответственности. Напротив, чем выше мера понимания, внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности, тем полнее раскрывается ее надситуативная активность, гармонизация и гуманизация ее отношений к миру.

Современные кризисные явления в стране, материальное и духовное неблагополучие граждан, семьи снижают уровень школьной дисциплины. Педагог ическая общественность озабочена низким, в целом, уровнем дисциплинированности детей.

Не исключая влияние негативных социальных факторов на состояние дисциплинированности школьников, ведущую роль в процессе воспитания данного нравственного качества следует отвести школе, ибо мера воспитательного воздействия, соотнесенная с конкретными условиями, должна быть максимальной.

Выбор стратегии воспитания дисциплинированности определяется не только объективными условиями существования государства и общества, но и возможностью образования как части культуры опережать достигнутый уровень развития социума.

К сожалению, вместо целенаправленного процесса воспитания дисциплинированности учащихся, в школе имеет место стихийный процесс, характеризующийся пропагандой нормативной стороны морали. Учителя не представляют достаточно ясно функции своего труда по воспитанию данного качества, не осознают нравственный характер проблемы. Применяются, как правило, односторонние и неадекватные воспитательные воздействия на учащихся в форме назидательности, абстрактного морализирования. В результате не реализуется отношение к школьнику как личности, индивидуальности, субъекту учебно-воспитательного процесса, не воспитывается ценностное отношение к человеку вообще.

В современном отечественном образовании уже сделаны заметные шаги по решению данной проблемы. Однако серьезным препятствием, затрудняющим процесс воспитания дисциплинированности школьников, является отсутствие достаточно полной современной теории, способствующей его эффективной организации. Анализ имеющихся исследований по данной проблеме применительно к условиям 80-х - середины 90-х годов позволил выявить ряд нерешенных вопросов (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, А.П. Медведицков, Л.А. Немировская, B.C. Пелипец, А.Г. Холодкж):

1. Отсутствует полнота состава и достаточная разработанность компонентов педагогической теории воспитания дисциплинированности.

2. Данная проблема решается, в основном, с позиций ценностных ориентации, соответствующих ценностям социальным.

3. В структуре понятия "дисциплинированность", отражающей сущность качества, отсутствует гуманистический аспект, обеспечивающий возможность перехода на новую, соответствующую современным реалиям, парадигму воспитания.

4. В создании инструментария по определению уровня дисциплинированности избран количественный подход, не учитывающий структуры личности.

Главное противоречие можно сформулировать следующим образом: в педагогической практике, реализующей во многом идеи традиционной авторитарной педагогики, гуманистические тенденции в воспитании дисциплинированности учащихся не находят в достаточной мере свое отражение.

Таким образом, проблему исследования теории и практики воспитания дисциплинированности школьников мы видим в следующем: существует достаточно целостная теория гуманистического образования, не направленная, однако, на обоснование процесса воспитания дисциплинированности, а практика воспитания данного интегрального качества личности требует опоры на гуманистически обоснованную теорию, которая исключает внешнее нормативное воздействие.

Недостаточная теоретическая и научно-практическая разработанность вопроса определили тему исследования: "Теория и практика воспитания дисциплинированности школьника на основе ценностного отношения к человеку".

Объект исследования - педагогический процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - закономерности воспитания дисциплинированности школьников на основе формирования у них ценностного отношения к человеку.

Цель исследования - разработать теорию педагогической деятельности, обеспечивающую воспитание дисциплинированности учащихся на основе формирования ценностного отношения к человеку и технологию ее реализации.

Гипотеза. Организуя исследование, мы исходим из предположения о том, что воспитание дисциплинированности школьников будет эффективным, если оно основано на формировании ценностного отношения к человеку. Рабочая гипотеза состояла в следующем: воспитание дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку эффективно, если:

- будет разработана модель воспитания данного качества личности школьника, которая предусматривает: стадии социализации личности ("эмоциональная", "поведенческая", "сознательная"); этапы воспитания дисциплинированности ("демонстрационный", "ритуальный", "стереотипный", "осознанный выбор", "самоактуализации"), уровни интегрального качества личности, которые формируются на том или ином этапе воспитания;

- модель будет реализована в практической деятельности педагога благодаря внедрению соответствующих технологий с учетом периода детства. Задачи исследования: 1. Изучить развитие идеи воспитания дисциплины и дисциплинированности школьников в истории отечественной педагогики, выявить возможности использования ее достижений в современных условиях.

2. Определить критериальные показатели уровня сформированности дисциплинированности школьника.

3. Теоретически обосновать моделирование процесса воспитания дисциплинированности учащихся как ценностного отношения к человеку и разработать модель формирования данного интегрального качества личности.

4. Внедрить в воспитательную практику педагогические технологии, обеспечивающие формирование данного нравственного качества на основе ценностного отношения к человеку.

Методологическую основу исследования составляют диалектический , системный, функциональный методы, концепции об интегральной сущности человека, о социальной детерминации его становления и развития, о ценностном отношении в процессе реализации свободы выбора личности. Теоретическая база исследования сложилась на основе фундаментальных исследований, посвященных процессу воспитания сознательной дисциплины и дисциплинированности личности, психологической теории личности как субъекта деятельности, научных концепций морали, концепций ценностей, концепций формирования личности учителя и его профессиональной подготовки.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, этической, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта работы учителей, классных руководителей общеобразовательных школ; моделирование педагогического процесса; проективные тесты; ранжирование; метод обобщения независимых характеристик; анализ продуктов деятельности школьников и студентов; педагогический эксперимент.

Базой исследования были избраны школы № 81, 14 г. Перми, школа № 3 г. Краснокамска, загородные оздоровительные лагеря "Спутник" и "Солнечный"; "Пермский государственный педагогический университет" (физический факультет).

Исследованием на разных его этапах было охвачено 920 школьников, 282 студента, 550 учителей и воспитателей. Всего более 1750 человек. Научная новизна.

- Предлагаемая концепция воспитания дисциплинированности учащихся рассматривается с позиции этического трактования данного качества личности как ценностного отношения к человеку, реализация которого осуществляется в процессе высвобождения духовных сил личности, становления гуманистического сознания и формирования опыта гуманных отношений в среде, которые обеспечивают школьнику самореализацию.

- Выявлены и определены закономерности и принципы воспитания дисциплинированности на основе ценностного отношения к человеку, определена специфика их проявления и реализация в условиях общеобразовательной школы.

- Обоснованы особенности дисциплинированности как интегрального качества личности, сущностными характеристиками которого являются его гуманистическая направленность, нравственная ориентация на человека.

- Разработаны критериальные показатели измерения уровня дисциплинированности школьника, которые позволили определить содержание уровней данного качества и выявить динамику его развития.

- Определены уровни развития качества: первый - элементарного соблюдения норм поведения; второй - выполнение моральных норм, исходя из эмоционального расположения к человеку; третий - привычное исполнение норм, которое обусловлено нравственным мотивом; четвертый - подчинение дисциплине при отвержении импульсивных желаний; пятый - дисциплина как естественная свобода личности, принявшей необходимое в качестве личностно ценного.

- Создана модель процесса воспитания дисциплинированности школьников, включающая в себя стадии социализации, этапы воспитания данного интегрального качества, уровни дисциплинированности личности; выявлены условия повышения эффективности ее функционирования.

- Разработана программа психолого-педагогической подготовки студента к воспитанию дисциплинированности школьников, включающая "представленческий", "аналитический" и "конструктивный" уровни профессиональной компетентности будущего учителя по формированию данного качества личности.

Теоретическая значимость исследования.

1.Ha основе анализа теоретических трудов прогрессивных педагогов и общественных деятелей России выявлены гуманистические идеи в процессе воспитания дисциплинированности школьников. Использование их в современной теории и практике воспитания данного интегрального качества будет способствовать преодолению авторитаризма в педагогическом процессе, ориентированного на стандарт, норматив, исключению из процесса воспитания дисциплинированности школьников идеологических догм.

2. Разработан персонально-личностный подход к процессу воспитания дисциплинированности, сущность которого заключается в развитии как природного потенциала школьника, так и его социально-личностных качеств, способствующих осознанию ребенком ценности своей личности в ее индивидуальной неповторимости.

Практическая значимость исследования заключается в том, что благодаря внедрению разработанного моделирования процесса воспитания дисциплинированности школьников в педагогическую практику доказана эффективность этого процесса, основанного на идее ценностного отношения к человеку. Персонально-личностный подход к воспитанию дисциплинированности школьников, реализованный в практике школы через разработанную технологическую цепь деятельности учителя по воспитанию данного качества, способствовал положительной динамике в развитии их дисциплинированности.

Исследования проводились в три этапа:

На первом, поисковом этапе (1987 - 1990 гг.) был проведен тщательный анализ литературы, относящийся к проблеме исследования, обобщен массовый опыт воспитания дисциплинированности учащихся в школах г. Перми, вскрыты типичные затруднения учителей и классных руководителей, возникающие в этой работе, предпринята серия специальных наблюдений и экспериментальных срезов констатирующего характера. На этом этапе работы были очерчены исходные параметры исследования, сформулирована общая гипотеза, намечена программа эмпирической части исследования.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1990 - 1996 гг.) осуществлялось моделирование системы воспитания дисциплинированности школьников, а также выяснялась эффективность педагогической программы профессиональной подготовки студентов к воспитанию данного нравственного качества у школьника. В ходе преобразующего эксперимента измерялась динамика развития дисциплинированности учащихся, уточнялась и обогащалась гипотеза, проводилась коррекция опытных данных.

На третьем, обобщающе-заключительном этапе (1996 - 1998 гг.) были подведены и систематизированы итоги теоретического и экспериментального исследования, подготовлены, апробированы и внедрены разработанные на основе его результатов научно-методические рекомендации, проведено литературное оформление диссертации. На защиту выносятся:

1. Концепция воспитания дисциплинированности учащихся, основанная на идее ценностного отношения к человеку.

2. Закономерности и принципы воспитания данного качества, специфика их проявления и реализации в условиях общеобразовательной школы.

3. Модель процесса воспитания дисциплинированности школьника и условия повышения эффективности ее функционирования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме докладов, выступлений, обсуждений на межвузовских (Пермь, 1997), региональных (Астрахань, 1990; Новосибирск, 1995; Челябинск, 1997), республиканских (Березники, 1995, 1996; Томск, 1996), международных (Бийск, 1995; Пермь, 1996, 1997, 1998; Оренбург, 1998; Греция, г. Халкидики, 1998) научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах. Достоверность исследования подтверждается внедрением его результатов в практику:

1. Результаты научно-практической работы по проблеме исследования ряда образовательных учреждений г. Перми и Пермской области, являющихся экспериментальными площадками, получили практическое применение в городской и областной системах образования, а также в Пермском государственном педагогическом университете.

2. Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в монографиях "Дисциплина, свобода, гуманизм", 1994; "Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьников", 1996; "Дисциплина и гуманизм в педагогическом процессе", 1997, адресованных специалистам, работающим в области образования и педагогики, а также учащимся и студентам педагогических учебных заведений. Отдельные аспекты проблемы рассмотрены в учебно-методических пособиях, журналах "Воспитание школьников", "Народное образование", "Пермский медицинский журнал". Структура исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Историко-генетический анализ трудов прогрессивных педагогов и общественных деятелей России свидетельствует о том, что на протяжении всей истории нашего Отечества утверждались гуманистические идеи в педагогическом процессе, не допускавшие подавление личности ребенка в процессе воспитания дисциплинированности. Однако, процесс воспитания дисциплинированности не обосновывается достаточно целостной гуманистической теорией. Развитие проблемы дисциплины и дисциплинированности, тесно связанной с социально-экономическими условиями в обществе, во многом было обусловлено социальными ценностями, идеологическими догмами. Личностный смысл данного интегрального качества личности не дооценивался. Поиски методов воспитания дисциплинированности были связаны прежде всего с разработкой мер общественного воздействия.

2. Разработана модель процесса воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку. Она содержит последовательные этапы воспитания качества с учетом стадии социализации, которые обеспечивают предъявление образцов дисциплинированного поведения, воспитание привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, осознание учащимися социального и личностного смысла дисциплинированности, принятия ценностной сути качества и самоактуализации личности. Каждый этап воспитания дисциплинированности выводит школьника на соответствующий уровень дисциплинированности. Реализация модели в педагогической практике обеспечила положительную динамику в воспитании данного нравственного качества личности школьника.

3. Критерием измерения уровня дисциплинированности школьника является отношение, в структуру которого входят рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Разработанные критериальные показатели, характеризующие сформированность качества у школьника, позволили определить содержание уровней дисциплинированности и выявить динамику ее развития в процессе воспитания.

4. Разработана технологическая цепь деятельности учителя по воспитанию дисциплинированности школьников как целостное, последовательно-преемственное сочетание отдельных, самостоятельных, завершенных технологических операций, обеспечивающих в педагогическом процессе персонально-личностный подход, воспитание ценностного отношения к человеку.

Развитие и углубление рассматриваемой проблемы может быть связано с дальнейшим теоретико-методологическим исследованием на основе персонально-личностного подхода; анализом концепции гуманистического воспитания, способствующим осознанию школьником своей значимости, уникальности; разработкой технологий, обеспечивающих ценностное отношение к человеку; критическим освоением зарубежного опыта воспитания дисциплинированности школьников и определения возможности его внедрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Демократизация и гуманизация общественной жизни необычайно актуализировали проблему прав и свобод человека, утверждения его как высшей ценности бытия. Человек как самоцель развития, как мерило общественного прогресса - такова ключевая идея, лежащая в основе современной гуманистической педагогики.

Свобода личности в выборе самостоятельного поступка не есть её свобода от социальной ответственности. Напротив, чем выше мера понимания, внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности.

Сегодня мы являемся свидетелями злоупотреблений правами и свободами как в государственной политике, гак и в экономической и социальной жизни страны.

Повышение криминальной активности в государстве, материальное и духовное неблагополучие граждан, семьи снижают уровень школьной дисциплины - педагогическая общественность озабочена низким, в целом, уровнем дисциплинированности детей.

Не исключая влияние негативных социальных факторов на состояние дисциплинированности школьников, ведущую роль в процессе воспитания данного нравственного качества следует отвести школе, ибо мера воспитательного воздействия, соотнесённая с конкретными условиями, должна быть максимальной.

К сожалению, приходится констатировать, что целенаправленный процесс воспитания дисциплинированности учащихся в школе, практически, отсутствует. Учителя не представляют достаточно ясно функции своего труда по воспитанию дисциплинированности школьников, не всегда осознают нравственный характер проблемы. Применяются, как правило, односторонние и неадекватные воспитательные воздействия на учащихся, которые сводятся к пропаганде нормативной стороны морали, принимающей форму назидательности, абстрактного морализирования. Т.е., в процессе воспитания дисциплинированности школьников педагогическая практика реализует во многом идеи традиционной авторитарной педагогики. В результате не реализуется отношение к школьнику как личности, индивидуальности, субъекту учебно-воспитательного процесса, не воспитывается ценностное отношение к человеку вообще.

В современном отечественном образовании уже сделаны заметные шаги по решению данной проблемы. Однако, серьёзным препятствием, затрудняющим процесс воспитания дисциплинированности школьников, является отсутствие достаточно полной современной теории, способствующей его эффективной организации. Потребовалась разработка теоретических вопросов - определения места воспитания дисциплинированности в системе общего, его сущности, общих и частных целей, оптимальной технологии их реализации, критериев оценки эффективности.

Сегодня школа в процессе воспитания дисциплинированности учащихся должна формировать человека, который осознаёт и реализует свои возможности в условиях свободного выбора, в позиции субъекта, что обеспечивает нравственную ориентацию на человека как высшую ценность. Т.е., проблема воспитания дисциплинированности школьника в нашем исследовании рассматривается с позиции этического трактования этого качества личности как результат ценностного отношения к человеку. Организация процесса воспитания данного нравственного качества личности на основе ценностного отношения к человеку повышает уровень дисциплинированности школьника, исключая необходимость жёсткого диециплинирования.

Под дисциплинированностью мы понимаем интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения.

Ценностное отношение - это отношение между субъектом и объектом, в котором субъект определяет, что для него является ценным и неценным.

В данном случае в качестве субъекта ценности может выступать ученик для учителя, учитель для ученика, ученик для ученика и т.д.

Содержание ценностного отношения человека к человеку выражается через ценность, ценностную ориентацию, цель и осуществление цели через деятельность (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, Л.Я. Рубина, А.Г. Спиркин и др.).

Ценностное отношение к человеку предполагает процесс воспитания человека как самоценности. Основной задачей воспитания человека как высшей ценности мира является раскрытие его способностей к творчеству, которое должно привести к приумножению мира ценностей.

Актуальность проблемы воспитания дисциплинированности, выражающей ценностное отношение к человеку, обусловлена потребностями общества, государства в формировании нового типа личности, свободной в своей жизнедеятельности и самореализации.

Данная концепция требует разработки и реализации персонально -личностного подхода к процессу воспитания дисциплинированности, сущность которого заключается в том, что педагогический процесс способствует развитию всей совокупности качеств растущего человека, когда ребёнок чувствует себя "персоной", "значительной личностью", а не только социальным существом - личностью.

Проблема дисциплины и дисциплинированности, тесно связанная с социально-экономическими и политическими условиями в обществе, была актуальна всегда. С древнейших времён прогрессивные мыслители России данную проблему связывают с утверждением нравственных традиций в процессе воспитания.

В трудах советских педагогов (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Л.Е. Раскин, Э.И. Моносзон, В.Е. Гмурман и др.) проблема дисциплинированности рассматривалась, в основном, как гуманизация личности, выраженная системой социальных ценностных ориентации.

В педагогической литературе 60-80-х годов (В.А. Сухомлинский, В.М. Коротов, В.И. Мустафаев и др.) дисциплинированность рассматривалась как преломление данного нравственного качества через человеческие отношения. Педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.П.

Павлов, И.П. Волков и др.) ориентировали процесс воспитания дисциплинированности школьников на гуманистические принципы. В их педагогике сотрудничества содержится установка на нравственное отношение к человеку, самореализацию личности.

Достижения отечественной гуманистической педагогики явились основанием для современных личностно-ориентированных педагогических концепций, которые, в свою очередь, легли в основу переосмысления проблемы сознательной дисциплины и дисциплинированности личности.

Ключевыми понятиями, отражающими сущность научно-исследовательской работы, являются понятия "дисциплина" и "дисциплинированность".

Дисциплина - это определённый порядок поведения людей, обеспечивающий согласованность действий внутри коллектива, обязательное усвоение и выполнение людьми установленных правил, а также способы, с помощью которых осуществляется этот порядок. Как средство общественного контроля над повседневным поведением людей, дисциплина отражает в себе господствующие в данном обществе социальные отношения и служит для их поддержания.

Дисциплинированность как субъективный социологический аспект проблемы отражает отношение самого субъекта к общепринятым нормам, его внутреннюю готовность выполнять должное.

Дисциплинированность может быть представлена и в субъективном психологическом содержании - как своеобразное состояние сознания, чувств и поведения.

Решая проблему дисциплинированности через идею ценностного отношения к человеку, в объём понятия "дисциплинированность" мы вводим следующие качественные показатели: осознание значимости дисциплины в обществе; чуткость и внимание человека к людям; отношение к общественно-трудовой деятельности; бережное отношение к общественной собственности; коллективизм; ответственность; самостоятельность и инициатива; непримиримость к аморальным и антиобщественным поступкам.

В объёме понятия "дисциплинированность", составленном на основе анализа педагогической теории и практики, выделены стороны, выражающие сущность этого качества, раскрытие которой стало возможным в современных условиях с расширением прав и свобод человека. Сущностной характеристикой понятия "дисциплинированность" является его гуманистическая направленность.

Проблема дисциплинированности личности рассматривается, прежде всего, как проблема прав и свобод человека.

Свобода личности - это результат её социального и духовного развития. Объективной её предпосылкой является преодоление противоречия между человеком и обществом, в результате чего моральные требования перестают противостоять личности как нечто чуждое, противоречащее её собственным человеческим потребностям. Субъективной стороной нравственной свободы является развитие личной сознательности человека. В этом случае нравственная внешняя необходимость интериоризуется. Личность обретает состояние полной нравственной свободы тогда, когда осознанная необходимость перерастает в личную склонность, становится внутренней потребностью человека.

Психологически ценностное отношение выражается как мотив нравственных поступков человека, отражает высокий уровень его нравственно-'го сознания и проявляется в добровольной деятельности по улучшению жизни окружающих людей. В возникновении мотивов большую роль играют привычки, благодаря которым мотивы становятся более действенными.

Сущность дисциплины как педагогического явления в том, что она создаёт основу для подготовки в школе человека для его социальной деятельности, обеспечения адаптации к самостоятельной жизни. Педагогическая сущность дисциплинированности заключается в том, что это качество личности выражает ценностное отношение к человеку в самом следовании нормам.

Это отношение определяется системой ценностей, которая формируется с детства. В процессе жизненной практики складывается определённая внутренняя позиция, в зависимости от которой проявляется различное отношение к внешним условиям и воздействиям. От характера воспитания зависит, какие потребности будут преобладать в мотивационном поле индивида - материальные или духовные и каковы его устойчивые способы поведения.

Критерием исследования является отношение как интегральное психологическое образование, составляющими которого являются рациональная, эмоциональная и поведенческая сферы. Для характеристики каждого структурного компонента, входящего в критерий сформированности дисциплинированности, разработаны показатели, которые позволяют судить о степени развития той или иной стороны качества.

Выделены пять уровней дисциплинированности: первый - элементарного соблюдения норм - уровень, когда нравственное отношение не сформировано, но заимствованы из среды внешние проявления дисциплинированности; второй - выполнение моральных норм, исходя из эмоционального расположения к человеку - дисциплинированность обусловлена интересом к тем людям, которые связаны деятельностью с субъектом или импонируют; третий - привычное исполнение норм, которое обусловлено нравственным мотивом; дисциплинированность сформировалась как отношение; большую роль играют автоматизированные действия, но сугубо личные интересы ещё во многом определяют поведение; четвёртый - подчинение дисциплине при отвержении минутных импульсивных желаний; сформировано чувство долга, которое является регулятором поведения; пятый - дисциплина как естественная свобода личности, принявшей необходимое в качестве личностно ценного; высокая нравственная устойчивость; цели и интересы личности согласуются с общественными и характеризуются гуманистической направленностью; самореализация.

Таким образом, сознательная дисциплина школьников определяется как процесс движения от необходимого поведения к свободному, как движение от внешней организации к превращению её во внутренний стимул.

Уровневый анализ дисциплинированности учащихся (500 школьников подросткового возраста) показал, что превалирует второй уровень развития исследуемого качества (46,8%), когда дисциплинированность школьников обусловлена эмоциональным расположением к людям, с которыми подросток входит в контакт в процессе общения и деятельности. Учащиеся, имеющие высший уровень сформированности дисциплинированности, составляют 1,3 %.

Исследование выявило формальный характер знаний школьников о дисциплине, недопонимание нравственного аспекта дисциплины, их одиозное отношение к дисциплинированности как качеству личности.

Серьёзные изъяны в поведении учащихся в школе, несформированные у многих школьников нравственные ценностные ориентации, тенденция повышения подростковой криминальной активности, увеличение количества подростков, употребляющих наркотики, детская проституция - всё это свидетельствует о том, что современная школа не воспитывает целенаправленно у школьников дисциплинированность как нравственное качество личности.

На основе выявленных закономерностей и принципов процесса воспитания дисциплинированности школьников было разработано моделирование данного процесса.

Соответствующая модель как схематическое воспроизведение его структуры, взаимосвязей и отношений между элементами включает в себя пять основных этапов воспитания дисциплинированности, в основу которых положено гуманное взаимодействие в системе "учитель-ученик". Каждый этап выводит школьника на соответствующий уровень сформирован-ности качества. С учётом стадии социализации ("эмоциональной", "поведенческой", "сознательной") определены этапы воспитания дисциплинированности школьников: "демонстрационный", "ритуальный", "стереотипный", "осознанного выбора" и "самоактуализации", которые выводят личность на соответствующий уровень дисциплинированности. Задача педагога - сформировать у школьника пятый уровень дисциплинированности, когда высокая нравственная устойчивость, гуманистическая направленность личности, достигнутое равновесие между частными и общественными интересами обеспечивают в поведении ценностное отношение к человеку и дают ощущение свободы.

Определены педагогические условия эффективного функционирования модели:

- гуманизация учебного процесса, осуществляющаяся через гуманитаризацию содержания учебного предмета, совершенствование методов, обеспечивающих снижение трудностей в учении, организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьника, проверку знаний, умений и навыков, формирующих достоинство личности;

- педагогический процесс должен учитывать собственную историю жизни и воспитания школьника, его ценностные ориентации, которые оказывают определяющее влияние на процесс "вхождения" в человеческую культуру;

- организация педагогического общения на основе "субъект-субъектных" отношений, определяющих психологический климат в коллективе учащихся, характеризующихся атмосферой раскрепощенности и взаимного уважения (технология педагогического общения с ориентацией на ценность личности ребенка предполаг ает: "открытие школьника на общение", обеспечение его "возвышения" (В.Ю. Питюков), педагогическую оценку, в основе которой лежит оценивание проявляемого качества, но не личности школьника в целом, что сохраняет субъектность ребенка; разрешение конфликтной ситуации конструктивными способами решения, в которых проявляются нормы педагогической этики и требования общественной морали);

- создание ситуации успеха как средства формирования личностного достоинства школьника, которая сопровождается субъективным чувствованием, особым состоянием удовлетворения от физического или психического напряжения (ее следует осуществлять в определенном алгоритме с той или иной последовательностью "шагов", приводящих к ожидаемому результату);

- совместная согласованная работа школы и семьи, что существенно влияет на создание комплекса факторов воспитывающей среды;

- профессиональная подготовка учителей к процессу воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку (в этих целях разработана и внедрена в педагогическом вузе максимально субъективированная трехуровневая программа, предусматривающая вооружение студентов социально-психологическими представлениями о дисциплине и дисциплинированности учащихся, прогностическими умениями по анализу, оценке и предвосхищению динамики дисциплинированности учащихся и конструктивно-организаторскими умениями по формированию и руководству жизнедеятельности детей).

Модель процесса воспитания дисциплинированности школьников внедрена в опытно-экспериментальной работе на базе общеобразовательных школ и загородных оздоровительных лагерей. Положительная динамика в развитии дисциплинированности у воспитанников доказывает её теоретическую и практическую целесообразность.

Разработка концепции воспитания у школьников дисциплинированности как ценностного отношения к человеку, установленные закономерности данного процесса позволили выявить его социально-педагогические основы:

- достаточный уровень развития демократического общества, способного к полноценному выполнению воспитательных функций, являющегося гарантом необратимости процессов гуманизации и демократизации как в системе образования, так и в школьной образовательной системе;

- создание в обществе необходимых социальных условий для проявления дисциплинированности школьника;

- учет стадий социализации личности при определении последовательности этапов воспитания качества;

- наличие воспитывающей среды, оказывающей значительное влияние на воспитание дисциплинированности школьника; отношение к школьнику в системах взаимодействия, как к "персоне", т.е. значительной личности;

- изучение гуманистических идей процесса воспитания дисциплинированности школьника, разработанных в отечественной педагогике, использование их как в разработке теории воспитания данного интегрального качества на основе ценностного отношения к человеку, так и в педагогической практике;

- реализация педагогом творческого подхода к отбору содержания, форм, методов, технологий с учетом гуманизации педагогического процесса, обеспечения необходимых "субъект-субъектных" отношений;

- организация процесса воспитания дисциплинированности личности с учетом "стадий Детства" (А.С. Белкин);

- профессиональная подготовка учителя к воспитанию дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рогожникова, Раиса Анатольевна, Пермь

1. Абдульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - 365 с.

2. Абрамова Г.С. Представление подростков о нравственной категории совести // Психология: Респуб. межвед. науч. сб. Вып. 8. 1987. - С. 59-65.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

4. Азаров Ю.П. Экология детства, помноженная на культуру педагогического общения // Воспитание школьников. 1990. - № 1. - С. 24-27.

5. Айзерман Л. Существуют ли моральные нормы в экстремальной ситуации? // Учитительская газета. 1996. - № 36. - С. 6.

6. Алберти Р.Е., Аммонс М.Л. Умей постоять за себя! (Ключ к самоутверждающему поведению). М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

7. Александрова В. Сотворение себя: Для бесед со школьниками // Воспитание школьников. 1995. - № 5. - С. 45-47.

8. Александрова Т. Постарайтесь понять старость // Воспитание школьников. 1990. - №4.-С. 5-57.

9. Алексеева Г. Духовная жизнь это практика: различные точки зрения на систему образования // Народное образование - 1993. - №1. - С. 28-33.

10. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции. М.: Молодая гвардия, 1990. - 223 с.

11. Алфёров А.Д. Проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению. М.: Просвещение, 1980. - С. 11-35.

12. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - С. 85-96.

13. З.Амосов Н. Здоровый образ жизни // Воспитание школьника. 1988. -№2. - С. 72-77.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т / Под редакцией А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

15. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М: Просвещение, 1980. - С. 36.

16. Андреева А. Живая этика учителям: Воспитание культуры мышления: Экология души // Мир образования. - 1997. - №3. - С. 49-52.

17. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в учении живой этики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1996. - 16 с.

18. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997.- 239 с.

19. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Политиздат, 1979. - С. 111.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987.-С. 11-85.

22. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. - С. 85-88.

24. Белинский В.Г. Полн. собр. соч., Т. 10. Изд. АН СССР, 1954. С. 78-325.

25. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Знание, 1986. - С. 11-35.

26. Белкин А.С. Внимание ребёнок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск. Средне -Уральское кн. изд., 1981. - 128 с.

27. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2ч. Екатеринбург: У Г ПИ, 1992. - 4.1.-73 е.-4.2.-85 с.

28. Белкин А.С. и др. Конфликтология: наука о гармонии. Екатеринбург, 1995.- 96 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностью ориентированной педагогики. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 304 с.

30. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениэдат, 1992. - 400 с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Наука, 1986. - 224 с.

32. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Изд. 2. -СПб, 1908.-С. 5.

33. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Пч., 1928. - 40 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

35. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов и педагогов, социальных работников. М.: Межд. пед акад., 1995. - 64 с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - С. 197-205.

37. Блохина Л.А. Методика воспитательной работы в современной школе. М.: Роспедагентство, Брянск: Курсив, 1997. - 156 с.

38. Бобров Л. Воспитание духовности: Что это значит? // Педагогический вестник. 1998. - №2. - С. 14-16.

39. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

40. Бодина Е. Ещё раз об этике // Воспитание школьников. 1996. - №1, - С. 58-62.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания гуманистического личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. -№4. - С. 11-16.

42. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников // Советская педагогика. 1991. - № 3. - С. 63-67.

43. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Наука, 1988. - 301 с.

44. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера / Пед. центр "Эксперимент". Рига, 1995. - 170 с.

45. Васильева З.И. и др. Воспитание сознательной дисциплинированности в учебной деятельности. Л.: ЛПИ, 1986. - С. 11-32.

46. Вейсен Р. и др. Обучение жизненно важным навыкам в школе. М.: Ви-та-Пресс, 1996. - 66 с.

47. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923.- 149 с.

48. Виноградова М.Д. Привычка основа нравственного воспитания // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 91-96.

49. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М: Просвещение, 1997. - С. 31-54.

50. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993. С. 7-105.

51. Воспитание сознательной дисциплинированности как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности: Учебн. пособие к спец. курсу / Под редакцией А.С. Новосёловой. Пермь, ПГПИ.- 1990. 110с.

52. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / Под редакцией И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

53. Всемирная декларация. Положение детей в мире на 1991 г. Женева, 1991.- 87 с.

54. Вульфов Б., Хозе С., Иванов В. Идеалы и "идеалы" // Воспитание школьников. 1991. - №2. - С. 36-38.

55. Гаврилова Т.П. Формирование основ нравственной устойчивости подростков в процессе общественно-полезного производительного труда как условие профилактики и преодоления педагогической запущенности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пермь, 1997. - 15 с.

56. Галина А.Х. Гуманитаризация трудового воспитания сельских школьников в новых социально-экономических условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Уфа, 1998. 17 с.

57. Гирфанова Л.П. Условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков "группы риска": Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1997.- 23 с.

58. Гершунский Б., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - №5, 6. - С. 3-14.

59. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Новая школа, 1991. - С. 78105.

60. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

61. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Педагогика, 1958. - 305 с.

62. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 102-106.

63. Горденко В.П. Обдуманность поведения учащихся // Педагогика. 1993. - №4. - С. 39-42.

64. Горленко В.П. Совесть мерило нравственности // Воспитание школьника. - 1994. -№3. - С. 41-43.

65. Григорьян Б.Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982. - 212 с.

66. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

67. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно воспитательном процессе. - М., 1990. - 64 с.

68. Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб., 1993. - 86 с.

69. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: Наука, 1994. - 342 с.

70. Гуманистическая психология // Иностранная психология 1993. -Т1. -№1.-С 7-38.

71. Гумилёв Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Прогресс, 1993.-С. 120-141.

72. Данилов А.И., Портных В.Я. О методологическом механизме формирования и воспитания личности // Специалист. 1997. - №6. - С. 23-25.

73. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Мысль, 1987.-С. 10-32.

74. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., т. 3, Госполитиздат, 1936. С. 12, 187.

75. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. М.: Прогресс, 1979. - 125 с.

76. Доровской А.И. Сто советов по развитию одарённости детей : Родителям, воспитателям, учителям. М.: Роспедагенство, 1997. - 310 с.

77. Доронина И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. -18 с.

78. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М.: Изд-во политич. лит-ра, 1982. - 304 с.

79. Егоров Г.Ф. Возрождение духовности молодёжи задача государственная // Специалист. - 1995. - №3. - С. 36-38.

80. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - С. 22-29.

81. Есипов Л.Е. Правила поведения учащихся и их поведение // Советская педагогика. 1943. - №7. - С. 20.

82. Ефременко Н.В. К вопросу об учёте результатов воспитания // Советская педагогика. 1980. - №6. - С. 57-63.

83. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

84. Загладин В.В., Фролов И.Г. Глобальные проблемы современности: научный и социальный аспекты. М.: "Международные отношения", 1981. -210с.

85. Замошкин Ю.А. Частная жизнь, частный интерес, частная собственность // Вопросы философии. 1991. - №1. - С. 3-15. - №2. - С. 3-12.

86. Засимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности школьников // Педагогика. 1992. - №11. - С. 22-26.

87. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.- 223 с.

88. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. - С. 87.

89. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

90. Иванов И.П. Энциклопедия КТД. М.: Педагогика, 1984. С. 11-84.

91. Иващенко А.В., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками: Учебно-методическое пособие. М.: Институт молодёжи, 1993. - 122 с.

92. Игры наших детей: Практикум для родителей и учителей / Составитель

93. B.П. Исаенко. М.: Культура и спорт, 1996. - 156 с.

94. Из опыта работы практических психологов. М.: Вита - Пресс, 1997. -121 с.

95. Ильин И.О. О справедливости // Народное образование. 1993. - №1.1. C. 89-92.

96. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Просвещение, 1982. - С. 8-9, 47.

97. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. - С. 174.

98. Инновационные системы образования России. Материалы докладов и сообщений Всероссийской научно-практической конференции. - Березники, 1995. - 269 с.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

100. Кадол Ф. Воспитание чести и достоинства // Воспитание школьников. 1998. - №2.-С. 7-13.

101. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу. J1.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.- 83 с.

102. Каиров И.А. К вопросу об укреплении дисциплины в школе // Советская педагогика. 1943. - №9. - С. 22-25.

103. Калашникова Е.М. Личность и общность (Проблема идентификации). Пермь: Изд-во Пермского университета, 1997. - 156 с.

104. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

105. Кант И.О. О педагог ике. Трактаты и письма. М.: Прогресс, 1980. - С. 445-504.

106. Кант И.О. Соч. в 6 т. М.: Наука, 1963-1966. - Т.6. - С. 414; - Т. 4. - С. 260.

107. Капгерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

108. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. -М.: Роспедагентство, 1997. 191 с.

109. Карадж Т., Панченко О. Культура как духовно-эмоциональное переживание мира: Твой духовный мир // Школа. 1996. - №4. - С. 4-11.

110. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - С.5-48.

111. Карпинская Р. Тирания прекрасных идей // Первое сентября. 1994. -№9. - С. 3.

112. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика. 1993. - №2. - С. 32-38.

113. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Учебн. пособие к спецкурсу. М.: Арена, 1994. - 224 с.

114. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Прогресс, 1989. - 222 с.

115. Ковалёв А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: 1975. - 271 с.

116. Ковалёв А.Г. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 13-23.

117. Коваленко Н. Народная педагогика кодекс нравственного воспитания молодёжи // Школа. - 1997. - №3. - С. 20-22.

118. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1993. - 327 с.

119. Колесов Д.В. Психологические основания нравственности школьников // Советская педагогика. 1990. - №4. - С. 35-39.

120. Кон И.С. Открытие Я. М.: Наука, 1978. - 366 с.

121. Коротаева JT.A. Организация системы валеологической службы в школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 22 с.

122. Коростелёва А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников. М.: НИ ИТИП, 1992. - С. 7-11.

123. Коротов В.М. Педагогическое требование. М.: Просвещение, 1966. С. 35-94.

124. Косичев А., Платонов Г. Духовность и проблема воспитания // Высшее образование в России. 1988. - № 1. - С. 124-127.

125. Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1987. - С. 120.

126. Корчак Я. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1982. - С. 43.

127. Кривцова С.В. Тренинг и проблемы дисциплины: Практическое руководство для школьного психолога. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

128. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: Навыки конструктивного взаимодействия с подростками: практическое руководство для школьного психолога. М.: Генезис, 1997. - 192 с.

129. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. М.: Новая школа, 1989. - 207 с.

130. Крунина И. Любить надо уметь, нужно учить любить // Семья и школа. 1998.-№1.-С. 49-55.

131. Крупская Н.К. Пед. соч. М.: Наука, 1970. - Т. 5. - С. 117-384.

132. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Воспитание дисциплинированности у подростков. М.: Учпедгиз, 1960. - 270 с.

133. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека // Психологическая наука и образование. 1996. - №1. - С. 53-60.

134. Кудрявцева В.Н., Лукашева Е.Л. Новое политическое мышление и права человека // Вопросы философии. 1990. - №5. С. 3-11.

135. Кузин В. Особенности эстетического воспитания школьников в условиях возрождения традиций российской культуры и нравственности: Твой духовный мир // Школа. 1997. - №1. - С. 2-3.

136. Кузнецова Л.М. Некоторые методы психолого-педагогического контроля за здоровьем учащихся. М.: Вита-Пресс, 1996. - 96 с.

137. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-С. 28-53.

138. Культура современного урока / Под редакцией Н.Е Щурковой. -М.: Роспедагентство, 1997. 92 с.

139. Кушнер Ю. Как общаться с подростками // Воспитание школьников. -1991.-№2.-С. 12-15.

140. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 27 с.

141. ЛГИА, ф. 139, on. 1, ед. хр. 10953: Отчёт о состоянии школы Левицкой в Царском селе за 1907 г.

142. Левитан Е. Космические грани духовности и гуманизма // Мир образования. 1997. - №1. - С. 33-37.

143. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192 с.

144. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 365 с.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. -304 с.

146. Леонтьева А. Методология духовного обновления: Проблемы становления личности // Школа. 1996. - №5. - С. 28-30.

147. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М: Знание, 1975. - С. 5-29.

148. Лихачёв Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М., 1979. -С. 115-116.

149. Лихачёв Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. -№9.-С. 13-19.

150. Лихачёв Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Дет. лит., 1989. - С. 237.

151. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Политиздат, 1990. - 320 с.

152. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: "Политическая литература", 1988. -368 с.

153. Магарик Н.Е. О мерах поощрения и взыскания в школе. М, 1939. - С. 73.

154. Макаренко А.С. Соч. в 7 томах. М.: Изд. АПИ РСФСР, 1957. - Т.5. -С. 131-356.

155. Макарова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-С. 8-63.

156. Максина Р.В. Воспитание моральных убеждений подростков в процессе нравственного просвещения и общественно-полезной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

157. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -С. 18-81.

158. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

159. Медведева Г.П. и др. Как преодолеть порог отчуждения: Теория, практика, методика // Открытая школа. 1998. - №1. - С. 41-43.

160. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

161. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь: ПГПИ, 1971. - 119 с.

162. Методический альманах. Пособие для преподавателей курса "Граждановедение". М.: НВЦ "Гражданин", 1993, 1994, 1995, 1996.

163. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Наука, 1994. - 216 с.

164. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М.: Мысль, 1991.-С. 91-105.

165. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Просвещение, 1981.-С. 11-43.

166. Моносзон Э.И. Воспитание сознательной дисциплины учащихся. М., 1947.-С. 23-81.

167. Москаленко А.Г., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, 1989. - 205 с.

168. Мудрик А.В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. -96 с.

169. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 265 с.

170. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

171. Мустафаев В.И. Воспитание сознательной дисциплины у школьников. -М., 1964.

172. Мысливчено А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Прогресс, 1972.-С. 11-19.

173. Мягченков С. К педагогике духовности // Воспитание школьников. -1995. №5.-С. 10-12.

174. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей: Учеб. пособие. М.: Владос, 1998. - 320 с.

175. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Советская педагогика. 1990. - №2. - С. 32-37.

176. Никитин В.Н. Этико-культурологические аспекты телесно ориентированной и арт-психотерапии в работе с детьми и подростками. М.: Вита-Пресс, 1996. - 48 с.

177. Новое педагогическое мышление / Под редакцией А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1990. С. 14-18.

178. Образ жизни, достойный Человека, и его формирование у школьника / Под редакцией Н.Е. Щурковой. Смоленск, 1995. - 64 с.

179. Организация системы коллективных отношений и творческих дел как средство воспитания дисциплинированности учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: ПГПИ, 1991. - 87 с.

180. Орлов В.В. Основы философии. Ч. 1. Диалектический материализм: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Том. ун-та, 1991. - 448 с.

181. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

182. Осипова С.Д. Через миропонимание к преобразованию себя и мира // Школа духовности. 1998. - №1. - С. 27-31.

183. Основные положения теории развивающего обучения: Хрестоматия / Составители: Ахметова Е.Ю., Измайлова Д.А., Хиревич Т.А. Пермь, 1997.- 116 с.

184. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1981. - 192 с.

185. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Инструкция. Мм 1992. - С. 36-69.

186. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1988. - 222 с.

187. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Наука, 1984.- 271 с.

188. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя. М.: Роспедагенство, 1998. - 184 с.

189. Писаренко В.И. Сложность морального выбора. Минск: "Народная асвета", 1988.- 158 с.

190. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем", 1997.- 176 с.

191. Подросток на перекрёстке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Центр социально психологической адаптации подростков "Генезис". М.: Генезис, 1997. - 288 с.

192. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. - 180 с.

193. Попов Л. Драма духовности // Народное образование. 1997. - №5. -С. 63-64.

194. Попов С.В. Валеология в школе и дома. СПб., 1997. - С. 9-21.

195. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. -М., 1996.-С. 18-23.

196. Преступность несовершеннолетних в России (1992-1996 гг.). статистический сборник: ГИЦ МВД РФ. М., 1997. - 42 с.

197. Преступность несовершеннолетних в Пермской области (1992-1996 гг.). Пермь, 1997. - 35 с.

198. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.- 80 с.

199. Прихожан A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

200. Программы сохранения психического здоровья в школах (материалы Всемирной Организации Здравоохранения). М.: Вита-Пресс, 1966. - 47с.

201. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское пед. агенство, 1995. - 141 с.

202. Прутченков А.С. Видеть человека в другом. М.: Знание, 1992. - 56 с.

203. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под редакцией. А.А. Раду-гина. М.: ЦЕНТР, 1997. - 256с.

204. Психологический словарь /Под редакцией В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

205. Путилина Б. Нравственность как идея свободы: Методические материалы // Школа. 1996. - №1. - С. 35-40.

206. Раскин Л.Е. Воспитание дисциплинированности. М.: Просвещение, 1946.- 305 с.

207. Раттер М. Помощь грудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

208. Рахматшаева В. Урок самопознания: как я сам к себе отношусь? // Семья и школа. 1995. - № 1. - С. 21 -22.

209. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 11-13.

210. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.- 256.

211. Рогожникова Р.А. Дисциплина, свобода, гуманизм / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1994. - 118 с.

212. Рогожникова Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 1996. - 154 с.

213. Рогожникова Р.А. Дисциплина и гуманизм в педагогическом процессе / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 1997. - 258 с.

214. Рогожникова Р.А. Диагностика дисциплинированности школьника: педагогические методики: Метод, пособие / Перм. гос. пед. ун-т. -Пермь, 1997.- 35 с.

215. Рогожникова Р.А. Определение уровня дисциплинированности школьников: Метод пособие / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 1998. - 51 с.

216. Роджерс К.Р. Взгляд на психологию: Становление человека. М.: Мысль, 1994. - 480 с.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

218. Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. -239 с.

219. Рубина Л.Я. Этическое и эстетическое (специфика и взаимосвязь) // Структура морали / Урал. гос. ун-т. Свердловск. - 1970.

220. Рубина JT.Я. Соотношение этического и эстетического в действительности и в сознании личности // Духовное развитие личности / Урал. гос. ун-т. Свердловск. - 1967.

221. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

222. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 372.

223. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 22-31.

224. Сагатовский В.Н. Весы Фемиды и суд совести. М.: Наука, 1982. - С. 14-16.

225. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманной экспертизы. Новосибирск: Наука, 1992. - С. 16-35.

226. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - №6. - С. 13-14.

227. Сапожникова Л.С. О взаимооценках старшеклассников как предпосылке самовоспитания // Советская педагогика. 1985. - №2. - С. 62-64.

228. Серия "Педагогическое наследие", Селестен Френе. М.: Педагогика, 1994.-С. 8-9.

229. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. - 109 с.

230. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Сто-лина. М.: Наука, 1989. - 208 с.

231. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей -воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -24с.

232. Сержантов В.Ф. Характер и деструктивное поведение. СПб.: Ривьера, 1993.-С. 9-24.

233. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная пед. академия, 1995. - С. 115-176.

234. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

235. Словарь по этике / Под редакцией А.А. Гусейнова, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

236. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.

237. Скрипалева Л. В поход за человечностью // Народное образование. -1996. №6.-С. 41-43.

238. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Человек в обществе (Азбука социальной психологии). М.: НВЦ "Гражданин", 1994. - 96 с.

239. Соколова Т. Формирование у школьников ценностного отношения к себе и другим людям // Воспитание школьников. 1994. - №4. - С. 15-18.

240. Соколова Э.С., Лихачёв В.М. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 47-53.

241. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 121 с.

242. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

243. Сорока Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991.-240 с.

244. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - С. 84-89.

245. Станеки Козвоски М., Хейнс У., Фелленц Усами Д. Мой мир и Я: путь у единению: Пособие для учащихся. - М.: Новая школа, 1993. - 218с,

246. Станкин М.И. Самовоспитание даёт больше, чем природное дарование // Открытая школа. 1998. - №2. - С. 21-26.

247. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: ИЦ "Академия", 1996.- 320 с.

248. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.- 368 с.

249. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.-С. 85-86.

250. Сумерки богов / сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. Перевод. М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

251. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.- 396 с.

252. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978.- 96 с.

253. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: Наука, 1975.- 343 с.

254. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Прогресс, 1990. - С. 81-98.

255. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целепо-лаганию у школьников 15-17 лет// Воспитание школьников. 1997. - №4. -С. 21-24.

256. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 72 с.

257. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. JL: Изд-во Ленинград. ун-та, 1988. - 344 с.

258. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. -718с.

259. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

260. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М.: Прогресс, 1985.- 268 с.

261. Усова А.В. Педагогические основы формирования у учащихся обобщённых учебно-нравственных умений // Гуманизация образования. -1994. №2.-С. 31-36.

262. Уинделл Д. Дисциплина: 50 надёжных способов воспитания детей. -М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996. 157 с.

263. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) / Под редакцией. А.Н. Тубель-ского. М.: Издательство Московского центра вальдорфской педагогики, 1996.- 336 с.

264. Учительство как социально-профессиональная группа / Под редакцией B.C. Собкина. РАО. - М., 1996. - 102 с.

265. Ушинский К.Д. Собр. соч., Т. 5. Изд. АН РСФСР, 1950. С. 429-434.

266. Фадеев Ф.А. О руководстве самовоспитанием учащихся в процессе обучения // Специалист. 1994. - №4. - С. 27-29.

267. Фанталева Е.Б. Диагностика внутреннего конфликта. М.: Фелиум, 1997.- 48 с.

268. Фельдштейн Д.И. Проблемы возраста и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

269. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 764-765.

270. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. М.: Новая школа, 1993. - 511 с.

271. Формирование личности в переходный период ог подросткового к юношескому возрасту / Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

272. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 87-88.

273. Франкл В.Э. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

274. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

275. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448с.

276. Фридман Л. Особенности самосознания школьной молодёжи // Народное образование. 1993. - №6. - С. 72-76.

277. Фридман Л.М. Психология общего образования: Пособие для студентов и учителей / Акад. пед. и соц. наук; Моск. психол. соц. ин-т. - М.: Ин-тпрактич. психол., 1997. - 288 с.

278. Харрис К. Я хороший, Ты - хороший. - М.: Новая школа, 1993. - 176с.

279. Хендерсон Д. Психологический анализ культурных установок. М.: Добросовет, 1997. - 219 с.

280. Холличер В. Личность и гуманизм. М.: Прогресс, 1981.- 174 с.

281. Холодюк А.Г. Методика выявления воспитанности сознательной дисциплины школьников // Сб.: Воспитание дисциплинированности и предупреждение педагогической запущенности как целостный процесс. -Пермь, ПГПИ, 1988. С. 14-18.

282. Центральный гос. архив (ЦТА) РСФСР, ф. 2306, оп. 70, д. 2752, л. 22 об., д. 2854, л. 35; ЦА ВЛКСМ ф. 1,оп. 7, д. 101, л. 18, д. 42, л. 5.

283. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. М. - Рига, 1997. - С. 35-38.

284. Чалидзе В. Иерархический человек: Социобиологические заметки. -М.: "Терра", 1991.-224с.

285. Чарный Б.М. Воспитай себя сам. Пермь: Пермское книжное издательство, 1990. - 149 с.

286. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

287. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. - №3. - С. 8-13.

288. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

289. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - С. 7-50.

290. Шацкий С.Т. Советская педагогика, её теория и практика. М.: Педагогика, 1980.-С. 143.

291. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, ПГПИ, 1971.- 304 с.

292. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - С. 81-94.

293. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс. - С. 202-203.

294. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Вла-дос, 1995.- 544 с.

295. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе ей ценностно-ориентационного единства: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 17 с.

296. Шемшурина А. Этическая грамматика для подростков // Воспитание школьников, 1993.-№2.-С. 8-12.

297. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М.: Прогресс, 1994. - 320 с.

298. Шилова М.И. Теория и практика совершенствования процесса воспитания идейно-нравственных качеств личности подростка: Автореф. дис. . док. пед. наук. Л., 185. - 34 с.

299. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 20 с.

300. Шиянов Е. и др. Развитие, социализация и воспитание личности // Учительская газета. 1993. 16 нояб. (№ 45). - С. 5.

301. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.- 240 с.

302. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Просвещение, 1981. - С. 11-61.

303. Щуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методические материалы к учебному курсу человековедения. М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

304. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 112с.

305. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств студентов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 22 с.

306. Шкитина Н.С. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 20 с.

307. Энгельс Ф. Анти Дюринг. Соч. 2-е изд. - Т. 20. - С. 116.

308. Юри У. Преодолевая "нет", или Переговоры с другими людьми. М.: Новая школа, 1993. - 127 с.

309. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. - 136 с.

310. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 155 с.