автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к управлению процессом обучения в малокомплектной школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к управлению процессом обучения в малокомплектной школе"

' АЛМАТИНСКШ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВКРСИГЕТ июня АБЛЯ

На правах рукошся

АДИлЬГАЗЖЗ Гайнвльгази Зайнуллпновач

ПОДГОТОВКА БУДЛДЕГО ГАТГЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ ПРОДЕССОУ ОБУЧЕНИЯ В ШОШШЛЕКПЮЙ ШКОЛЕ

13.00.01. - Теория н иоторая подагопют, этлоподагогака

АВТОРЕФЕРАТ

дасоврташш на соискание упокой отепеяа кандидата падагогичеокях наук

Алматм

-

Работа внполневв на хафедре подагогикв Алыатвнокого государственного упнварсигета имени Абая

Научный руководитель - кандидат педагогических паук,

доцент Трагубова H.H. Ведущая организация - Казахский шотитут паровых

языков

Офтззвлышо ошюнспн!- доктор педагогических неук,

ка Езсадашзи специализированного совета ДЛ4.05.01 при Алиатин-ском государственном университете ниена Абая (430100, г.Алыати, вр.£шпш,23).

С диссертацией ыоеш ознакомиться в библиотеке Ахаатннско-го государствэшого университета им.Абая

профессор Баженов В.Г. кандидат педагогическая наук Лукпанов Г. Л.

Учашй секротаръ опещшяивированного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена необходимостью роалл-мцик идей гуманизации, то ость уважения прзв и достоинств человека, его самоценности как личнооти, заботы о всестороннем развитии, создании благоприятных условий для самореализации человека. Ведушгл роль в этом на селе принадлежи сельским школам, число котпрнх в Республика Казахстан составляет 78,2% числа всех школ.

Вопрос г сзворвенствовшиш деятельности сельской школк, в том числе и малономплектной, некоторые исторические аопокти ое развития явились результатами ряда исследований /П.Л.Нильцов, В.М.Вэ-личкина,А.К.Кондратенков,Г.Ф.Суворова/.Они дают общую картину раз-н;',7г*я сельских гскол. История развития малокомплектных начальных Казахстана до революции, особенности учебной работа в классах-комплектах освепенн в работах Г.М.Храпченкогл, А.Аокарбаавой.

Существует устойчивая тенденция к росту числа малокомллект-ннх начальных, неполных средних и средних ллол. Отмечается существенно низкая по сравнения с городскими п большими сельскими школами результативность учебно-воспитательного процесса, в особенности >ч*;бной работы из-за целого ряда объективных и оубъектпв-но-о1ъпктип!гнх причин, связанных оо спецификой педагогического протеса малскомглечтной школы.

В связи о этим ведутся исследования по раскрытию специфики упока п молокемплоктной школе /в дальнейшем ШШ//Г. Ф.Суворова, ■■. .Яяй'гн, и.а.Сакович и др./, апробируюгоя различные пути опти-"гзацпи урока в ГГКШ /А.В.Алексеева, Б.Г.улмаганбетова, А.И.Бузлае-рл, С.л.Гльт'ьа, ;,.СаГ.пин, Б.Чапаева и др./. Исследуются проблемы организации учебного прсцеоса в казахской национальной школе /А. Аскарбаева, У.Бакссмбаев и др./, выделены причины низкой результативности обучения в мачокомплектной школе: слабая материаль-

« >

пая база, низкая подготовка детей к обучению в школе, отсутствие методической поыощи, ноучет специфики ЫКШ /С.Калиев/, Одна из причин этого, на наш взгляд, состоит в неподготовленности выпускников педвузов к работе в этой типе школ. Это актуализирует необходимость дифференцированной подготовки педагогических кадров.

В современной психолого-педагогической литературе охарактеризовано несколько основных позиций, которые определяют направления поиока путей подготовки учителей общеобразовательных школ. Среда них: иеучениэ общепедагогических умений к навыков /О.А.Абдуллина, Л.Ф.Спиран/, путей становления педагогических способностей и мастерства учителей /Н.В.Кузьшша, Ф.Н.Гоноболин/, разработка профес-I опограх-и учителок /В,А,Слаотешш, А.И.Щербаков/, изучешш пробло-1ги щюфоосионального отбора педагогов /Р.И.Хмелюк/, педагогической деятельности кик творчиского процесса /В.А.Кан-Кашш/, форшрова-}щя двдакуичзоких у;:сний и навыков /М.ГиКудаЁкулов/.

Признавая значимость разных подходов, отмечая при этом как один из недостатков их функциональной характер /Н.Д.Хмель/, очи-таэы, что требования к профессиональной подготовке педагога долины опроделяться объектом его деятельности. Поэтому иоходной ооно-бой нашего исследования яаляетоя концепция целостного педагогического процзоса /Н.Д.Хыель/, свойотва и характеристики которого объективно обусловливают необходимость соответствующих качеств.

Прсблеш подготовки будущих учителей к работе в ЫКШ слукат предметом специальных исследовании. Рассматривались, в частности, проблемы довузовокоЁ подготовки учителей /С.В.Краева, Б.К.Шме-това/, подготовки к выполнению отдельных функций в педагогическом процессе /Г.В.Алекоеева, Г.В.Сддельковокнй и др./.профессиональной апап-ташш молодых учителей {ЖИ /Г.Л.Кондратьева, Г.М.Федоокмова и др./. При атоы следует подчеркнуть, что исследовались в основном пробло-

г.щ п пути подготовки будущих учителей к руководству воспитательной работой в этом тшз школ /М.А.Арипов, А.А.Кондраязнков, К.А. Лэгостаева. Д.С.Ягофарова я др./. Нагл близка идея А.К.Чалова о необходимости построения качественно-описательной модели сельского учителя. Ко всему этому следует добавить организацию почти во всех педвузах Казахстана подготовил учителей по дополнительным г. основной смо;шга спопнальпоотям, ценнейший опыт Куотанайского гос. уш-Еэрслтота, срганизовавиего несколько учебно-методических объединений по подготовке учлтелоЯ малоког.'плоктпнх пг.ол.

При всей ваяностл п значимости работ названных авторов, указаниях подходов, следует отметить, что их обличает функциональный подход, который па обеспэчнвает готовности учителя к организации полостного педагогичеокого процесса в МКШ. Необходимость много-прэдмзтного преподавания, как правило низкий уровень (¡форсированно стя обаэучобгапс познавательных умений и навыков у учацпхся трэ-бугат от учителя владопил методикой осуиэотгшония мезпрэдмэттпс связей и формирования у учаяихся общэучебншс умений и навыков.

Такт образом, палило противоречие мззду совромопгагл требования;^ к целенаправленной подготовке будуцзго учителя к управлению процеооом обучонкя в малокомплектпой около и ео реальным состоянием, слабой результативностью данного процесса. Выявление педагогически эффективных условий формирования вышеназванной готовности будуищх учителей малокомплектной шсолы состаалязт проблем? нашего исслодованил. Ее актуальность, нздостаточная разработанность обусловила выбор темы исследования "Подготовка будущего учителя к управлению процессом обучения в калокошишктной ткало".

Цель исследования состоит в разработке системы формирования готовности учителя к управлению процессом обучения в малокомплект-пой иколо и проверка ее эффективности па практике.

4 \ г

Объект исследования - процесо профессиональной подготовки учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - система работы по формированию готовности учителя к управлению процессом обучения в малокомплектной школе.

Гипотеза исследования - если в процесса обучения в вузе будущие учителя будут вооружены теорией управления целостнш педагогический процеосом, теорией и методикой осуществления мзжпрэдметншс связей, знанием паихологических механизмов взаимоотношений в иако-численша классах, включены в деятельность, адекватную особенностям учебной работы в таких классах, то формирование их готовности к управлению процессов обучения будет эффективна!, так как при этом будут максимально учтены особенности объекта деятельности учителя ыалокоиплоктной школы.

Тягачи иостдддрак1'Л:-

1. Разработать тсоратдчесю;^ оснош готовности учителя к управлению процессом о-бучопкя в шлокошлоктной школе, ешвпть крп-тзр;:.., показатата, воз;ло£КЫо уровни этого фоноыена;

2. Выявлта реальный уровзнь исследуеглоЁ готовности учителей малокоыьлоктнш: школ к студентов подагок14оак1:х вузон;

3. Определить и обосновать подагогпчоеккэ услоЕкя, обйопэчи-саккиэ форсированно данной готовности;

4. Разработать и окспорииэнталыю проварить в оштно-пэдаго-гхчзско!) работе систему формирования лоследуе^ок готовности.

Методологической основой тесяопп^анпя яшшютоя оолояашш философии о всеобщей овязл н взаимообусловленности явлений, о диалектике общего и особенного, оистемно-структурний подход как выражение диалектического метода, диалекткко-ыаториалистичзокая теоркя поэна-кшз, учение о ведущей роли деятельности п общения в развитии личности, теория целостного педагогического процесса.

Источники кослелоряння: документе по вопросам воспитания и

образования, исследования философов, социологов, психологов и по-догогов проблем подготовки учителей, практический опит работы учителе:.!, преподавателей вуза, опитно-пэдагогпческая работа в школах и вузах, участие в работе совета Республиканского учебно-методичео-г.ого цзнтра по натокогшлектной школе /г. Кустанай/.

Вдлуш.чя идйп.пдсладопан^я состоит в том, что сффоктпвнссть управления процессов обучения в малоко>'ллектной школе обусловливается правилыгш пониманием учителем сущности п двихсущих сил целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя, такте владением км теорией п мотодикой осупествлепия мэкпрадмот'шх связей.

Процедура л база гссделов'шпя: для достижения постанлепной пели использован комплекс методов зсслодовакия. При выборе конкретных методов учитывались задачи кадцого этапа научного поиска. В целой исследование проводилось в три этапа:

1 этап /1937-1990/ - изучены особенности педагогического процесса в малокомплектной школе, определена сущность понятия "готовность учителя к управлении процессом обучения з малокомплектной школе", его критерии, признаю!, возможные уровни сформированное^, разработаны система к методика формирования исследуемой готовности. Основные методы исследования в этот период: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогпческой литературы, изучение и обобщение перэдового педагогического спыта, наблюдение, психологлческов тестирование.

2 этап /1990-1991/ - проведен констатирующий эксперимент в средних и малокомплектных школах Восточного Казахстана /100 учителей/, на 3-5-ых курсах В'.ТУ /150 чел./, Кустанайского гос. университета /32 чел./, анализ учебных программ нормативных дисциплин вуза. На данном этапе продолжен теоретический анализ научной литературы, изучение педагогического опыта, наблюдение, а также тестирование, социологический опрос /анкетирование, интервью/, самооценка, ранжиро-

* ' \ '

вание, корреляционный анализ, контент-анализ.

3 этап /1991-1993/ - проведен формируодй эксперимент на базе нескольких факультетов ШУ и 107 /около G00 человек/, параллельно в калакомплектшх школах Вэсточюго Казахстана /50 чел./ с учителями для проверки эффективности предлагаемой шши систеш и t-s о то дики формирования данной готовности, осуществлен анализ, необходима корректива, выработаны рекомендации. Ведущие катоды етапа исследования: експериыант, тестирование, анализ п математическая обработка результатов исследования.

Нпучная новизна нсслэдопния - ваявлснп психолого-педагогические особенности функционирования процесса обучений в t-'злокомплектно а шглло, исходя из отого раскрыта сущюсть готовности учителя к управлению процессом обучения в таких идолах как пзтегратшшого образования; разработаны ц обоснованы критерии, признаки и уровни стой готовности; разработано система и выявлены педагогические ус-лов1л формирования нсследуетай готовности.

Пгдктическея аначтарсть: разработана иетодика формирования готовности учителя к управлению процессов обучения в иаджомплзк-тпой школе, подготовлен спецкурс "Особешюсти педагогического процесса в сельской налэкоиплектной школе" для студентов, спецоема-Еор для учителей етого типа школ. Материалы рекомендаций вдгут быть использованы при курсовой переподготовке учителей в Ш7.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обо-сковашюстыз исходных позиций автора, применением комплекса методов исследования, тшдтельным анализом експершлентадышх данных»

Нп 5пг;зт7 встроятся следшпно положения:

I. Необходимость опорзсаодзй подготовки будущих учителей к управлению процессов обучения в ¡:алокоплекгпой пколе Еытекает из целого ряда особенностей педагогического процесса в отоы типе шал, оуцоственко осложняющих работу учителя-предаетника;

2. Опродалпнлз попятил "готовность учителя к управлению процессом обучения в малококплокткой школе", его притерли, признаки г возмо-ише уровни этой готовности;

3. Система и методика формирования у будуяих учителей исследуемой готоенооти;

4. Научно обоснованные рекомендации по формированию данной готовности.

Апробация и внедрение.результатов исследования осудэствлепи в процессе выступлений на секции педагогики высшей школы кафедры педагогики АГУ имени Абая, Президиуме совета РУЩ по иалокомплект-ной школе /г.Кустанай/, а также на республиканских научно-практических конференциях /г.Кустанай,1990; г.Аркалык,1992/, мэявузовс-кпх научных конференциях /г.Алма-Ата, 1992; г.Салола, 1992/, республиканских семинарах по ККШ /г.Кустанай,1991; г.Караганда,1992/, ежегодных вузовских научных конференциях преподавателей и студентов ЬКГУ. Выводы, методические рекомендации апробированы в практике работы учителей МКШ области, в проведенной по инициативе автора областной научно-практичоской конференции "Путл совершенствования процесса обучения в малокомплехтпой школе", такте использованы при • организации учебного процесса на ряде факультетов ВКГУ, Кусуанай-ского гос. университета.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заглючэния, описка литературы из 263 наименований а приложения. Б тексте к'.еатся 29 таблиц, 4 рисунка н одна схема.

Бо введении обосновывается актуальность теш исследования, определяются цель, объект, предает, задачи исследования, формулируются проблема и гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, излагаются источники и процедура исследования.

В 1-ой главе "Научно-педагогические основы подготовки будущих

учителей к управлению процессом обучения в ыалокомплектной школе" раскрываются особенности педагогического процесса в этом типе школ как социально-педагогической системе; обосновываются теоретнческио подходы к управлению процессом обучения в МКШ, дается характеристика межпредмзтных связей как одного из аффективных путей управления процеосом обучения в ШШ; обосновывается теоретическая модель готовности учителя к управлению процессом обучения в МКШ.

Во П-ой глав'Э "Опыт формирования готовности учителя к управлению процессом обучения в калокоыплектной школе" дан анализ исходного уровня готовности студентов п учителей МКШ, причин низкого уровня этой готовности; выявлены потенциалышо еозькшюстн пенхо-лого-педагогичеоних, специальных и общеотвэнкас дисциплин по формирована у студентов исследуемой готовности; определено у.осто и обоодогано содержанко опытно-педагогической работы со студентами и учителями, устанавливается эффективность разработанной иотодшш формирования искошй готовпостп.

.В з^к.ттчртти пгигг.оттптпя нтогп, делаются выводи, формулируются рокомендации в нагло чаются перспективы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Оонованннй на системно-структурном подходе анализ обширной философской, социологической, пснхолого-педагогической литературы, изучение результатов исследований, проводимых по программ "Сель-окая ыалокошиектная школа" под руководством А.Е.Кондратенкова, лаборатории Г.Ф.Суворовой, личное участие в работе Республиканского учебно-методического центра по ыалокомплектной школе /г.Куотанай/ дали возможность расхить особенности ¡.'.алокомплектной школы как соцнальпо-педагогичзакой систеш, охарактеризовать их. Это позволило дать следувдзе опрздслсшю:"Малокоышюктная неполная средняя и средняя школы - зто особый тип сельских школ, специфика которых определяется удаленностью от культурных цонтров, узким икформацн-

онннм кругом, отсутствием вчешольных, нередко дошкольных учреждений в районе действия школы, малочисленностью конгингента учащихся, отсутствием параллельных классов, связанной о этим многопредмет-ностью в работе учителей, совмещениеп административных обязанностей, наличием разновозрастных объединений учащихся".

Массовая миграция сельского населения, связанное о этим опустошение сел, изменения в аграрном секторе экономики, вызвавшие появление арендных, фермерских хозяйств, возрождение забытых деревень, аулов в совокупности голеют следствием устойчивую тенденцию к росту числа малокомплектных гакол. За десятилетие /1981-1991 гг./ число начальных ШШ в процентном отношепии п числу всех начальных сельских школ выросло с 65,до 91,2%, соотвеаственно - неполных средних - с 31,8 до 63,8;?, средних 1.ЖШ - с 18,6% до 37,8%.

Психолого-педагогический анализ явлений, характеризующих малочисленные классы, показал, что свойственная им перенасыщенность прямого учебного общения педагога с отдельными учащимися вызывает яаления гиперопеки, сверхконтроля, следствием чего, в овоа очередб, являются возникновение особых психоэмоциональных соотояний /моното-ния, психическое пресыщение/, физические и психические перегрузки /М.И.ЗаГкин, П.И.Сакович, Г.Ф.Суворова, Н.П.Фетискин/. Усугубляется этс отсутствием особого эмоционального фола, интеллектуальной состязательности, свойственных больчшм классам. 3 малой группе имеет место дефицит разнообразного общения, узость референтной группы, приводящие к дефектам коллективообразования.

£ля учащихся ¡."31] характерен более низкий по сравнению с учащимися больших сельских и городских школ уровень сформированностн обобщенных умений учебно-познавательной деятельности - одно из следствий обучения в класс-комплектах начальной школы, также более низкой подготовленности к обучению в школе из-за нередкого отсутствия в маленьком селе дошкольных учреждений. Так уровень владения уча-

цдамися ШШ умениями анализа и сравнения составляют 71,5* и 69% от уровня городских школьников, а умением обобщения - 52,5? от того же уровня. Думаем, что в этом - причина низкого качества знаний учащихся МКИ. Это подтверждается наличием тесной корреляционной связи между показателями успеваемооти и уровнем вышеназванных умений /К=+ 0,565 и К=+ 0,861 у городских и сельоких школьников/.

Среди трудностей, испытываемых учителями ЫКШ, выдели?.! субъективно-объективные: неосведомленность о специфике педагогического процесса ЫКШ в начальный период работы молодого учителя, незнание методики учебной и воспитательной работы в малочисленной и разновозрастной группе, незнание психологии отношений в малочисленном классе. Один из результатов этого - высокая текучесть педагогических кадров, дефицит учителей в малокомплектиох школах.

Все это в совокупности и определяет необходимость оперекаодей подготовки учителей к работе в МКШ, а учитывая низкую результативность учебной работы, отсутствие эффективных разработок в этом направлении, то к управлению процессом обучения в этом типе школ.

Одним из существенный преимуществ учебной работы учителя-мно-гопредметника явяяется возможность осуществления межпредмотных связей Л5ПС/. Изучение и анализ исследований Г.И.Веленького, И.Д. Зверева, Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинокой, В.Н.Какоимовой, П.К. Кириллова, А,А.Смирнова, Ю.С.Самарина позволили уяснить методологические, теоретические, психологичеокие основы МПС, подходы к определению их дидактических функций. При этом мы исходили из выводов С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготокого, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Дк.Брунера о том, что современная школа должна максимально развивать умственную активность учащихся: учить мыслить, самостоятельно пополнять и обновлять знания, сознательно использовать их при решении теоретических и практических задач. Анализ подходов к определению супщооти и места МПС в процессе обучения о

точки зрения управления км позволил нам сделать вывод о возмокноа-ти рассмотрения МПС как дидактического принципа, наиболее эффективно способствующего интеллектуальному развитию личнооти /A.A. Бейсембаева, Н.А.Лоскарзва, В,Н.Максимова, М..М.Левина и др./.

Проведенный нами анализ многообразия подходов к систематизации ШС /К.Я.Королей, Ф.П.Соколов, В.Н.Федорова, Н.М.Черкес-Заде, В.Н.Янцен и др./ показал выдвижение на первый план большинством исследователей из всего многообразия ШС содер.?лтолыш:с овязей учебных дисциплин. При опросе учителей н студептоз выпускных курсов в первую очередь называется имекпоэтот вид связей /88,4?! и 72,5$/.

В исследованиях писхолого-дидактических особенностей обобщенных элементов учебно-позпаватальной деятельности учащихся, прово-денных психологами /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Ю.С.Самарин/, двдактами /И.Я.Лерпер, М.Н.Скаткип/, а также в исследованиях, непосредственно связанных о проблемой обобщенных умений /Н.А.Лопшарева, В.Н.Максимова, А.В.Усова л др./ доказано, что усложнение содержания изучаемого материала, благодаря синтезу знаний но разных предметов, делает актуальный применение качественно новых опособов деятельности, среди которых отчетливо выделяется феномен "кежпродаотннэ умения", то ость способы деятельности, обеопечиЕагпио реализацию межпредметных связей. В ооотаве межпредметных умений нами выделены об-щеучебнне интеллектуальные умения. Опираяоь на работы Н.А.Менчин-ской, Н.А.Лошкаревой, И.С.Якиманской нами дано следующее определение: "Общеучебные интеллектуальные умения - это умения, овязапшю с умотвэнной, мыслительной деятельностью обучаемых, имеющие широкую облаоть переноса на вое предметы и различные виды учобно-познава-тольной деятельности". Анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация являются основными мыслительными операциями, умение же ими пользоваться мы и назвали общеучебными интеллектуальными умениями. Исследования С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлин-

окого, Б.О.Есангазкевой, А.И.Раева, ваш собственный анализ показал, что эти умения является исходными и в качестве нервокирпичиков лежат в основа всех других уыотвенных действий. Значит, учители малокоыплектной школы, как впрочем п любой обдеобразователь-ной школы, необходимо в совершонствз иосознанно владеть этими умениями и овладеть методикой формирования их у своих учащихся на разной предметней оодерганнп.

Согласно принципу единотЕа сознания и деятельности человек и его попхика формируются, развиваются и проявляется в деятельности. Считая готовность первичным фундаментальный уоловием выполнения любой деятельности, профессиональную готовность учителя ш интерпретировали как социальную установку па псдагоглчзскуп деятельность. Опираясь на результата исследований Н.В.Кузьминой, О.А.Абдулдиной, В.А.Слаотенина, и.И.Дьяченко, К.Ы.Дурай-НоваковоА, Н.Д.Хыель, считаем, что готовность будущего учителя к управлению процессов обучения - это интегральное образование, формирукдэеоя в результата специальной подготовки и практического опита работы, оодераащео в еданотвэ личноотш-профзооионалышй, оодергателышй а процессуальный компоненты.

ПедагогичэокЕй процесо в МКШ шевт свои специфические особенности, существенно влияющие на ого организации п результативность. Поэтому в разработанные ранее модели готовности к управлению познавательной деятельностью, к управлению педагогический процеоооы в целом /О.В.Корягина, Н.Н.Рябуха/ камп внесены коррективы, дополнения, учитывающие эти оообенноотп. Знание этих особенностей, анализ передового опыта учителей МКШ, мысленный эксперимент, ыодели-роваяно позволили построить модель готовности учителя к управлению процеосоы обучения в налокошшектной школе, которая прошла затем апробацию в экспериментальных работе. Данная модель включает следующие критерии: наличие положительного отношения к работе в МКШ;

теоретические знания об объекте деятельности учителя; наличие программы управления учебной работой в рамках отдельного урока или вида учебно-познавательной деятельности; наличие программы управления процеооом обучения в пределах законченной темы, раздела,целостного курса; владение учителем теорией и методикой осуществления межпредметных связен. Данная модель характеризуется 20-ью признаками, выделено пять уровней этой готовности. Минимальный уровень-характеризуется отсутствием у учителей системных знаний по теории гтелостного педагогического процесса /ЦПП/, неумением выделить особенности ша. Отоутотвует понимание роли меяпредметных связей в уоловиях многопредметного преподавания. Низкий уровень- учителя знают сущность ДПП, выделяют закономерности, но на видят противоречий - двпзундах оил ЦПП, выделяют отдельные компоненты педагогического процесса, но но видят их соподчиненности. Вьделяют отдельные признаки МКИ, но не о читают необходимым учет их при организации процессов обучения и воспитания. На уроках згшзоднчеоки отме-чаютоя элементы содержательных тжпредметных связей, но но видят учителя обпцюотп приемов познавзтелькой деятельности при изучении разных предметов. Средний уровень - учителя проявляют интерес к работе в !ЖШ, понимают социальную значимость работы в этом тддаэ школ. Знания по теории ЦПП приведены в основном в оиотему, правда не до конца осознают воспитательную роль взаимоотношений учителя п учащихся, взаимодействий учащихся мелду собой, поэтому увлекаются фронтальной формой учебной работы. Начинают осознавать поихо-лого-педагогпчэокиэ проблемы в организации педагогического процесса в ККШ. Применяют менпредметные связи оодеркателыгого характера, умеют оргшшзоЕать работу по формированию интеллектуальных умени^ ро не видят их меяггредметного характера. Необходимый уровень -учителя имеют устойчивое желание к работа в МКШ. Знания о ЦПП

приведены в систему. Уверенно выделяют компоненты ЦДЛ, видят их связь и соподчиненность. Выделяют все специфические особенности МКШ. Имеют достаточную методическую вооруженность по проведению уроков в малочисленных классах, применяют аффективные нетрадиционные методы, приемы обучения и воспитания: блочное преподавание, нетрадиционные уроки, дидактическая игра, коллективные формы учебной работы, однотомные и однопредметные уроки и др. Уверенно используют межпрздметные содержательные связи, видят роль общеучебных интеллектуальных умений как мекпредметных умений в повышении интеллектуального уровня учащихся, умело формируют их на уроках разных дисциплин. Высокий уровень - учителя не удовлетворяются традиционной скотомой обучения, не дающей эффекта в условиях МКШ, активно ищут новые педагогические технологии, дающие возможности индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся в условиях коллективной познавательной деятельности, в частности, в паоах сменного состава /В.К.Дьяченко/.

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 учителей ШШ Восточного Казахстана, выборочно учителя Кгэяганпинской, Кус-танакской областей, Манской неполной средней школы Красноярского края Росоии, 150 студентов 3-5-ых курсов ВКГУ, 32 студента Б-го курса 1фстанайокого го о. университета. Для определения уровней готовности к реализации исследуемого аспекта профессиональной деятельности учителей МКШ попользован комплекс методов исследования. Для выявления уровня знаний учителей и студентов об объекте профессиональной деятельности было предложено несколько анкет селективного характера. Представление об уровне владения ими аналитическими и прогностическими умениями было получено при обработке выполненного анализа и самоанализа уроков и учебных ситуаций, составлении планов уроков. Владение обследуемыми теорией межпредает-

ных овязей проверялось в ходе анкетирования и тестирования, а владение методикой их осуществления в процессе обучения - в ходе пооощешуз и анализа уроков, решения учебных задач и ситуаций, составлении тематических и поурочных планов.

Все это в дополнении а наблюдением, изучением документации, рейтингом, корреляционным анализом позволило выявить исходный уровень изучаемой наш готовности учителей и студентов, оказавшийся очень низким /см. таблицу 1./.

Таблица 1

Походные уровни готовности к управлению процессом обучения в малокомплектной школе у учителей и студентов./в процентах/

»5 п/п Уровень -г------ 1 1учптоля Студенты В 3 К. ¡4 к. К Г У I Ь к.

1. Минимальный 41,7 49,5 57,9 55,3 50,7

2. Низкий 33,4 42,2 40,7 41,9 43,1

3. Средний 16', 6 7,8 1,4 3,3 6,2

4. Необходимый 8,3 - - - -

5. Высокий - - - - -

Факт наличия более высоких по.сравнению о минимальным низкого и среднего уровней готовности носит объективный характер. Определение о вероятностью р= 0,954 доли среднего уровня готовнооти в генеральной совокупности показало лишь незначительный рост этого уровня по курсам обучения, необходимый и высокий уровш готовности стихийно не возникают.

Основными причинами низкого уровня готовнооти являются следующие: отсутствие системных знаний о оущностн, особенностях педагогического процеоса, в. частности процесса обучения, у учителей и студентов; слабый учет специфики функционирования педагогического процесса в ГЛаи, особенностей взаимоотношений ь аиотемо "педагоги-

учащиеся", что приводит к стереотипам в организации процесса обучения; довольно низкий уровень мотивации работы в Ш!1 у учителей и студентов, а также стремления повышать теоретический и методический уровень в дополнении о отсутствием условий для этого в Ш11, маленьком селе; слабая направленность допрофессионального этапа подготовки учителей к работе сельском, в чаотности, малокомплектной школо,

3 то ие время готовность учителя к управлению процосоом обучения является достаточно высоко профессионально значимы,! образованием. Это доказывают результаты корреляциошого анализа зависимости уровней готовности и показателей результативности процесса обучения. Так, коэффициент корреляции ме:кду уровнем готовности и средни! баллом успеваемости равен +0,739, качеством знаний учащихся - +0,791, объемом сформировании у учащихся учибно-гознат-телышх умети'; - +0,891. Стат::стичео:"ап знач;:;;соть коа^"»^тентов корреляции подтверждается о немощью критерия Стыэлонта.

Одной из причин низкого походного уровня готовности яиляется выявленное нами отсутствие необходимой направленности нормативных дисциплин вуза на формирование профессионально значимых дая данной готовности знаний, способов деятельности. Это выражается в отсутствии в учебных программах оистемы теоретических знаний о целостном педагогическом процессе, отражения специфики функционнро-ваюш педагогического процесса в «ЙЗИ, отсутствии ясиост;; в определении понятия межпредметнке связи, четкого определен-.я пх функций, особенно методики реализации мекпредметных связей в обучении и воспитании учащихся /результат контент-анализа/.

Исходя из теоретических выводов, результатов исходного уровня готовности, изучения потенциальных возможностей педагогического процесса вуза по формированию доследуемой готовности разработа-

ни содержание и методика опытно-педагогической работы, включающей четыре последовательных, взаимосвязанных этапа - пропедевтический /1 к./, теоретический /2-3 к./, интегрирующий /4-5 к./, практический /4-5 к./. Основная направленность пропедевтического этапа - развитие и укрепление профессионально значимых потребностей и мотивов, интересов /профессиональных, познавательных и др./. Основная форма - "Неделя первокурсника". Содержание: изучение курса "Введение в специальность", включение студентов в разнообразные , виды деятельности, способствующие упрочению интереса к профессии, формированию первоначальных прикладных умений и навыков, сплочению студенческих групп, проведение специальных занятий по формированию у студентов общеучебных интеллектуальных умений, особенно у выпускников оельских школ.

Проведенный нами анализ потенциальных возможностей нормативных дисциплин учебного плана вуза, отдельных разделов, тем позволил на теоретическом этапе /2-3 к./ более целенаправленно веоти работу по вооружению будущих учителей знаниями методологических, теоретических, поихолого-подагогичеоких основ профессиональной деятельности. Формированию элементов процессуального компонента готовности способствовала непрерывная педагогичеокая практика.

На интегрирующем этапе /4 к./ решались следующие задачи: углубить и привести в систему знания по теории целостного педагогического процесса и теории управления им; особенностях управления педагогическим процеосом ЫКШ; формировать знания по теории мен-предметных овязей; продолжать формирование управленческих умений. Эти задачи призвал решать спецкурс "Особенности организации педагогического процесса в малокомллектной школе", раечнтанный на 24ч., из них 12 ч. лекционных, 8ч. семинароких и 4ч. практических. Методика преподавания опецкурса в целом, отдельных форм занятий бази-

ровалась на теории поэтапного формирования умственных действий. Так, на теоретическом занятии при формировании понятия об общеучоб-ных интеллектуальных умениях как первоосновы учебко-познавательной деятельности создавалась ориентировочная основа действий. Затем, на практических занятиях в соответствия о логикой поэтапного формирования умственных действий была организована работа по выработке этих умений у слушателей спецкурса. Организуя таким способом работу, мы использовали процесс формирования у студентов вышеназванных умений в качестве основы подготовки их к формированию этих яе умений у школьников, вооружая их соответствующей методикой. В целом занятия спецкурса мы строили по той методике, которой должны овладеть будущие учителя, применяя управленческие умения, необходимые для исследуемой готовности, обращая на это внимание оту-дентов. Спецкурс сочетал усвоение теоретических знаний с включением студентов в деятельность, адекватную получаемы?.! знаниям, ибо чего нет в деятельности, того нет и в сознании. Это - анализ в группах закономерностей педагогического процесса, системный анализ видеоурока, анализ различных планов, планирование учебного процесса, межпредметных связей, деловые игры в форме "мозгового штурма".

Дальнейшая работа по формированию, совершенствованию готовности продолжалась на педагогической практике /практический этап/. На первой активной практике /4 к./ основной упор был сделан на отработке умений управления учебной работой в рамках отдельного урока, системы уроков, осуществления межпредметных содержательных связей, организации взаимодействия учащихся преимущественно в традиционных формах. На второй педагогической практике /Б к./ отрабатывались умения по управлению процеосом обучения в пределах законченной темы, раздела, формированию общеучебных интеллектуальных умений, использованию конкретных форм межпредмотных связей /пн-

тегрировакный урок, урок-панорама и др./.

В ходо опытно-педагогической работы последовательно происходило формирование у студентов системно-структурного подхода к изучению педагогических явлений, личностно-деятельностного подхода к формировании и развитию личности, овладению теорией целостного педагогического процесса, теорией мозшредметннх связей и методикой их осуществления. Проводимые после каждого этапа «армирующего эксперимента педагогические "срезы" показали рост уровней формируемой готовности и значительную тенденцию к мишмизащш низких уровней, что подтверждено методами математической статистики. Представление о динамике изменения уровней готовности на различных этапах экспериментальной работы дает таблица 2.

Таблица 2

Динамика изменения уровней формируемой готовности студентов

опытных и контролышх групп / в $ /

, 1 срэз-1 к.! II срез ! Ш срез ! 1У срез

Уровни •-

! ОГ ! КГ ! ОГ ! КГ ! ОГ ! КГ ! ОГ ! КГ

Минимальный 92 90 40,5 56,3 - 53,6 - 50,2 Низкий 8 10 54,5 41,4 20,9 43,7 - 42,3 Средни!! - - 5,0 1,7 40,5 2,7 27,8 7,5 Необходимый - - - - 38,6 - 72,2 -Высокий ________

Сопоставительный анализ данных таблицы 2 показывает существенные различия, характеризующие процентное соотношение уровней, формируемой нами готовности отудентов опытных и контрольных групп: есзх студентов опытных групп удалось вывести на средний и необходимый уровни, тогда как 92:^ студентов контролышх групп имеют ми-шгкальяыЗ и низк:?: уровни готовности на момент окончания вуза.

3 итого опытно-педагогической р?.ботц а малоконплекткых школах

« '

области по подобной методике так^о удалооь достичь довольно высоких результатов, нашедших отралэшш в результатах прсцооса обучения: несколько выросли уровни сфор^кровапкостп общэучобннх интеллектуальных умений и навыков учащихся экспериментальных скол -шоокий- у 3,22, средний- 42,3$, удовлетворительный- 41,, низкий - 10,3$ учащихся против соответственных прошлогодних показателей: вые.-нет, оред,- 10,1%, удоал.- 54,3$, низк.- 27,6%.

Причины отсутствия высокого уровня готошооти состоят в нали— чин устойчивых стереотипов в педагогической деятельности учителей и отсутствии необходимой практики в управлении процесоо;.; обучения у отудентов вуза.

По итогам теоретического анализа проблема и результатов опытно-педагогической работы сформулированы следующие вывода и рекомендации:

1. Малокомплектная школа - особый тип общеобразовательной школы. Важнейшая ее черта - ыалокоыплектность, которая вызывает целый ряд специфических особенностей в организации педагогического процесса; ~

2. Наличие устойчивых стереотипов в деятельности учителей,

не учитывающих эти особенности, организация процесса обучения, педагогического общения и психологического контакта в традиционных формах, свойственных большим школам, имеют следствием низкое качество знаний учащихся, слабое владение ими обобщенней умениями и навыками учебно-познавательной деятельности;

3. Одним из эффективных путей повышения результативности процесса обучения в малокомплектной школе являетоя формирование готовности будущих учителей к управлению процессом обучения еще при обучении в вузе, продолжение ятого процесса во время послевузовской адаптации молодого учителя, непрерывного повышения квалифи-

•

кащш в течаннэ всей работы в малоксмплектной школе;

4. Готовность учителя к управлению процессом обучения предполагает глубокие теоретические знания об объекте профессиональной деятельности, особенностях педагогического процеоса в малокомплектной кпсоло, основательные знания п умения по технологии управления процессом обучения как чаоти целостного педагогического процесса;

5. Особое место в иоследуемой готовности учктеля-нногопред-мзтника малокоыплектной школы занимает возможность л необходимость ооупэотвлеипя широких меотредтатншс связей: оодерзатвлышх, опера-циопально-дэятельпоотннх, кэтодпчеокнх;

6. Б решении одной из вакнейших задач иколц - развитии умст-вэшшх сил и опособностой, самостоятельности мкиления высока роль обобщениях умэнпй учсбио-познавательпой деятельности - одного из видов меютрэдметных связей. Поэтому формируемая нами готовность учителя МКШ включает такте совершенное и ооознаппсо владение п.! сбпеучебпкмп иптеллектуалыпллд унэпиями, знание методака их фор-улровгзгш у с во: с; учэднхся;

7. 0пттю-п9дагогнчэс1сал работа показала объектппгцй характер критериев и признаков исследуемой готопностп, в походном состоянии представленной у учителей л студентов в основном пазкпми уровнями;

8. ЯффяктнБНость подготовки учителей к осуществлении псслоду-смого нами аспекта профессиональной деятельности л малокомплогстной пколе будет обеспечена при налипли олвдувапх условий;

- работа по формированию готовности долина начинаться о пэр-гого курса п включать чзтнро последовательных этапа: подготовительный, теорэтнчэсшгЗ, интегрярукдяЛ п практический;

- на всех этапах необходимо систематически формировать управ-лопчеокпо умения, позволяемо учптелэ целенаправленно руководить развитием уровней познавательной деятельности учащихся;

- кафедра педагогики должна координировать работу преподавателей общественных, психологических, специальных методических дсс-циплнн по формированию искомой готовности.

9. В основу форлнроввния готовности учителя к управление процессом обучения должна быть положена теория поэтапного формирования умственных действий, в которой наиболее полно с конструктивно представлены все звенья усвоения необходимых теоретических енснгЛ, формирования управленческих умекпй в навыков;

10. Но всех этапах формирования готовности учителя цслесообрас-но включение студентов в деятельность, адекватную получаемым теоретическим знаниям: мпкропреподавашш, групповая п коллективная работа по анализу педагогических явлений, планированию учебного процесса, деловые игры, моделирование.

Дальнейшие перспективы исследования, на наш взгляд, могут осуществляться в следующих направлениях:

I. Разработка технологии коллективного обучения в условиях малокоплектной пз:олы для организации обучения разновозрастных и разноуровневых групп учащихся взамен одновозрастшх малочисленных классов, подготовгш учителей к управлению процессом обучения в таких условиях;.

2. Разработка модели учителя-предметника неполной средней, с также средней школы, ведущих преподавание основных предметов, подобно учителю начальных классов.

Основные положения диссертация отражены в следующих публикациях авто та:

I. О подготовке будущего учителя к работе в сельской малокоп-лектной сколе// Проблемы и пути развития общего среднего обревова-ния в условиях сола: Тез. докл. Респ. науч.-прэкт.конф.-Кусганай, 1990.- С. 103-105.

2. К вопросу о подготовка будущего учителя к управлении процессом обучения в малоконплекчйой школе // Проблема подготовка я погцлзппл квалЕфпяцля учителей мзлоконплектних школ: Тез.докл. Респ.семинара.- Караганда, 1992,- С.44-45.

3. К вопросу о готовности будущего учителя к управлению процессом обучения в калакомплактпой школа // Проблеет подготовки

л по2Цгзяез квалификации учителей кзлохомплектшх пгг.ол:Тез.докл. Гз с а.с еигаарз.-Из рзгаяда,1992,-С.83-85.

4. Цд?!1 хтгпгтззещщ л аерзотройка систе!:ц образования //Гуманизация духовной сфзря общзствз я оовершонствовэнсз систему обрэ-зовашп: Таз.докл.науч.конф.-Кя3.17 им.Аль-Сзрэби,Алма-Ата, 1992.-С.61-63.

5. Пспхолого-пздзгоппескиз ОСНОЕН СОГерЕЗНСТЕОЕЭНПЯ подготовки уптвля калогамплэктпой скола //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учптзля в свзтэ соврзкешшх требований: Тез. лэгл. Рзсп. науч. г-опф. -Аряалшс, 1992.-0.8-9.

в. О системе формлрэвзшгл готовности учи теп к управления процзсссч обучения в шлогзгшлэк'гтой школа //Гукзнязацзя п дзмо-- . крзтзззцля обрззэвзпзл на основа нзцзональпнх и обцзчеловечес-кпх ценностей: Тез. докл.пауч.кзтод.ганф.-/?кшлэ, 1992.-С.£3-25.

7.Проблещи подготовки будущего учителя я управлению процессов обучзппя в малэкошязитпой пколе // Гуманитаризация наука п проблема общественного развития: Сб.науч.тр. - Усть-Каменогорск, ЕКГУ, 1593 .-С. 103-114.

БДДГАЗШЭВ ГАШЕДГАЗЫ ЗАШОМАУЛЫ "Шагын комплектхл1 кактептерда огу процесс тгргхзуго боладш; иугал1мдерд1 даярлау"

13.00.01. - Педагогака теорхясы ион тарпхы, отнопедагогика. Шагын комплектхл! ыоктептерде оцу процесс ¡ггргхсспн муга-лнщер даярлаудыц 6уг1ндо аса зор гшшш-практикальщ моццеы бар кекеЙкеот1 ыеселеге айналып отырганы белпль Оиш? Н2гхзг1 циин-дьщтары алые елд1 мекендврцегх мектеп оцупыларыньщ бШмхн, ин-теллектуалдык; даму дарегхссш ео1ру 1о1нщ ерекЕолп;тор1, сондай-ац бул населен п) психологиялыд-педагогнкалыц здебиеттердо еерт-тел1п, ашылмагандыгы болыл табылады.

Эр турл! герттеулер нетижзепще гас&лган болдамдар мен дергк-терге ЕУгхнсек, цаз1р шагын коцплектШ мектептер саны асудо, педа-гогикалыц кушетарды уйымдастыруда беягШ ерекшелхктер пайда бо-луда, балалар саны тым аз кластарда овара цатынастьщ психология-лыц махашзмдер1 ашылуда, соньщ нэтижес!нде осындай мектептср ти-хн мугалхмдер даярлау б{р1ш1 кезактег! мэселеге аР.налып отар.

Бул зорттел1п отырган дайындыцтыц одгсгеизст гасолынып, сын-ацтан еттх дайындык /I курс/, теориялыц /3 курс/, интеграциялын /3,4 курс/, практикалык; /4,5 курс/. Мыс алы: 3,4 курстарда "Шагын комплектах мектептерде подагогикалыц процест! уйыццастырудыц ероктел1ктер1" до ген та^ыршта арнаулы курс от1лед:.

Шагын комплект^ ыектептеН педагогикалыц процесс талдап, они тутас КУЙ1НД6 верттеудщ, гылызд цундылыгы - оси тектес мектептерде оцу процесш басцаруга дайындыцтыц кнтограциялш; бШи боруге цатысты мэн-яайын терецхрек ошуында.

Бул багыттагы зарттеу нэтшшлэр!, б!р1нш1двн, келепех гылы-ш 13денхсторго нагха болады, екшлхден, шагын коиплоктхлх ыэк-топтврде здхстемелхк иуыысты уйыздастыруга, оцу процесхн1ц сапа-сын арттыруга шщал отедх.

r

IDII/UZIUOV GUIIIELGAZI ZAINULUNOVICH

"Training of future teachers for running the teaching proc-cess in non- complete schools" - 13-60.01.

Theory and History of Pedagogics,athnopedagogics.

Actuality and big scientific-practical significance of the probleu of teachers' training for running the teaching process in a non-oomplete rural school ara defined by the necessity of the essential rise of knowledge quality,the level of mental development of the pupils living in remote places and by extremely insufficient elaboration in psychological and pedagogioal literature.

Inaaccordance with the ain,tasks,the hypothes a steady of increase of number of nop-complete set 3Chool3,theexistance of specific peculiarities in.organiaing pedagogical process were proved.The psychological mechanisms of interrelations in non-complete classes were revealed. A3 a result, the necessity of outstripping training of teachers for these schools was al30 proved.

The methods of forning of the investigated readiness wera worked out.Four stages of work prsparatoryCl course),theoretical(1-3 courses) (integrative (3-4 courses),practical(4-5 courses) are suggested.On the 5-d and 4-th courses the specialized discipline.The peculiarities organization of pedagogical process in non-complete set schools is delivered in which the integrative pedagogical'process theory and its governing theory,the theory of discipline links and methods of their realization are. presented.

As the result of the investigation work, the three quarters of students in experimental groups have got the necessary readiness level. The experimental work with school teachers based on the same methods an opportunity bo riso the level of pupils mental ability in some extent.