Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств

Левина, Ольга Германовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств

Автореферат

Автор научной работы: Левина, Ольга Германовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств"

Г Г Б ОД ' 7 ОКТ 1998

На правах рукописи

ЛЕВИНА Ольга Германовна

Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 1998

Работа .выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор М.И.Рожков

Официальные огшоненты:

доктор педагогических на\к. профессор, член-корреспондент РАО В.Г.Бочарова:

кандидат педагогических наук, доцент А.И.Тимонин

Всд\ шее \ чрежденпе -

Калужский государствен н ый педагогический универсигст им. К.Э.Циолковского

ционного совета Д 117.27.01 по чанпи с диссертаций на соискание ученой степепп доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете ¡ш. К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологин по адресу: Ярославль, Коюросльная наб.. д.44.. а\д. 206.

Ог:ывы на автореферат направлять по адресу: 150000, г. Ярославль,

ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан « » _ 09 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

С.Л.Паладьев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена рядом социальных и психолого-педагогических факторов, определяющих сегодняшнюю ситуацию становления и развития личности учащегося н выпускника средней школы.

Социально-политические и экономические преобразования, происходящие в нашей стране, вызывают глубокие изменения во всех сферах жизни общества и жизни каждого отдельного человека, приводят к формированию новых взглядов на проблемы этики, нравствашых норм и ценностей, ведущих к реализации человеком своего Я и своих возможностей.

Период глобальной реформации российского общества характеризуется новыми, повышенными требованиями к выпускникам средней школы, которые должны яе только иметь знания на соответствующем уровне науки и техники, но и отвечать :овременным требованиям социального заказа: должны быть подготовлены к но-зым общественным рыночным отношениям, к встрече с трудностями конкурентной деятельности, социально защищенными, нравственно стойкими, социально зачтенными, чтобы противостоять всякого рода «соблазнам», отклонениям в окру-«ающей жизни, здоровыми и физически, и психически.

Вместе с тем ряд фактов свидетельствует о том, что выпускники школ не всегда юдготовлены к встрече с реальной жизнью.

Наблюдаются явления дезадаптации, неприятия молодыми людьми общепри-штых норм жизнедеятельности, растет число выпускников школ, не устроившихся ш на учебу, ни на работу. Численность преступлений, совершаемых молодежью (в гом числе несовершеннолетними), ежегодно увеличивается. Возрастает количество тедагогически несостоятельных и запущенных семей, имеют место конфликтные лпуации, вызванные стремлением подростков скорее войти в мир взрослых и неимением родителей изменить стереотип отношений с взрослеющими детьми.

Значительное влияние на социальное становление ребенка оказывает открытая юциальная среда: двор, подъезд, улица, микрорайон, неформальные объединения. Отсутствие в этой среде общечеловеческих моральных норм, гражданских убежде-пш, низкая социальная ориентация нередко приводят к появлению потребитель-жого отношения к людям, ослаблению социального самоконтроля, к отклонениям [социального характера в поведении.

Наконец, в школе, в рамках государственной системы воспитания, имеет место ^достаточное использование реальных ситуаций для проявления субъектной по-;иции личности. Содержание среднего образования пока не отвечает требованиям уманистического подхода к социализации ребенка; оно страдает технократизмом, феобладанием умственного компонента над этическим и эстетическим, отличается гизким уровнем трудового и физического воспитания. Методы обучения также не

адекватны этому подходу. Среди них преобладают вербальные, репродуктивные, главное, они основываются на принуждении, отсутствии личностной свободы учс ника. Учебная деятельность ребенка лишена этапов самоцелеполагания и планирс вания, самоанализа, то есть характеризуется почти полным отсутствием самостоя тельности, являющейся основой социально полноценной личности.

Мы исследовали состояние проблемы социализации по отношению к задач подготовки школьников к разрешению социальных проблем, имея в виду разре шение проблем личностного плана, возникающих у старшеклассников при взак модействии с социумом. При этом мы стремились, опираясь на имеющиеся в педг гогике подходы к проблеме социального воспитания, использовать новые инфор мационные технологии как эффективные современные средства социализации.

Проблемой социализации занимался целый ряд педагогов и психологов. Восш тание как компонент социализации рассматривается в работах классико А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, современных авторо Л.В.Байбородовой, И.П.Иванова, В.А.Караковского, ЛИ.Новиковой, М.КРожков и др. Психологические основы процесса социализации разрабатывались Д.Дькн Л.С.Выготским, А.Н.Леонгьевым, А.Маслоу, Т.Парсонсом, Г.Тардом.

Большую ценность для нашей работы представляют труды по проблеме профсссис нальной ориентации, производственного обучения как основы социализации в сфер трудовой деятельности личности (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.Г.Калашниш Е.А.Климов, В.Б.Успенский, О.Ф.Федорова, С.М.Шабалов). Однако в настоящее вреи: трудовое и политехническое обучение в значительной степени сведено к минимуму утратило свои позиции основного социализирующего фактора для школьников.

Более близкими к жизненной практике, к жизнедеятельности детей в семейнс и досуговой сфере являются работы С.В.Ковалева (семейное воспитание), И.В.Гр« бешшкова (этика и психология семейной жизни), В.Е.Кагана (половое воспит; ние). Однако попытка введения в учебный план старших классов массовой школ теоретического предмета «Этика и психология семейной жизни» потерпела неуд! чу из-за недостатка кадров и неразработанности программ .

Особо стоит отметить недавнее введение в учебный план средней школы дисципл] ны «Основы безопасности жизнедеятельности» (Е.Н.Лигвинов, АГ.Смирно М.П.Фролов). Она содержит базовые знания по некоторым аспектам социализации, I преподавание предмета в большинстве случаев имеет лишь теоретический характер.

Наименее разработанной областью социализации в школьном возрасте являет< область личностного самоопределения и самореализации. Здесь выделяются раб( ты А.В.Петровского (самопознание), Л.И.Рувинского (самовоспитание С.В.Ковалева, М.КРожкова (социальное становление, закаливание, социальнь пробы), А.И.Шемшуриной (этика). К сожалению, в области практического при® жения их идей в школьной сфере пока сделано очень немного.

Еще одной областью социальных отношений сегодня являются компьютер и ин-эрмационные технологии, которые проникают во все сферы жизнедеятельности лго-й, изменяя содержите и условия их общения, труда, отдыха, учебы. В конце XX века о - объективная реальность, неотъемлемая часть общественного прогресса. Глобально компьютерные сети вьтолняют функции всемирного банка информации и самого эщного и мобильного средства коммуникаций. Освоение компьютерных технологий ановигся одшш из приоритетных объектов социализации человека

В условиях массового внедрения компьютеров в учебный процесс, когда ком-»ютерная грамотность становится одним из основных общеучебных умений, осо-то актуальность приобретает использование компьютера в школе как средства |циализации, сочетающего в себе возможности средств связи, источника инфор-щии, помощника человека в интеллектуальной деятельности.

Программа компьютеризации средней школы включает применение компьютера не 1Лько в рамках предмета «Основы информатики и вычислительной техники», но и в хшодавании других дисциплин, в методической и воспитательной работе, управле-п! школой. Намечаются тенденции возрастного снижения базового курса информати-I, раннего овладения операционными навыками, пересмотра целей учебных программ направлении применения компьютерных технологий для повышения эффективности ¡разовательного процесса, решения задач индивидуализации обучения, воспитания >вой информационной культуры (Н.В.Апатова, Б.И.Глазов, Д.А.Ловцов, В.В.Пе-»уашегага, Э.П.Семенюк), развития компьютерной психолого-педагогической диагно-таи в школе (Я.Л.Коломинский, А.И.Кочетов), интеграции учебных программ по ин-эрматике с другими дисциплинами (АЛО.Уваров).

Таким образом, обнаруживается основное противоречие, с одной стороны, зявляются новые учебные и воспитательные программы, направленные на соци-1ьное становление учащихся, с другой стороны, нет целостной структуры ах на-пю-методичсского обеспечения, недостаточно используется база новых компыо-:рных технологий, позволяющих эффективно влиять на социализацию молодого эколения в современной ситуации. Для разрешения обозначенного противоречия гобходимо найти ответы на ряд вопросов: каким должен быть процесс социально> воспитания в условиях компьютеризации общества и школы? Как современные змпыотерные методы и средства могут быть использованы в средней школе для аучно-методического обеспечения эффективности процесса социализации уча-;ихся? В этом суть проблемы данного исследования. Ее актуальность и неразра-зтанность определили выбор темы нашего исследования: «Подготовка учащихся разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств».

Цель исследования — выявить и обосновать комплекс педагогических условий |)фсктивности подготовки учащихся средней школы к разрешешпо социальных роблем с помощью компьютерных средств.

Объект исследования — процесс формирования подготовленности старшеклассников к разрешению социальных проблем.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку старшеклассников к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать основную гипотезу.

Реализация социализирующей функции школы, готовность выпускников к разрешению социально личностных проблем непосредственно зависят от содержания, применяемых методов и средств обучения. Мы предположили, что подготовка учащихся средних школ к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств будет эффективной, если модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем будет:

- предусматривать комплексное педагогическое воздействие на все сферы личности ребенка: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и деятельностно-пракгическую;

- использовать компьютерные технологии для обеспечения автономности процесса подготовки, его индивидуализации, для стимулирования деятельности и повышения мотивации учащихся, а также для эффективной диагностики;

- ставить учащихся в активную субъектную позицию, обеспечивающую становление у них личностного смысла достижения высоких результатов по разрешению социально-педагогических задач.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Определить сущность, разработать критерии и уровни подготовленности школьников к разрешению социальных проблем.

2. Разработать и обосновать модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств.

3. Разработать систему вариантов использования компьютерной технологии по применению социально-педагогических задач для различных видов учебно-воспитательного процесса.

Методологической основой исследования явились общефилософские и обществоведческие законы, положения об общечеловеческих ценностях как основе формирования личности, концепции об активной роли человека в познании и преобразовании окружающей среды, закономерности возрастной психологии и педагогики, принципы социальной педагогики как науки и области общественной практики, системный, деятельностный и личностный подходы. В ходе исследования мы осмысливали и опирались на:

- научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития саморазвития (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, В.Н.Мясшцев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- взгляды АВ.Басова, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, В.ИЗагвязшского, В.ДЛуган-кого, ВАМясникова, ММ.Плопсина, ВАСухомлинского, С.Т.Шацюго, Т.Ф.Яргашой, и р., определяющие школу как динамический соицально-педагогаческий организм;

- положения системного и деятелыгостного подходов, данные в трудах .КВасильевой, Л.Ю.Гордина, А.В.Даринского, А.Н.Леонтьева, Т.Н.Мальковской, [.В.Симонова, Ю.П.Сокольникова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной;

- идеи активизации личности как субъекта воспитания, включения каждого ндивида в социально значимую деятельность, находящие отражение в работах З.К.Васильева, О.С.Газмана, И.ПИванова, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, ».С.Лишина, А.С.Макаренко, Л.Н.Новиковой и др.;

- концепцию социального становления личности, разрабатываемую в Яро-тавском государственном педагогическом университете под руководством .И.Байбородовой и М.И.Рожкова;

- работы отечественных и зарубежных исследователей, изучающих влияние ¡¡пользования компьютеров на процесс обучения и развития индивидуальности колышка (А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, С.А.Христочевский, С.Пейперт);

- труды зарубежных ученых Д.Белла, Дж.Брунера, А.Маслоу, Д.Мида, Ж-Миллера, Ж.Пиаже, К.Рождерса, Э.Фромма и др.

Этапы, методы и база исследования. Исследовшше проводилось на базе образо-пельных учреждений: Провинциального колледжа и средних школ №№ 26 и 59 г. Яро-ивля, № 19 г. Рыбинска в период с 1993 по 1998 год и включало четыре основных этапа.

Первый этап (1992-1994 гг.). Изучение и анализ теории и практики социаль-ых проб в рамках опыта и результатов деятельности института педагогики и пси-элогии Ярославского государственного педагогического университета. Определено основных теоретических подходов к проблеме, разработка программы соци-гьно-педагогических задач, освоение компьютерной базы.

Второй этап (1994-1996 гг.). Социально-педагогическое обследование уча-ихся, обоснование модели подготовки учащихся к разрешению социальных про-гем, констатирующий срез уровня подготовленности учащихся к разрешению со-•гальных проблем.

Третий этап (1994-1997 гг.) Опытно-экспериментальная работа по апробации эдели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем.

Четвертый этап (1997-1998 гг.) Осмысление и внедрение полученных ре-льтатов исследования, оформление диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и юверки выдвинутой гипотезы были использованы методы теоретического анали-

проблемы и предмета исследования, моделирование, педагогический экспери-

мент, психолого-педагогическое диагностирование (компьютерное тестирование, анкетирование и самооценка), монографические наблюдения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью и доказательностью исходных методологических положений, связанных с новым подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагоги-,чески целесообразной модели подготовки учащихся школы к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств, в обосновании условий эффективности педагогической работы, организуемой на основе этой модели, в выяснении особенностей взаимодействия ребенка и компьютера в процессе подготовки к разрешению социальных проблем.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые комплексно разрабатывается и формулируется с учетом современных социально-педагогических условий практико-ориентированная модель социального воспитания учащихся общеобразовательной школы, основанная на использовании новых информационных технологий и соединяющая в единое целое три компонента: учебно-воспитательный процесс, методику социальных проб и современные компьютерные средства. При этом автором разрабатывается концепция 1уманизации образования посредством усиления социализирующей функции школы.

Практическая значимость работы выражается в создании и внедрении учебно-методической базы для подготовки школьников к разрешению социальных проблем: программы и сборника компьютерных социально-педагогических задач для 1Х-Х1 классов, компьютерного справочника для подростка, теоретического курса «Школа жизни», разработки методических рекомендаций по их применению.

Основные положения, выносимые на защиту:

- компьютерные технологии могут быть использованы для подготовки учащихся к разрешению социальных проблем; эффективной формой при этом являются социально-педагогические задачи, представленные в компьютерном варианте;

- сущность педагогически организованного процесса подготовки учащихся 1 разрешению социальных проблем заключается в активизации механизма естественных потребностей в самоутверждении, в самовыражении, в защищенности, I самореализации;

- модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем включает:

а) воздействие на сознание ребенка с помощью специально построенной когнитивной программы - пропедевтического теоретического курса "Школа жизни";

б) воздействие на эмоционально-волевую сферу с помощью программы компьютерных социально-педагогических задач;

в) воздействие на поведенческую сферу с помощью включения ребенка в социально значимые виды деятельности;

- комплекс педагогических условий эффективности процесса подготовки уча-ихся к разрешению социальных проблем составляет:

а) обеспечение овладения школьниками системой знаний о процессе социализации;

б) осуществление свободы выбора учащимися сферы социально-педагогических задач;

в) применение привлекательных для школьников сюжетов и ситуаций, охватывающих по тематике всю жизнедеятельность старшеклассника в различных сферах его микросреды;

г) взаимосвязь с учебной и внеурочной деятельностью учащихся;

д) гумашго-ли'пгостный подход к ребенку в процессе обучения и воспитания, личностно ориентированную педагогику сотрудничества детей и взрослых;

е) система диагностики и контроля над формированием социального опыта учащихся.

Работа прошла апробацию:

- в опып ю-эксперими ггальной работе Провинциального колледжа Ярославского город-:ого шучно-педагогаческого центра, где автор работает в качестве учителя с 1993 года;

- в учебном курсе «Социальная педагогика» для переподготовки учителей по гениальности «социальный педагог» при Ярославском ИПК ПиРРО;

- в постоянно действующем семинаре для социальных педагогов г. Ярославля и области;

- при обсуждении на научных конференциях научных сотрудников и аспиран->в Ярославского государственного педагогического университета;

- на Объединенном конгрессе Международной федерации социальных работ-1ков и Международной ассоциации школ социальной работы в Израиле.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заклю-;ния, библиографии (207 наименований) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении дастся обоснование выбора темы, показывается общее состояние роблемы, проводится краткий обзор литературы и концептуальных основ, изла-1ются цели, задачи и методы исследования, формулируются объект, предмет и шотеза исследования, положения, выносимые на защиту. Обозначены основные

этапы проведения исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и прг тическая значимость, даны сведения об апробации работы.

В первой главе «Подготовка учащихся в сфере разрешения социальных проблем современные средства ее осуществления» анализируются условия, в которых проио дат процессы социализации, обучения и воспитания ребенка, впервые дастся классш] кация социальных проб, отражающая полный спектр личностных проблем ребен обосновываются возможности компьютерных технологий для повышения эффектив) ста педагогического воздействия на процесс социализации, формирования готоввдх учащихся к разрешению возникающих у них жизненных проблем.

Подготовленность к разрешению социальных проблем - это один из важн< ших компонентов социализации человека. Одной из главных педагогических цс: является формирование готовности учащегося к социальным действиям, способ] ста к самостоятельному решению возникающих перед ним жизненных пробл< Поэтому в понятие подготовленности школьников к разрешению социальных п] блем мы включаем как успешность их адаптации в социальной среде, так и у вень способностей к реализации собственных потенциалов личности.

Сущность процесса подготовки учащихся к разрешению социальных npo6i составляет развитие тех структур личности, которые направлены непосредстве! на решение жизненно важных методологических проблем, возникающих в личн общественной и профессионально ориентированной сферах деятельности инди да. Этими структурами являются: а) социальная компетентность, знания о в; нейших этических, правовых нормах; б) социальные умения, позволяющие твор ски решать возникающие проблемы; в) направленность, Я-концепция, определи щие поведенческие реакции личности.

Задача школы — определить и обеспечить условия, при которых происходило планомерное развитие данных структур личности, а направление развития вело б социальному совершенствованию личности и развитию ее индивидуальных данных.

Вот почему важнейшее значение имеет педагогическое воздействие на прог социализации — целесообразное регулирование объема и содержания всех cor лизирующих факторов, использование возможностей управляемых субъектов цианизации, обучение социальным нормам, а также включение в жизнедея-п ность ребенка специально организованных «встреч» с различными социалып ситуациями, социальных проб. До того, как реальная жизнь поставит школыпи определенные ситуации, у него уже будет сформирована позиция, осмысленн; социальном и личностном значении.

По М.И.Рожкову, социальная проба - это совокупность последователь: действий, связанная с выполнением специально организованной социальной, тельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющ;

¡дством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре ишзуемых социальных функций.

Социальные пробы готовят учащихся к разрешению различных социальных эблем, служат средством предупреждения деструктивного развития личности, (и могут быть либо педагогически организованной деятельностью ребенка в ре-шой жизненной ситуации (некоторые формы учебного процесса, воспитательной эоты), либо специальным включением ребенка в имитацию жизненной ситуации ■ры, тренинги, задания с использованием аудио-визуальных средств, компьюте-). В последнем случае ребенок также может выбирать способ поведения, анали-ровать свои возможности, познавать себя в той или иной социальной роли в мках модели конкретной ситуации. Средства такого включешш в имитацию облемной ситуации мы называем социально-педагогическими задачами. В работе дается классификация социально-педагогических задач. Они мо1уг быть ассифицированы и представлены в четырех измерениях: по сфере жизнедеятельно-л. по психологическим функциям, по отношению к реальности и по форме. На основе этой классификации в процессе исследования был разработан Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней школы». В го вошли педагогические игры, модели социальных сшуацнй, в которых ребенок лжен найти ответ на ту или иную проблему, задания, предполагающие привле-ние закономерностей каких-либо наук, проекты, требующие всесторонней разра-тки и обдумывания.

«Сборник» охватывает все основные сферы жизнедеятельности человека, лючая сферы: семьи и быта, производительного труда, обслуживающего труда, щественной жизни, культуры и искусства, физической культуры и спорта, бизне-и менеджмента, природы и экологии, межнациональных отношений, охраны и иной безопасности, межличностных разновозрастных отношений.

В содержании социально-педагогических задач представляется возможность разить все актуальные для старшеклассника и возможные для выпускника шко-.1 в ближайшем будущем ситуации в различных сферах его жизнедеятельности. 1ким образом, такая классификация адекватна полному спектру типичных лично-ных проблем взрослеющего человека.

«Сборник» охватывает различные психологические функции: самопознание, лювоспитание, самообразование, самоутверждение, самоопределение, саморегу-гция, самореализация. Классификация социально-педагогических задач в этом шерении отражает важнейшие цели организации деятельности ребенка, так как 1ма деятельность по решению задач состоит в удовлетворен™ естественных со-нальных потребностей ребенка и формировании его умений в соответствующих :ихологических сферах.

По отношению к реальности социально-педагогические задачи могут быть ре альными конкретными заданиями для ребенка в школьной и внешкольной сфер| или искусственными микромоделями жизненных и воображаемых ситуаций.

По форме предъявления и исполнения социально-педагогические задачи могу быть довольно разнообразны. Значительное место среди этих форм занимают пе дагогические игры (сюжетные, ролевые, деловые, драматизации). Большинство за дач представляет собой имитацию социальных ситуаций, в которых ребенок дол жен правильно сориентироваться, найти ответ на ту или иную проблему. Некото рые социально-педагогические задачи являются по форме качественной или коли чественной задачей по нахождению неизвестного, требующей для своего решени привлечение закономерностей каких-либо наук. Наиболее трудоемкими в вьшол нении являются задачи-проекты, требующие всестороннего обдумывания и разра ботки. И, наконец, специфическим видом социально-педагогических задач являют ся педагогические компьютерные игры.

Часть задач «Сборника социально-педагогических задач-проб для учащихс средней школы» разработана в компьютерном варианте.

В диссертации показано, что, проникая во все жизненные сферы и влияя н жизнедеятельность человека, компьютер является и объектом, и средством социа лизации. Компьютерные средства обладают очень широкими возможностями ими тации, представления социальных ситуаций и могут оказывать эффективное педа готическое воздействие на социальное становление подрастающего поколенш Компьютер - это мощное средство, обеспечивающее самостоятельное движени ученика в пространстве социализации, его результативную работу на индивид} альном уровне, средство, в определенной степени гарантирующее конфиденциалт ность, интимность диалога, абстрагирование от внешних несущественных факте ров в смоделированных ситуациях, свободу и независимость выбора решений, т.( обеспечивающее автономность деятельности ребенка. Кроме того, компьютерны технологии имеют высокий уровень эмоционального воздействия, усиливающегос за счет ярких зрительных образов, дружественного интерфейса компьютерны программ, возможности получения собственных наглядных результатов работы. ] силу перечисленных преимуществ компьютер оказывает стимулирующее воздейст вие на творческую и мыслительную активность ребенка.

Учащийся вводится в социальную ситуацию с помощью компьютера, которы представляет ее ira экране специфическими текстовыми, графическими, аудиовизуал! кыми средствами, ведет диалог с учеником, диагностирует и учитывает результаты.

Важной особенностью использования компьютера для решения педагогических з; дач является наличие компьютерной информационной среды, многократное увеличена поддерживающей информации в учебно-воспитательном процессе (компьютернь справочники, энциклопедии, статистические данные, возможности получения инфо{

ищи через глобальные компьютерные сети и т.д.), что поднимает последний на более гсокий качественный уровень.

Богатейшими возможностями для реализации педагогических целей обладают лпьтимедиа технологии, сочетающие текстографическую информацию со звуком, г'льтипликацией, кино- и видеодемонстрациями. Средства мультимедиа позволя-г создавать компьютерные имитации, микромиры и на их базе развивающие и гтуационные игры, модели жизненных ситуаций и социальных проблем. Ребенок этой имитации, называемой виртуальной реальностью, становится как бы частью еды, субъектом действия.

Общение ребенка с компьютером представляет собой, с одной стороны, иде-[ьный вариант индивидуально-доверительного диалога, с другой стороны, пре->ставляет возможность индивиду вступать в сколь угодно широкие коммуникации международных глобальных сетях, что дает возможность стимулирования лич-хлтюго развития, облегчает обмен опытом, помогает рассмотреть свою деятель-)сть в более широком, культурном и социальном контексте.

В работе конкретно показаны преимущества компьютерного варианта социаль-э-педагогических задач по сравнению с бескомпьютерным, выявленные в ходе тытно-эксперименталыгой работы.

Главным психологическим отличием компьютерной социально-педагогической |дачи от вербалыю представленной является феномен идентификации имитируе-ой ситуации с физической реальностью. Благодаря эмоционально-образному (на-аду с абстрактно-понятийным) контексту значительно активизируются реальные еханизмы памяти, воображения, мышления и интуиции.

Богатство и актуальность информационного материала системы компьютерных щиально-педагогических задач позволяют в значительной степени решить найме с сложную проблему педагогики — проблему мотивации. Калейдоскоп собы-ш и фактов, лиц и явлений, предстающих перед ребенком в компьютерных соци-тьно-педагогических задачах, заставляет сознание работать в режиме поисковой птшности, направленной на разрешение проблемных ситуаций.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности подготовки гащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств» гшсывается модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем, покрываются механизмы воздействия модели на личностные сферы ребенка, да-гся дидактический анализ деятельности учащихся по выполнению социально-едагогической задачи, определяется критериальная база для отслеживания пара-етров в эксперименте, приводятся результаты пилотного обследования старше-лассников, выделяются уровни подготовленности учащихся к разрешению соци-льных проблем, представляются результаты эксперимента по апробированию

различных вариантов модели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем, показываются особенности занятий с применением компьютерных социально-педагогических задач.

На основе представления о процессе социализации как сочетании внутренних психологических механизмов интериоризации опыта (самовоспитания) и внешних организованных влияний среды (воспитания) была разработана модель подготовки школьников к разрешению социальных проблем как система трех взаимосвязанных и детерминированных подсистем:

а) воздействия на сознание ребенка с помощью специально построенной когнитивной программы (пропедевтический теоретический курс "Школа жизни");

б) воздействия на эмоционально-волевую сферу через имитацию социальных ситуаций, максимально приближенную к реальности (использование социально-педагогических задач);

в) воздействия на поведенческую сферу (вовлечение учащегося в деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию).

Теоретический курс "Школа жизни" имеет пропедевтическое значение и определяется необходимостью осмысления учащимися всех основных процессов, ведущих к формированию умения разрешать социальные проблемы, связанные с самопознанием, самовоспитанием, самообразованием, самоутверждением, самоопределением, саморегуляцией и самореализацией.

Программа работы с социально-педагогическими задачами составляется в соответствии с возрастными особенностями и адаптируется для любого возраста (или в индивидуальном порядке) на основе диагностических данных. Основой для практической реализации такой программы является "Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней школы". Организация деятельности по решению задач может осуществляться как на основе компьютерны* средств, так и по бескомпьютерным методикам. Распределение материалов «Сборника» по основным психологическим функциям имеет условный характер и может комбинироваться в разнообразных вариантах в соответствии с интересами и проблемами, с формами заданий, с тематикой задач, со сферами жизнедеятельности.

. Модель подготовки школьников к разрешению социальных проблем предполагает переход от решения социально-педагогических задач к реальным ситуациям -включение учащихся в психологически и педагогически обоснованную деятельность, создающую для каждого из них возможность самоутверждения, самореали зации своей личности и проверки своих умений в реальных ситуациях. Для этогс используется внеклассная, внеурочная сфера. Вовлечение учащегося в социальнс значимую деятельность дополняет когнитивное и эмоциональное воздействш практической деятельностью, дающей возможность проверки и подтвержден!« идей и выводов, получаемых на занятиях.

В качестве критериальной базы для определения степени подготовленности к 1азрешению социальных проблем использовались характеристики всех трех лич-гостных сфер ребенка (сознания, эмоций, поведения), и были выделены когнитив-гьтй, эмоциональный и деятельностный критерии соответственно.

Для характеристики подготовленности учащихся по когнитивному критерию определяется уровень знаний в соответствующей социально-педагогической облас-и, т.е. социальная компетентность. В основу диагностики по деягелыюстному ритерию положена самооценка учащимися своих умений (социального опыта) в оответствующих областях (разработана специальная анкета). Для характеристики тепени подготовленности по эмоциональному критерию взят модернизированный >просник Р.Бернса по эмоциональному аспекту Я-концепции личности, который ¡ключает в себя позиции "Я нравлюсь" (уверенность в общественном признании), Я способен" (чувство успеха, способности), "Я защищен" (чувство значимости, ащшценности в своем круге общения). Степень подготовленности вычисляется в 00-бальной шкале как среднее трех показателей.

На основе разработанных критериев предпринято пилотное обследование учащихся 1Х-ХЗ классов ряда школ г. г. Ярославля и Рыбинска (всего около 600 де-ей), в результате которого выделены четыре уровня подготовленности школыщ-:ов к разрешению социальных проблем. Высокий уровень помимо высоких коли-[сственных показателей (более 80 баллов) характеризуется устойчивой положи-•елыюй мотивацией общественно-полезной деятельности учащихся, их учебная и (нешкольная деятельность носит самостоятельный и творческий характер. В цен-юстных ориентациях приоритетными являются друзья, семья, Родина, здоровье, ■м, любимое дело, любовь, свобода; отвергаются физическая сила, власть, куре-ше, алкоголь. У учащихся среднего уровня ценностные ориентации имеют некото->ую деформацию: в числе предпочтений среди таких ценностей как бизнес, карье-)а оказываются фирменные вещи, табак, вино, часто отвергаются творчество, кни-и. Школьная деятельность учащихся этого уровня имеет неустойчивую мотива-щю, встречает незначительные затруднения, связанные в основном с недостаточ-юстью общеучебных умений. Низкий уровень соответствует 10-40 баллам по раз->аботанной шкале и характеризуется более значительным смещением ценностей; гриоритеты - красивая одежда, деньга, развлечения, физическая сила, власть над фугими. Часто отвергаются верность, честность, книги, ум, музыка, изобразитель-гое искусство, творчество, любимое дело. Деятельность учащихся носит репродук-ивный и недостаточно самостоятельный характер, в учебном процессе и в обще-ши со сверспшками проявляются необоснованные, необдуманные решения. И гетвертый, деструктивный, уровень подготовленности к разрешению социальных фоблем сочетает низкие показатели (менее 10 баллов) с явным приоритетом в ценностных ориентациях негативных ценностей (деньги, развлечения, курение, ал-

кого ль). В учебной деятельности наблюдаются слабое владение логическими one рациями, неумение использовать методическую помощь, слабая мотивация; вн< школы - проблемы с родителями, высокая конфликтность, однообразный досуг.

В результате массового обследования была выявлена следующая картина рас пределения старшеклассников по уровням подготовленности к разрешению соци альных проблем: высокий - 5%, средний - 62%, низкий - 22%, деструктивный -11%. В общей картине подготовленности школьников в процессе опытно экспериментальной работы ярко обнаруживается недостаток современного содер жания образования в средней школе: большинство учащихся IX-XI классов не об ладают знаниями и умениями, позволяющими успешно адаптироваться в совре менных социальных условиях. Они не имеют достаточных знаний своей психики своего Я, умений самоутверждения, самоопределения, саморегуляции, навыков са мостоятельных действий, принятия ответственных решений.

Главной дидактической единицей модели подготовки учащихся к разрешение социальных проблем с помощью компьютерных средств является компьютерна социально-педагогическая задача. Деятельность ребенка по ее решению коренны: образом, отличается от традиционной (предметной) учебной деятельности по свс ему содержанию. Ребенок полноценно осуществляет все этапы полного цикла дез тсльности: целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ результатов, которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация деятельност по выполнению задачи обеспечивается возможностью удовлетворения потребне стей самопознания, самовыражения, самоутверждения, самозащищенности, самс реализации, а также добровольностью самой деятельности, возможностями выбе ра.

Предъявление компьютерной задачи-пробы происходит в виде эмоционально образных имитаций проблемной ситуации с помощью графики, словесного объяс нения, экранного текста, вводящих ребенка в обстановку проблемы. Мотивация и действие возникает уже на этапе целеполагания в силу привлекательного инте{ фейса компьютерной программы и усиливается по ходу развертывания проблем; тизации жизненной ситуации.

Эгап планирования деятельности по решению задачи-пробы в зависимости от ее содч жания может включать различные действия, начиная от выбора направления догадки до о ставления письменного плана действий и использования справочно-консультативной баз] Большое значение на данном этапе имеет возможность выбора методов решения - сам стоягельный поиск решения или выбор готовых вариантов решения.

Этап реализации целей представляет чаще всего традиционный поиск решеш задачи. Он может проходить в соответствии с методом проб и ошибок, на ochoi включения механизма интуиции или логико-аналитическим и синтетическим м

ми и т.д. Но главное, что здесь используется два важнейших преимущества гыотерной технологии:

ключение в процесс решения обширной информационно-консультативной ба-ы, в частности компьютерного справочника подростка; [аличие обратной связи.

Гетвсртый этап в процессе выполнения компьютерной социально-логической задачи - анализ и рефлексия выполнения задания. Этот этап мо-быть сконструирован либо в индивидуальном (компьютер или учитель), либо 1СКГИВНОМ (группа учащихся) варианте. Рефлексивные процессы, разворачи-щисся в контексте таких форм, способствуют образованию устойчивости соци-того выбора, социальной установки, направленности.

Технологическая модель компьютерной социально-педагогической задачи цполагает также высокую культуру отражения результатов деятельности. Особенностью модели подготовки учащихся к разрешению социальных пром компьютерными средствами является наличие двух субъектов целенаправ-ного воспитательного воздействия: учителя и компьютера. Работа ребенка с компьютерными социально-педагогическими задачами планирует-направляется и корректируется педагогом. Программа сощшльно-педдгогических ач в практической работе может комбинироваться в разнообразных вариантах: I в комплексном варианте, который включает системное планирование и применение на протяжении периода обучения с IX по XI классы; ) как серия упражнений-тренингов по отдельным агауальным проблемам социализации; ) как отдельные серии упражнений в течение одного учебного года; ) как материал для построили индивидуальной программы социализации. Процесс деятельности по решению компьютерных социально-педагогических ;ач в рамках урока представляет собой индивидуальное практическое занятие: )ъективную деятельность ребенка в компьютерном пространстве социализации, оисходящую в условиях свободы выбора решений.

При проведении занятий учитель (классный руководитель, социальный педагог, ихолог) подбирает задачи из «Сборника социально-педагогических задач-проб я учащихся средней школы» индивидуально для каждого учащегося в соответст-и с данными диагностики и степенью его подготовленности, разрабатывает ин-видуальную программу социализации. Задачи могут быть либо визуально ими-рованы на компьютере, либо сформулированы вербально. Кроме того, ученик )жет самостоятельно выбрать интересующую его проблему (в режиме меню).

Общая схема индивидуальной работы с компьютерными социально-дагогичсскими задачами выглядит следующим образом: диагностика сферь1 ин-ресов и проблем -> компьютерные социально-педагогические задачи опреде-

ление области оптимального развития индивидуальная программа компьюте ных социально-педагогических задач.

Основные принципы выстраивания индивидуальной программы социализац! ребенка — половозрастной принцип, принцип усложнения (убывающая помощь овладении способами самостоятельного действия), индивидуальный подход, при цип выбора специфической стратегии для социально одаренных детей и детей адаптационными проблемами, принцип цикличности.

Специфическим условием успешной организации подготовки учащихся к ра решению социальных проблем работы являются дополнительные требования учителю: владение современными компьютерными средствами и технологиям знание педагогической психологии и социальной педагогики, умение руководи* процессами социализации школьников.

Выполнение компьютерных социально-педагогических задач требует несколы иных организационных форм, чем классическая классно-урочная система. Проце< деятельности по решению компьютерных социально-педагогических задач в ра> ках урока представляет собой индивидуальное практическое занятие: субъектну деятельность ребенка в компьютерном пространстве социализации, происходящу в условиях свободы выбора решений.

Педагогическое обеспечение процесса подготовки учащихся к разрешению с< циальных проблем должно быть комплексным и включать: а) адекватную по; держку в процессах обучения и воспитания; б) включение учащихся в социалы значимую внеклассную деятельность; в) выявление и разрешите проблем, возш кающих во всех сферах жизнедеятельности школьников, с помощью компьюте] ных средств.

Экспериментальное исследование эффективности модели подготовки учащихс к разрешению социальных проблем осуществлялось в трех различных вариантах:

1) сравнение эффективности применения компьютерных и бескомпьютерных с< циально-педагогических задач;

2) определение эффективности совместного применения теоретического курса социально-педагогических задач;

3) определение эффективности применения комплексного педагогического во: действия: теоретических сведений, социально-педагогических задач и участия социально значимой деятельности.

Результаты формирующего эксперимента по реализации трех вариантов модел подготовки учащихся к разрешению социальных проблем с применением компьк терных средств получены на выровненных группах на основе отслеживания рост показателя степени подготовленности за годичный период, а также в процессе лог пгаодного трехлетнего эксперимента.

Эксперимент по 1-му вариатпу модели показал, что компьютерные социалыго-агогические задачи являются более эффективными по сравнению с вербально цставленными. Они способствуют повышению мотивации, самостоятельности, вильности выполнения задач, более полному использованию информации, шые эксперимента свидетельствуют, что за год в экспериментальной группе, применялись компьютерные задачи, возрастание степени подготовленности на больше, чем в группе, где социально-педагогические задачи применялись в эализованном варианте, и на 12% больше, чем в контрольной группе. Сочетание практических занятий по выполнению компьютерных социально-агогических задач и теоретического курса приводит к заметному росту уровня готовленное™ учащихся к разрешению социальных проблем, возрастанию снованности их выполнения, повышению ответственности, увеличению значи-ти социально-педагогических задач в глазах учащихся. Если общий рост степе-подготовленности учащихся в 1-м варианте эксперимента по применению ком->терных социально-педагогических задач составил 15%, то во П-м варианте г показатель равняется 24%. Это позволяет сделать вывод о дидактически оп-цанном включении теоретического курса по методике разрешения социальных блем "Школа жизни".

Наибольшую эффективность в эксперименте показало применение целостной [ели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем, Ш-й вариант, ючающий теоретический курс "Школа жизни", компьютерные социально-агогические задачи и включение учащихся в социально значимые виды вне-)льной деятельности. Общий показатель степени подготовленности эксперимен-ьной группы вырос более чем на 41%, в то время как чуть более 3% составили г соответствующего показателя в идентичной группе, где экспериментального действия не производилось. Кроме увеличения степени подготовленности к раз-[снию социальных проблем, наблюдался значительный качественный скачок. Оценка итогов апробации модели основывалась не только на количественных гностических результатах, но и на изучении деятельности старшеклассников в аше определенного периода. Соответствующие монографические наблюдения и гностика были направлены на выявление развития способности ребенка нахо-ь правильное решение, применять знания на практике, переносить известные способы действия в новые для него ситуации и открывать новые способы раз-ипга проблемных ситуаций.

Эксперимент показал, что целенаправленная, педагогически организованная гема подготовки учащихся к разрешению социальных проблем дает оптималь-: результаты. Возрастает интерес к образовательному процессу, к аналитиче-й и рефлексивной деятельности, формируется положительная Я-концепция, ныпается тревожность детей. В процессе работы с социально-педагогическими

задачами наблюдается высокая положительная мотивация, стремление расширит спектр тематики решаемых задач, применить полученные знания и умения в жи: ненной практике. Учащихся увлекает не только процесс, но и смысловое, мирово: зренческое значение собственных достижений. Трехлетняя опытная работа говори об устойчивости тенденций таких изменений. Результаты анкетирования родителе в истекшем году показали, что заметные изменения происходят в отношения учащихся экспериментальных классов в семье: 76% родителей (против 48% в ко! трольных классах) отметили, что их дети не грубят взрослым, не имеют конфлш тов. В соответствии с опросами учителей-предметников и классными руководил лями у детей наблюдается повышение активности в учебной и внеучебной деятел) ности, возрастает ответственность, желание помочь друг другу, самокритичност: уважение к окружающим.

Исследование показало, что эффективность процесса подготовки к разрешеши социальных проблем существенно зависит от выполнения ряда педагогических у< ловий:

1) реализация личностно ориентированного подхода; демократизм взаимодейс: вия "компьютер-ученик", выражающийся в предоставлении ученику свободы вь бора высказываний, решений, действий и гарантии сохранения тайны содержат; общения; оптимистический подход в оценивании результатов работы учащегося ставка на положительную Я-концепцию;

2) индивидуальный подход к ученику, представленный возможностями диагш стики личности, учета се индивидуальности, прогнозирования личностного разв! тия; разработка индивидуальной программы развития;

3) связь программы социально-педагогических задач с реальной социальн* экономической и социально-политической обстановкой, с реальной жизнедеятел) ностью школьников;

4) наличие высококвалифицированных преподавательских кадров, обладающих сп циальной подготовкой и в области компьютерной техники, и в области воспигательнь: проблем;

5) организационный уровень процесса обучения и воспитания, включающи особенности учебного плана, дифференциации обучения, оперативное и перспе) тивное планирование педагогического процесса, особенности методик компьюте] ных занятий, расписания, использования помещений;

6) высокий уровень фона воспитательной работы в школе, позволяющий вклк чение учащихся во внеклассные виды деятельности; взаимосвязь и единство уче( ной, воспитательной и специальной работы по социализации учащихся;

7) наличие специального программного обеспечения и материально-техническс базы, соответствующей избранной модели; развитая диагностическая база;

8) достаточный уровень компьютерной грамотности учащихся.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило положение гипотезы, едителыго доказало эффективность модели подготовки учащихся к разрешению циальных проблем с помощью компьютерных средств и позволило сформулиро-гь следующие выводы.

1. Рассмотрение в целом проблемы подготовки учащихся к разрешению соци-ьных проблем в современных условиях позволило представить се модель как ализацию идеи специального построения теории и практики на основе копцеп-и социальных проб.

2. Исследование подтвердило предположение об эффективности объединения шологий социального воспитания и компьютерных средств обучения, позво-ющего осуществить комплексное педагогическое воздействие на личность уча-1гося и поставить его в активную субъектную позицию. Успешность процесса дготовки учащихся к разрешению социальных проблем зависит от используемо-учебно-методического комплекса; решающую роль в модели подготовки выполет компьютерная база, позволяющая обеспечить вариативность и автономность боты, использовать действенность ее информационной поддержки при индиви-альном подходе к учащемуся.

3. Эффективность подготовки учащихся к разрешению социальных проблем еспечивастся комплексным воздействием на все сферы личности ребенка: когни-вную, аффективную и деятельностную. Разработанная и представленная в дис-этации модель включает соответственно теоретический курс «Школа жизни», стему компьютерных имитационных социально-педагогических задач и органи-ванную внеурочную общественно-полезную деятельность учащихся.

Модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем адаптирована ^ебно-воспитательному процессу экспериментальных школ. Однако она содер-гг ряд принципиальных элементов, которые можно использовать в других усло-ях. Этими элементами являются: а) идея применения компьютера в процессах дагогического воздействия на социализацию, б) интеграция (взаимосвязь) тео-и, имитации социальных ситуаций и социальной практики учащихся, в) методи-работы с компьютерными социально-педагогическими задачами. Представленная модель дает новые возможности по развитию ребенка в облас-социализации и может быть использована социальными педагогами, классными ководителями, психологами в средней школе как в частно-методическом варите, так и в системе факультативных занятий и на общешкольном уровне. Вместе с тем, данное исследование не охватывает все возможности использова-я компьютера в сфере социального воспитания и всего круга вопросов, связан-к с подготовкой учащихся к разрешению социальных проблем, однако имеет рспективы для дальнейшей экспериментальной деятельности. Предстоит иссле-вать особенности восприятия и переработки компьютерной информации с уче-

том психофизических возможностей школьников; создать компьютеризированн учебные пособия; расширить поле эксперимента и распространить его на V-VII классы средней школы; более тщательно исследовать последствия применения i риантов методик социально-педагогических задач при формировании социальн знаний и умений, а также развитии личности учащихся (расширение комплег компьютерных диагностических программ, тщательная регистрация и обработ экспериментальных данных на всем протяжении обучения); провести исследован с большими группами учащихся, в разных школах; организовать обмен опыт использования модели подготовки школьников к разрешению социальных пробл (публикации в прессе, обмен мнениями, участие в научно-практических конфер( циях).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях авто]

1. Взаимодействие человека и компьютера как социальное явление // Яросл ский педагогический вестник. - 1998. - № 2. - 0,47 п. л.

2. Использование компьютера в образовательных технологиях // Школы; технологии. - 1998. - №1. - 0,31 п.л.

3. Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней шко / Под ред. М.И.Рожкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 5,25 п. л.

4. Утверждай себя (Самоутверждение). Серия «Самосовершенствование лич: сти». - Ярославль: ИПК ПиРРО, 1998. (в соавторстве) - 4,9/0,58 п.л.

5. Научи себя учиться (Самообучение). Серия «Самосовершенствование лич сти». - Ярославль: ИПК ПиРРО, 1998. (в соавторстве) - 3,69/0,44 п.л.

6. Сделай себя сам (Самовоспитание). Серия «Самосовершенствование лич сти». - Ярославль: ИПК ПиРРО, 1998. (в соавторстве) - 4,88/0,38 п.л.

7. Познай себя (Самопознание). Серия «Самосовершенствование личности): Ярославль: ИПК ПиРРО, 1998. (в соавторстве) - 4,69/0,44 п.л.

8. Computer means of training schoolchildren for solving the social problem Joint World Congress of IFSW and IASSW «Peace and Social Justice». . stracts. Israel, July 5-8, 1998. - Jerusalem, 1998. - 0,06 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левина, Ольга Германовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ В СФЕРЕ РАЗРЕШЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ И СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ.

1.1. Взаимодействие компьютера и человека как социальное явление

1.2. Возможности компьютера как педагогического средства

1.3. Сущность процесса подготовки учащихся к.разрешению социальных проблем с применением компьютерных средств

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К РАЗРЕШЕНИЮ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ.

2.1. Модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем компьютерными средствами.

2.2. Исследование эффективности модели, подготовки учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств

2.3. Педагогические.условия эффективности процесса подготовки учащихся к разрешению социальных проблем . . . .'.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств"

Социально-политические и экономические преобразования, происходящие в нашей стране, вызывают глубокие изменения во всех сферах жизни общества и жизни каждого отдельного человека, приводят к формированию новых взглядов на проблемы этики, норм и ценностей, ведущих к реализации человеком своего Я и своих возможностей.

Актуальность исследования.обусловлена рядом социальных и психолого-педагогических факторов, определяющих сегодняшнюю ситуацию становления и развития личности учащегося и выпускника средней школы.

Период глобальной реформации российского общества характеризуется новыми, повышенными требованиями к выпускникам средней школы, которые должны не только иметь знания на соответствующем уровне науки и техники, но и отвечать современным требованиям , социального заказа: должны быть подготовлены к новым общественным рыночным отношениям, к встрече с трудностями конкурентной деятельности, социально защищенными, нравственно стойкими, социально закаленными, чтобы противостоять всякого рода «соблазнам», отклонениям в окружающей жизни, здоровыми и физически, и психически.

Вместе с тем ряд фактов свидетельствует о том,, что выпускники школ не всегда подготовлены к встрече с реальной жизнью, недостаточно адаптированы к окружающей действительности, их социальный опыт ограничен.

Наблюдаются, явления дезадаптации, неприятия молодыми людьми условий жизнедеятельности, рост числа выпускников школ, не устроившихся ни на учебу, ни на работу. Численность преступлений, совершаемых молодежью (в том числе несовершеннолетними), ежегодно возрастает. Опасные размеры приняли явления, связанные с нарушениями полоролевых отношений (рост числа разводов, венерических заболеваний и др.)

Ежедневно в России 2 625 детей доставляется в органы милиции, 650 детей совершает преступления (в том числе: 4 00 — кражи, 80 — угоны автомашин, 12 — изнасилования, убийства — 2 подростка) , 245 подростков осуждается народным судом, 14 00 ставится на учет инспекциями по делам несовершеннолетних(96, с.90) .

Первичным и главным институтом социализации ребенка является семейно-бытовая среда. Однако сегодня мы имеем феномен дефицита семейного воспитания — одного из основных факторов социализации ребенка. Рост числа педагогически несостоятельных й запущенных семей снижает эффективность процесса становления личности ребенка. ■ Имеют место конфликтные .ситуации, вызванные стремлением, подростков скорее войти в мир взрослых и неумением родителей изменить стереотип отношений с взрослеющими детьми.

Каждый день в нашей стране совершается 1634 развода на 3616 'браков, 1288 детей из-за развода остается с одним из родителей, 30 детей.передают из родильных домов в Дома ребенка, 32 ребенка отбирают от морально несостоятельных родителей, 438 детей — "беглецов" уходит из дома(96).

Сильное влияние на социальное становление ребенка оказывает открытая социальная среда (двор, подъезд, улица, микрорайон, неформальные объединения). Недостаток в этой среде положительных примеров, утверждающих общечеловеческие моральные нормы, гражданские убеждения нередко приводят к появлению у молодежи потребительского отношения к людям, ослаблению социального самоконтроля, к отклонениям асоциального характера в поведении.

Крайним показателем социальной дезадаптации является подростковый суицид. По данным статистики, ежегодно в России добровольно уходят из жизни примерно 20 тысяч детей и подростков 7-17 лет. За последние 30 лет темп роста самоубийств среди молодежи рос в 10 раз быстрее, чем среди других возрастных групп.

Наконец, в школе, в рамках государственной системы воспитания, имеет место недостаточное использование реальных ситуаций, возможностей для проявления положительной субъективной позиции личности.

Содержание и методы среднего образования пока не отвечают требованиям гуманистического подхода к социализации ребенка. Содержание образования страдает .технократизмом, преобладанием умственного компонента над этическим и эстетическим, отличается низким уровнем трудового и физического воспитания.

Методы обучения • также не адекватны этому подходу. Среди них преобладают вербальные, репродуктивные, а главное, они основываются на принуждении, отсутствии личностной свободы ученика. Учебная деятельность ребенка лишена этапов самоцелеполагания и планирования, самоанализа, то есть характеризуется почти полным отсутствием самостоятельности, являющейся основой социально полноценной личности.

Сегодня в государстве и обществе осознается, что решающей силой и одновременно стратегической целью оздоровления общества является человек, развитие и преумножение человеческих ресурсов. Самые тяжелые потери .на различных исторических этапах развития нашего общества были связаны именно с отсутствием должного внимания к человеку как высшей ценности общества- Следствием этого стали проявляющиеся■сегодня идейная незрелость, нравственные компромиссы, снижение престижа духовных ценностей, распространение обывательской психологии, социальной апатии, иждивенчества.

В современных условиях проблемы "социальной защиты людей, сочетания социальной адаптированности, интегра-тивности каждого человека' в обществе и одновременного выхода на возможности преобразовательной деятельности приобретают особое значение, обуславливаясь обществен^ ной потребностью формирования творческой, социально ответственной личности.

Проблемой социализации занимался целый ряд педагогов и психологов. Воспитание как компонент социализации рассматривается в работах классиков А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, современных авторов Л.В.Байбородовой, Й.П.Иванова, В.А.Караковского,

Л.И.Новиковой, М.И.Рожкова и др. Эти работы безусловно богаты благотворными идеями и опытом в решении проблем формирования коллективов, воспитания нравственных и эстетических идеалов личности. Психологические основы процесса социализации разрабатывались Д.Дьюи, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, А.Маслоу, Т.Парсонсом, Г.Тардом.

Большую ценность представляют работы по политехническому образованию: П.Р.Атутова, А.Г.Калашникова, В.А.Полякова, С.М.Шабалова. В них обосновано политехническое содержание социализации, связь обучения с практикой, с производством. Проблема профессиональной ориентации и трудового обучения и воспитания как основы социализации в сфере трудовой деятельности личности достаточно подробно разработана в трудах С.Я.Батышева, Е.А.Климова, В.Б.Успенского,- О.Ф.Федоровой. Однако, в настоящее время политехническое и производственное (трудовое) обучение в значительной степени сведено к' минимуму и утратило свои позиции основного социализирующего фактора в школе.

Более близкими к жизненной практике, к. жизнедеятельности детей в семейной и досуговой сфере являются работы С.В.Ковалева (семейное воспитание), И.В.Гребенникова (этика и психология семейной жизни), В.Е.Кагана (половое воспитание) .

В современной психологии много внимания уделяется процессу решения задач, проблемному обучению. Проблемный подход к обучению школьников безотносительно к задачам социализации представлен в работах А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя.

Наименее разработанной областью проблемы социализации в школьном возрасте является область личностного самоопределения и самореализации. Здесь имеются работы А.В.Петровского (самопознание), Л.И.Рувинского (самовоспитание), М.И.Рожкова (социальное закаливание). К сожалению, в области практического приложения их идей в школьной сфере пока сделано очень немного.

Особо стоит отметить недавнее введение в учебный план дисциплины "Основы безопасности.жизнедеятельности" (А.Г.Смирнов, М.П.Фролов, Е.Н.Литвинов). Она содержит базовые знания по некоторым аспектам социализации, но преподавание предмета в большинстве случаев имеет лишь теоретический характер.

Тринадцать лет существует в средней школе предмет "Основы информатики и вычислительной техники". Намечается тенденции возрастного снижения базового курса данной дисциплины, пересмотра целей учебных программ в направлении применения компьютерных технологий для повышения эффективности образовательного процесса, решения задач индивидуализации обучения, воспитания новой информационной культуры (Э.П.Семенюк, Н.В.Апатова, Б.И.Глазов, Д.А.Ловцов, В.В.Петрусинский). Однако наблюдается,- недостаточное развитие компьютерной психоло-I /"л го-педаго^ййёской диагностики в школе - (А.И.Кочетов, Я.Л.Коломинский), медленно идет процесс интеграции учебных программ по информатике с другими дисциплинами (А.Ю.Уваров) .

Таким образом, обнаруживается основное противоречие: с одной стороны, появляются новые учебные и воспитательные программы, направленные на социальное становление учащихся, с другой стороны, нет целостной структуры их научно-методического обеспечения, недостаточно используется база новых компьютерных, технологий, позволяющих эффективно влиять на социализацию молодого поколения в современной ситуации. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо найти ответы на ряд вопросов : каким должен быть процесс социального воспитания в условиях компьютеризации общества и школы? Как современные компьютерные методы и средства могут быть использованы в средней школе для научно-методического обеспечения эффективности процесса социализации учащихся? В этом суть проблемы данного исследования. Ее актуальность и неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств». При этом мы имели в виду разрешение проблем личностного плана, возникающих у школьников при взаимодействии с социумом.

Цель исследования — выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективности подготовки учащихся средней школы к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств.

Реализация социализирующей функции школы, готовность выпускников к разрешению социально личностных проблем непосредственно зависят от содержания, применяемых методов и средств обучения. Мы предположили, что подготовка учащихся средних школ к разрешению социальных проблем' с помощью компьютерных средств будет эффективной, если модель•подготовки учащихся к. разрешению социальных проблем будет:

-предусматривать комплексное педагогическое воздействие на все сферы личности ребенка: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и деятельно-стно-практическую;

-использовать компьютерные -технологии для обеспечения автономности процесса подготовки, его индивидуализации, для стимулирования деятельности и повышения мотивации учащихся, а также для эффективной диагностики; . - ставить учащихся в активную субъектную позицию, обеспечивающую становление у них личностного смысла достижения высоких результатов по разрешению социально-педагогических задач.

2. Разработать и обосновать модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных

• средств.

Методологической основой исследования явились общефилософские и обществоведческие законы, положения об обще-(Ш человеческих ценностях как основе формирования личности, концепции и идеи об активной роли человека в познании и . ■ преобразовании окружающей среды, закономерности возрастной психологии и педагогики,1 принципы социальной педагогики как науки и 'области общественной практики, систем— - ный, деятельностный и личностный подходы.

В ходе исследования мы осмысливали и опирались на: # -научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.);

-взгляды А.В.Басова, В.Г.Бочаровой, Б.3.Вульфова,

B.И.Загвязинского, В.Д.Лутанского, В.А.Мясникова, М.М.Плоткина, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, Т.Ф.Яркиной, и др., определяющие школу как динамический социально-педагогический организм;

-положения системного и деятельностного подходов, данные в трудах З.И.Васильевой, Л.Ю.Гордина, А.В.Дарин-ского, А.Н.Леонтьева, Т.Н.Мальковской, П.В.Симонова, Ю.П.Сокольникова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной; - идеи активизации личности как субъекта воспитания, включения каждого индивида в социально значимую деятельность, находящие отражение в работах Ю.К.Васильева, О.С.Газмана, И.П.Иванова, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, О.С.Лишина, А.С.Макаренко, Л.Н.Нови-;ковой и др.;

-концепцию социального становления личности, разрабатываемую в Ярославском государственном педагогическом университете под руководством Л.И.Байбородовой и М.И.Рожкова;

-работы отечественных и зарубежных исследователей, изучающих влияние использования компьютеров на процесс обучения и развития индивидуальности школьника (А.П.Ершов, , Е.И.Машбиц, -С.А.Христочевский,

C.Пейперт);

-труды зарубежных ученых Д.Белла, Дж.Брунера, А.Маслоу, Д.Мида, Дж.Миллера, Ж.Пиаже, К.Рождерса, Э.Фромма и др.

Этапы, методы и база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений: Провинциального колледжа и средних школ №№ 26 и 5-9 г. Ярославля, № 19 г. Рыбинска в период с 1993 по 1998 год и включало четыре основных этапа.

Первый этап (1993—1994) являлся аналитико-проектиро-вочным; на этом этапе изучалась и анализировалась тео-,рия и практика социальных, проб в рамках опыта и результатов ' деятельности института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета. Автор имел возможность ознакомиться с опытом ряда школ Ярославля и области, а также зарубежных школ (Голландии, Германии).

По результатам первого этапа были определены основные теоретические подходы к проблеме, разработана программа социально-педагогических задач, освоена компьютерная база.

Второй этап . (1994—1995 г.) являлся констатирующим; здесь на основе разработанных программ социально-педагогической работы в рамках комплекса был осуществлен сбор эмпирического материала:

- проведено социально-педагогическое обследование, учащихся У-Х1 классов на основе параллельного анкетного опроса учащихся/ их родителей и классных .руководителей в Провинциальном колледже'и средней школе № 59 г.Ярославля, (собрано и проанализировано более 4000 анкет);

-осуществлено определение уровня подготовленности' школьника к разрешению социальных проблем, составленного из количественных показателей оценки по трем критериям, относящимся к личностным сферам ребенка: уровня социальной компетентности, социальных умений и эмоционального аспекта Я-концепции;

- заложен банк монографического изучения детей, включавший психологические обследования, данные опросов и интервью, документы, регистрирующие результаты деятельности учащихся.

Проведенный анализ материалов констатирующего этапа позволил уточнить приоритетные направления разработки модели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем.

На третьем (1995-1997 гг.) этапе, формирующем этапе исследования, реализовывались и апробировались основ-•ные компоненты целостной модели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем:

- программа компьютерных социально-педагогических задач;

- курс теоретических социализирующих знаний;

- цикл компьютерной грамотности для учащихся;

-интеграция процесса социализации и воспитательной работы школы.

На четвертом этапе (1997-1998 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа и проведено теоретическое осмысление полученных результатов.

Методы исследования. В работе использовался комплекс научно-педагогических методов исследования, взаимодополняющих друг друга:.

- теоретический анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере образования и проблемам социальной адаптации подрастающего поколения;'

-изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по социальной и педагогической проблематике, а также по проблемам компьютеризации образования;

- организация опытно-экспериментальной работы по отработке содержания, методов и форм социализации в рамках предложенной технологии (тестирование, анкетирование, собеседование, замеры социальных показателей, уровня здоровья и т.д.);

- монографические наблюдения и опытная работа с учащимися по включению их в систему социальной деятельности;

-.массовые опросы, анкетирование, тестирование, психодиагностика и компьютерная диагностика; методы математической статистики при обработке полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью и доказательностью исходных методологических положений, связанных с новым подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Теоретическая значимость исследования заключается, в разработке педагогически целесообразной модели подготовки учащихся школы к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств,, в обосновании педагогических условий эффективности ее функционирования", в выяснении особенностей взаимодействия ребенка и компьютера.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые комплексно разрабатывается и формулируется с учетом современных социально-педагогических условий практико-ориентированная модель социализации учащихся общеобразовательной школы, основанная на использовании новых информационных технологий и соединяющая в единое целое три компонента: учебно-воспитательный процесс, методику социальных проб и современные компьютерные средства. При этом автором разрабатывается концепция гуманизации образования посредством усиления социализирующей функции школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

-компьютерные технологии могут быть использованы для подготовки учащихся к разрешению социальных проблем/ эффективной формой при этом являютс,я компьютерные социально-педагогические задачи; -сущность педагогически организованного процесса подготовки учащихся к разрешению социальных проблем заключается в активизации механизма естественных потребностей в самоутверждении, в самовыражении, в защищенности, в самореализации;

-модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем включает: а) воздействие на сознание учащегося с помощью специально построенной когнитивной программы -пропедевтического теоретического курса "Школа жизни"; б) воздействие на эмоционально-волевую сферу с помощью программы компьютерных социально-педагогических задач; в) воздействие на поведенческую сферу с помощью включения учащегося в социально значимые виды деятельности; комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки учащихся к разрешению социальных проблем составляет: а) обеспечение овладения школьниками системой знаний о процессе социализации; б) осуществление свободы выбора учащимися сферы социально-педагогических задач; в) применение привлекательных для школьников сюжетов и ситуаций, охватывание по тематике всей жизнедеятельности ребенка в различных сферах его микросреды; г) .взаимосвязь с учебной и внеурочной деятельностью учащихся; д) гуманно-личностный подход к ребенку в процессе обучения и воспитания, • личностно ориентированную педагогику сотрудничества детей и взрослых; е) система диагностики и контроля за формированием социального опыта учащихся.

Работа прошла апробацию: в опытно-экспериментальной работе Провинциального колледжа Ярославского городского научно-педагогического центра, где автор работает в качестве учителя с 1993 года; в учебном курсе "Социальная педагогика" для переподготовки учителей по специальности "социальный педагог" при Ярославском ИПК ПиРРО; в постоянно действующем семинаре для социальных педагогов города Ярославля и Ярославской области;

- при обсуждении на научных, конференциях научных сотрудников и аспирантов Ярославского государственного педагогического университета;

- на Объединенном конгрессе Международной федерации социальных работников и Международной ассоциации школ социальной работы в Израиле.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (205 наименований) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к п. 2.3 ' 1. Особенностью модели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем компьютерными средствами является наличие двух субъектов целенаправленного воспитательного воздействия: учителя и компьютера. Наблюдение за процессом выполнения учащимися компьютерных социально-педагогических задач позволяет сделать вывод об эффективности переноса ряда методических принципов отношений учителя и ученика на взаимодействие компьютера с учеником. К ним .относятся: а) гуманно-личностный характер взаимодействия "компьютер-ученик", выражающийся в корректных формах обращения к ученику, выдержанных в рамках правил личностного общения; б) демократизм взаимодействия "компьютер-ученик", выражающийся в предоставлении ученику свободы выбора, свободы высказываний, решений, действий, сохранения тайны содержания общения; в) индивидуальный, подход к ученику, представленный возможностями диагностики личности, учета ее индивидуальности, представленный возможностями максимального развития отдельных- качеств, прогнозирования личностного развития; г) эффективность и разнообразие форм и методов оценивания результатов работы учащегося, включение в критерии оценки гуманистических принципов успеха, оптимистической веры в возможности ребенка, ставки на положительную Я-концепцию.

Выполнение компьютерных социально-^-педагогических задач требует несколько иных организационных форм, чем классическая классно-урочная система. Процесс деятельности по решению компьютерных социально-педагогических задач в рамках урока представляет собой индивидуальное практическое занятие: субъективную деятельность ребенка в компьютерном пространстве социализации, происходящую в условиях свободы выбора решений.

Педагогическое обеспечение процесса подготовки учащихся к разрешению социальных проблем должно быть .комплексным и включать: а)адекватную поддержку в процессах обучения и воспитания, б)включение учащихся в социально значимую внеклассную деятельность, в)выявление проблем старшеклассников, возникающих во всех сферах их жизнедеятельности и разрешение их с помощью компьютерных социально-педагогических задач. Специфическими требованиями к учителю, осуществляющему процесс подготовки, учащихся к разрешению социальных проблем являются:

- владение современными компьютерными средствами и технологиями;

-знание педагогической психологии и социальной педагогики;

- умение руководить процессами социализации школьников .

Исследование показало, что эффективность разработанной модели подготовки учащихся к разрешению социальных проблем существенно зависит от выполнения ряда педагогических условий:

1)наличия специального программного обеспечения и материально-технической базы, соответствующей разработанной модели;

2)наличия высококвалифицированных специально подготовленных преподавательских кадров, обладающих подготовкой и в области компьютерной техники и в области социально-воспитательных проблем;

3)связи программы социально-педагогических задач с реальной социально-экономической- и социально-политической обстановкой, с реальной жизнедеятельностью школьников;

4)организационного уровня процесса обучения и воспитания, включающий особенности методик компьютерных занятий, расписания, использования помещений.

5)реализации личностно ориентированного подхода к ребенку как со стороны учителя, так и со стороны компьютера; гуманистических отношений, демократизма; учета индивидуальных качеств, учащегося, разработки, индивидуальной программы развития;

6)высокого уровня фона воспитательной работы в школе, позволяющий включение учащихся во внеклассные виды деятельности; взаимосвязь и единство учебной, воспитательной и специальной работы по социализации учащихся.

7)достаточного уровня компьютерной грамотности учащихся.

Заключение

Мы присутствуем при начальном этапе разворачивающейся на наших глазах эры компьютеров. В образовании вопросы разработки технологий применения компьютеров вызывают пока полемику. Но все стороны единодушны в одном: различные варианты компьютерных технологий имеют право на жизнь, в той или иной мере 'повышают эффективность образовательного процесса.

Проведенное исследование, подтвердив положения гипотезы, позволило обосновать совокупность педагогических средств (включая компьютер) для эффективного осуществления школой своих социализирующих функций, в частности, подготовки школьников к разрешению социально-личностных проблем как в текущей, так и в их будущей жизнедеятельности.

В ходе работы была достигнута поставленная цель и решены задачи исследования, что позволило нам сделать следующие выводы.

Подростки сегодня представляют одну из слабо защищенных социальных групп населения: находясь в стадии бурного развития своих физических и психических способностей, . они зависимы материально от родителей и более всех испытывают воздействие отрицательных факторов среды. Оказываясь в обстановке нестабильного общественного устройства, рыночных отношений, в потоке низкопробной массовой культуры, сталкиваясь с такими явлениями, как безработица, конкурентная борьба, бедность, подростки подчас не могут найти в себе умения и возможности противостоять негативным влияниям, правильно решить свои социальные проблемы. ■

Важнейшей проблемой сегодняшнего дня становится социально-педагогическая поддержка подрастающего поколения, подготовка их к разрешению возникающих социально-личностных проблем.

Эта проблема, проблема эффективного воздействия на социализацию, решается в школе в трех направлениях: 1) в преподавании основ наук; 2) в процессе воспитательной работы; 3) с помощью специальных ' предметов (основы безопасности жизнедеятельности, этика и психология семейной жизни, технология и др.) Однако пока все применяемые средства не дают нужного результата, о чем свидетельствуют многочисленные данные (рост социального сиротства, подростковой преступности, венерических заболеваний и т . п.) .

Необходима разработка целенаправленной.и комплексной системы подготовки учащихся к разрешению социально-личностных проблем, основывающейся на использовании арсенала современных педагогических технологий.

Одним из наиболее эффективных социализирующих средств является концепция и 'методика социальных проб, разрабатываемая в институте педагогики и- психологии ЯГПУ под руководством профессора М.И.Рожкова.

Социальная проба — это совокупность. последовательных действий, .связанная с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций.

Рассмотрение в целом проблемы подготовки учащихся к разрешению социальных проблем в современных условиях позволило представить ее модель как реализацию -идеи специального построения теории и практики на основе концепции социальных проб.

Появление в школе компьютера открыло новые возможности для эффективного практического воплощения концепции социальных проб.

В настоящее время компьютер стал объективной социальной реальностью, а также эффективным индивидуальным помощником человека. Компьютер изменяет сохранявшиеся в течение столетий формы отношений между людьми и выводит человека на качественно новый уровень коммуникации. Компьютер все активнее используется и в сфере образования.

Исследование подтвердило предположение об эффективности объединения технологий социального воспитания и компьютерных средств обучения, позволяющего осуществить комплексное педагогическое воздействие на личность учащегося и поставить его в активную субъектную позицию.

Подготовка школьников к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных социально-педагогических задач отражает принципиально новую идею интеграции двух современных тенденций в развитии образования — ориентации на интенсивную социализацию подрастающего поколения и компьютеризации учебно-воспитательного процесса.

На этой идее и основывается .разработанная нами модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем .

Успешность работы модели зависит от используемого учебно-методического комплекса; решающую роль в модели подготовки выполняет компьютерная база, позволяющая обеспечить вариативность и автономность работы, использовать действенность ее информационной поддержки при индивидуальном подходе к учащемуся.

Психологической основой модели является вскрытый нами механизм действия потребностей личности ребенка в самопознании, самовыражении, самоутверждении, в безопасности, в самореализации. Они служат мотивационной основой процессов самовоспитания, интериоризации личностью социальных норм, подготовки к самостоятельному разрешению социально-личностных проблем.

Представление о процессе социализации как сочетании внутренних психологических механизмов интериоризации опыта (самовоспитания) и внешних организованных влияний среды (воспитания) позволило разработать модель подготовки школьников к разрешению социальных проблем как систему ■ трех взаимосвязанных и детерминированных подсистем:

1)воздействия на сознание ребенка с помощью специально построенной когнитивной программы;

2) воздействия на эмоцион'ально-волевую сферу через имитацию социальных ситуаций, максимально приближенную к реальности;

3)воздействия на поведенческую сферу через включение ребенка в деятельность, адекватную его- интересам, способностям и психическому состоянию.

• Так эффективность подготовки учащихся к разрешению социальных проблем обеспечивается комплексным воздействием на все сферы личности ребенка.

Целостность модели обеспечивается созданием социально-педагогических условий для осуществления вышеназванных воздействий.

Как показало наше исследование, для функционирования модели необходима продуманная и целенаправленная программа. Такая программа когнитивного аспекта социализации школьников была составлена и апробирована экспериментально. Она вооружает учащегося знаниями и умениями в области самопознания, самовоспитания, самообразования, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции и самореализации.

Когнитивная программа может использоваться в разнообразных вариантах: а)в качестве последовательного курса самовоспитания; б)цикла бесед по "отдельным актуаль-' ным социальным проблемам; в)в соединении с выполнением социально-педагогических задач. При этом применяются игровые, проблемные, коммуникативные методы', диагностические процедуры.

Для осуществления работы второй подсистемы модели — воздействия на эмоционально-волевую сферу — был разработан сборник .социально-педагогических задач, который может использоваться как система последовательных усложняющихся упражнений или как банк для подбора ситуаций, составляющих реальные проблемы ребенка.

Модель предполагает включение школьников в психологически и педагогически обоснованную деятельность, создающую для каждого из них возможность самоутверждения, самореализации личности и проверки своих умений в реальных ситуациях. В экспериментальной работе высокую эффективность показала .воспитательная ■система средней школы, предоставляющая учащимся выбор различных видов деятельности и связанная с заботой об ,окружающем мире, в частности, трудовой, экологической и социальной.

Представленная в настоящей диссертации модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем адаптирована к учебно-воспитательному процессу экспериментальных школ. Однако она содержит ряд принципиальных элементов, которые можно использовать в других условиях. Этими элементами являются: а) идея применения компьютера в процессах педагогического воздействия на социализацию, б) интеграция (взаимосвязь) теории, имитации социальных ситуаций и социальной практики учащихся, в) методики работы с компьютерными социально-педагогическими задачами.

Модель подготовки учащихся к разрешению социальных проблем компьютерными средствами дает новые возможности по развитию ребенка в облает^ социализации и может быть рассмотрена как педагогическая технология, которая может использоваться в средней школе.

Исследование охватывает конкретный круг проблем и имеет перспективы для дальнейшей экспериментальной деятельности. Еще предстоит исследовать особенности восприятия и переработки компьютерной информации с учетом психофизических возможностей школьников; создать компьютеризированные учебные пособия; расширить поле эксперимента и распространить его на НШ-е классы средней школы; более тщательно исследовать последствия применения вариантов методик социально-педагогических задач при формировании социальных знаний и умений, а также развитии личности учащихся (расширение комплекса компьютерных диагностических. программ, тщательная регистрация и обработка экспериментальных данных на всем протяжении обучения); провести исследования с большими группами учащихся, в разных школах; организовать обмен опытом использования модели подготовки школьников к разрешению социальных проблем (публикации в- прессе, обмен мнениями, участие в научно-практических конференциях).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левина, Ольга Германовна, Ярославль

1. А.А.Ухтомский в воспоминаниях и письмах. - СПб., 1992.

2. Амарова С.С. и др. Самоорганизация личности в процессе обучения. // Педагогика, 1993.- №5.

3. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. — М., 1982.6.■ Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994. 324 с.

4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994. - 228 с.ф) 8. Асмолов А.Г. -Деятельность и установка. — М. : Издво МГУ, 1979. 151 с.

5. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников. М., 1986.10.- Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук, — М.: Просвещение, 1983. 128 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982. — 192 с.

7. Байбородова JI.В. Взаимодействие педагогов и уча. щихся в школьном коллективе. — Ярославль: ЯГПИ,1991.

8. Байбородова JI.B. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. — Ярославль: ЯГПИ, 1992. — 39 с.

9. Байбородова JI.B., Паладьев C.JI. Педагогическая концепция и программа развития школы-комплекса, пути их реализации. — Ярославль, 1994.

10. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М. : Просвещение, 1991. — 224 с.

11. Басов A.B. К вопросу о предмете социальной педаго- • гики. / Теория и практика социальной работы. — Москва-тула: АСОПИР, 1993'. 457 с.

12. Батышев С.Я. Производственная педагогика. — М. : Машиностроение, 1984. — 672 с.

13. Бердяев H.A. Человек и машина: Проблемы социологии и метафизики в технике. // Вопросы философии, 1989, № 2, с.148-156. '

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

15. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М., 1970-.

16. Беспалько^ В. П. Элементы теории управления процессом обучения. — М., 1971.22. .Бестужев-Лада И.В. и др. Моделирование в социологических исследованиях. — М.: Наука, 1978. — 103 с.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 1996. №1, с.3-8.

18. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика, 1992.0 №7-8.2.5. Бодалев A.A., Малькова З.А., Новикова Л.И., Кара-ковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. — М., 1991.

19. Бодалев A.A.-, Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика, 1995. №3.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М. : Международная' педагогическая академия, 1995. — 208 с.

21. Большов JI.H., Смирнов Н.В. Таблицы математической статистики. М.: Наука, 1983.

22. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М. : SVR—Аргус, 1994. 208 с.

23. Брунер Дж.С. Процесс обучения. / Пер. с англ. О.К.Тихомирова. М., 1962. - 84 с.

24. Брунер Дж.С. Психология познания: За пределами нё-посредственной информации. / Пер. с англ. И.И.Бабицкого. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

25. Васильева З.И. Единство воспитания . и обучения школьников. — JI. : Знание, 1980. — 35 с.

26. Венда В.Ф. О законе' взаимной адаптации человека и машины. //< Вестник АН СССР, 1985. № 1. -с.39-49.

27. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М. :1. Прогресс, 1988. — 336 с.

28. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период. // Педагогика, 1993. №2.

29. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. // Теория и . практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.1.- Москва-Тула: АСОПИР, 1993. 457 с.

30. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. — М.: Новая школа, 1993. — 160 с.

31. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры. // Вопросы психологии, 1991. № б. — с.38.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М. : Педагогика-пресс, 1996 — 533 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений В 6 томах. Т.З.

34. М. : Педагогика, 1983 —.368 с.

35. Гаек Я., Шидак 3. Теория ранговых критериев. М.: Наука, 1971.

36. Газман О.С. О понятии детской игры.' //Игра в педагогическом . процессе . Новосибирск, 1989. - с.З-10.

37. Гейн А.Г., Линецкий Е.В. и др. Информатика. Учеб. для 8-9 кл. 3-е изд. — М. :Просвещение, 1996. -256 с.

38. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник — основа новой информационно-педагогической технологии. // Педагогика, 1995. №6.

39. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. // Калининградский университет — Калининград, 1995. — 94 с.

40. Гребенюк О.С. Целостная личность как цель гуманистической педагогики // Целостный учебно-воспитательный процесс. Вып.1. — Волгоград, 1990. с. 46-51.

41. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. В помощь классному руководителю и воспитателю. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

42. Гушанская Е.М., Игнатьев М.Б. и др. Компьютерные игры. — JI. : Лениздат, 1988. 168 с.

43. Давыдов В.В. Развивающее обучение. — М., 1996. — 240 с.

44. Даринский A.B. Профориентационныё возможности курса экономической географии. — М., 1980.

45. Денинг В., Эссиг Г., Маас С. Диалоговые системы "Человек—ЭВМ". Адаптация к требованиям пользователя: Пер. с англ. — М.: Мир, 1984. — 112 с.

46. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: М. :"Прогресс", "Прогресс-Универс", 1995. — 336 с.

47. Дидактические основы компьютерного обучения. — JT., 1989.

48. Ершов А.П. Человек и машина. М.: Знание/ 1985.

49. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре. //Информатика и компьютернаяф • грамотность. М.: Наука, 1988.

50. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. — М. : Просвещение, 1988. — 144 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М. : ЦСП РАО, 1995. - 155 с.

52. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

53. Игры: обучение, тренинг, досуг. — Под ред. Петру-синского В.В. — М.: Новая школа, 1994. — 368 с.

54. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.

55. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М. : Педагогика, 1991. 256 с.

56. Калашников А.Г. Политехнический принцип в изучении наук естествознания. // Советская педагогика, 1991. № 3.

57. Караковский В.А. Воспитательная, система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М, 1992.— 129 с.

58. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема. // Педагогика, 1993. №2.

59. Кей Элан К. Компьютеры, сети и система образования. // В мире науки, 1991.-№11.

60. Ф 68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебномпроцессе. Анализ зарубежного опыта. М. : Знание, 1989. - 80 с.

61. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М, 1983.

62. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. — М. ; Политиздат, 1983. 143 с.

63. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. ~ М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

64. Ковалев C.B. Психология современной семьи. — М. : Просвещение, 1988. — 208 с.

65. Кон И.С. В поисках себя:. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

66. Кон И.С. Дружба. М.': Политиздат, 1987. - 350 с.

67. Кон И.С. Открытие "Я". М. : Политиздат, 1978. -367 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности. — М. : Просвещение, 1989. 254 с.

69. Кон- И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. — М. ^ Просвещение, 1979. — 175с.

70. Кон И.С. Ребенок и общество. — М. : Наука, 1988. -270 с.79., Кон И.С. Социология личности. — М., 1967. 383 с.

71. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1957,- 400 с.

72. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. — Ярославль, ЯрГУ, 1984. — 74с.

73. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, ЯрГУ, 1979. - 80с.

74. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

75. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. к.п.н. М., 1992.

76. Кочетов А.И., Коломинский Я.Л., Прокопьев И.И. и др. Педагогическая диагностика в школе. — Под ред. А.И.Кочетова — Мн.: Нар.асвета, 1987. — 223 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970. — 231 с.

78. Левина О.Г. Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней школы. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 84 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Политиздат, 1975. 304 с.

80. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и .самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — 142 с.

81. Лихачев Б.Т. Экология личности. // -Педагогика, 1993. №2.

82. Лосев А.Ф. Дерзание духа. — М., 1989. 325 с.

83. Лучшие психологические тесты. / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. — Харьков, 1994. — 320 с.

84. Макаренко А.С. О воспитании. — М. : Политиздат, 1990. 416 с.

85. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. — 139 с.

86. Маришук В.Jl. и др. Методики психодиагностики в спорте. — М., 1984.

87. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: гуманистическая педагогика. Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел, 1994. - 291 с.

88. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности: Тексты. М., 1982. *- 110 с.

89. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М., 1993.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы тбории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

91. ЮО.Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.:, 1986.

92. Методология и методы социальной психологии. Сб. под ред. Шорохова E.B. М.: "Наука", 1977 - 248 с.

93. Миллер Дж. и др. Планы . и структура поведения. / Пер. с англ. О.Виноградовой, Е.Хомской. — М.,: Прогресс, 1965. — 238 с.

94. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. — М., 19^87 . 267 с.

95. Моисеев H.H. Компьютеризация, ее социальные послед-, ствия. // Вопросы философии, 1987. № 9. - с.103-112.

96. Ю5.Мудрик A.B. Социализация и "смутное время". — М., 1991. -80 с.

97. Юб.Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. — М., 1990. — 39 с.

98. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. Часть 1. — Пенза, 1994. 171 с.

99. Мудрик A.B. Время поисков и решений. — М.: Просвещение, 1990. 191 с.

100. Мухина B.C. Детская психология. — М. : Просвещение, 1985. 272 с.

101. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта // Социальная психология личности. М., 1979.

102. Ш.Мухина B.C. Мотивация. — М. : Просвещение, 1985. — 272 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. / Под ред. А.А.Бодалева. — М. : Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995-. 356 с.

104. Мясников В.А. О функциях общеобразоательной школы. // Педагогика, 1992. № 9-10.

105. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Курс "Основы безопасности жизнедеятельности и проблема экстремальных ситуаций". // Педагогика, 1995. №6.

106. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. — М. : Знание, 197 5. — 64 с.

107. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978. — 143 с.1Г7 . Новикова Л.И. Школа и среда. — М. : Знание, 1985. — 79 с.

108. Общая психодиагностика. / Под ред. A.A.Бодалева, В.В.Столина. -М., 1987.

109. Общая психодиагностика. Учебное пособие. / Под ред. Г.С.Прокопенко. — М. : Изд-во Московского унта, 1987. 304 с.120.0конь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

110. Осипов Г.В., Коваленко Ю.П. и др. Социология. — М.: Мысль, 1990. '

111. Павлов И.П. Лекции по физиологии 1912-1913 г.- М., 1952.

112. Парсонс Т. Структура социального. воздействия. ИЛИ Социальная система.

113. Педагогика. — Под ред. Пидкасистого П.И. — М. : РПА, 1996.

114. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. / Пер. С англ. М. : Педагогика, 1989. - 224 с.

115. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М., Высшая школа, 1990. - 176 с.

116. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

117. Петровский A.B. ' Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.

118. Петровский A.B. Психология о каждом из нас. — М. : Российский открытый университет, 1992. — 332с.

119. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии. — 2-е изд., доп. и перераб. — М. : Педагогика, 1983. 224 с.

120. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987.

121. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. / Пер. с англ. и фр. — М. : Межд. педагогическая академия, 1994. 680 с.

122. Политика в области образования и новые информационные технологии. // Информатика и образование, 1996. №5.

123. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования. // Педагогика, 1994. №2.

124. Поппер К. Логика■и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983 .

125. Психологическая диагностика. / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1993.

126. Психология индивидуальных различий. Тексты. — Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М. : Изд-во Московского университета, 1982. —320 с.

127. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С.Лейтеса. — М. : Изд.центр "Академия", 1996. 416 с.13 9.Психология. Способности и потребности. Сб.статей / Отв. ред. В.М.Мясищев .—' Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 123 с.

128. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 204 с.

129. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.М.Исениной. — М. : Прогресс. Универс, 1994. — 479 с.

131. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. — • Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1994. -.68 с.

132. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: татарское кн. изд-во, 1987. - 119 с.

133. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. // Ярославский педагогический вестник. 1994. - №1. - с.16-19

134. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования. 7/ Советская педагогика. — 198 9. №3.

135. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т.1. - 485 е., Т.2. - 322 с.

136. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии, — М. , 1973. 424 с.14 9.Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М. : Мысль, 1984. 140 с.

137. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. — М.: Знание, 1983. — 159 с.

138. Руководство практического психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., "Академия", 1997. —128 с.

139. Сборник задач по общей психологии. Под ред. В.С.Мерлина. - М.:Просвещение, 1974. - 207 с.

140. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль, 1996. 68 с.

141. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990. - 38 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

143. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К., Закатова И.Н. Культурологический социально-педагогический комплекс. -Ярославль, 1993. 32 с.

144. Семенюк Э.П. Информатика: достижения, перспективы, возможности. М.: Наука, 1988. — 176 с.

145. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента. // Педагогика, 1994. №1.

146. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. — М.: Наука, 1987. — 266 с.

147. Симонов П.В. На пути к теории воспитания // Наука и жизнь, 1986. № 10.

148. Смирнов А.Г., Фролов М.П., Литвинов Е.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. Пробный учебник для общеобразовательных учреждений, 11 кл. — М. : АСТ-ЛТД, 1997. 320 с.

149. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. // Педагогика, 1993. №2.

150. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М.: Прометей, 1992. - 90 с.

151. Социальное становление личности учащихся. — Под ред. Рожкова М.И. — Ярославль: ЯГПУ, 1995. 72 с.

152. Спраулл Ли, Кайслер Сэра. Компьютеры, сети и трудовая деятельность. // В мире науки, 1991. № 11.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М.: Педагогика, 1989. — 286 с.

154. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. // Советская педагогика. — 1989. №3.

155. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Ав-тореф. дис. к.п.н. — Калининград, 1995. — .18 с.

156. Тард Г. Социальные этюды. СПВ: Павленников, 1902. - Збб с.

157. Теслер Л.Дж. Компьютерные сети в 90-х годах. // В мире науки, 1991. № 11.

158. Тихомиров O.K. Информатика и новые проблемы психологической науки. //Вопросы философии, 1986.- № 7, с.39-52.

159. Тихомирова Н.К. Система воспитательной работы в средней школе на основе программы. Москва, 1996.- 66 с. •

160. Уваров А.Ю. Интегрированный курс «Компьютерное дело». // Информатика и образование, 1997. № 4, с.9-19.

161. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников-. — М. : Просвещение, 1980. — 160 с.

162. Федорова О.Ф. Педагогика профессионального обучения . — М., 1975.

163. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка. //Советская педагогика. 1989. - № 5. - С.71-77.

164. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание. // Педагогика,- 1995. № б.

165. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сб. произведений.; — М. : Просвещение,. 1089. — 447 с.

166. Фромм Э. Бегство от свободы. — М. : Прогресс, 1992 256 с.

167. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. — Мн. : "Коллегиум", 1992 — 253 с. ' .

168. Христочевский С.А. Информатизация образования //Информатика и образование. 1994. № 1.

169. Христочевский С.А. Информатизация школьного образования: почему так медленно? //Информатика и образование. 1997. № 3.

170. Шабалов С.М. Политехническое обучение. — М.: АПН РСФСР, 1956.

171. Шадриков\ В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Изд. корп: "Логос", 1996. —• -320 с.

172. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

173. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика, 1995. № 4.

174. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

175. Шванцар И. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

176. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М., Владос, 1995. — 541 с.

177. Шемшурина А.И. Система воспитания этической культуры школьников. — Москва, 1996. 134 с.

178. Шеншев Л.В. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика, 1992. №11-12.

179. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994. — 238 с.

180. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993.414 с.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М. : Педагогика, 1988. - 207 с.

182. Щукина Г.И., Пидкосистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. — М., 1988.

183. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М. : Педагогика, 1978. 304 с.

184. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во ЛГУ, 197 9. - 200 с.

185. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. — М. : Высшая школа, 1972. — 216 с.

186. Этика и психология семейной жизни. Под ред. И.В.Гребенникова. — М., 1987. 255 с.

187. Юнг К.Г. Конфликты детской души. — М. : Канон, 1995. 333 с.204 . Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение; в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

188. Яркина Т.Ф. Воспитательная работа в школах стран социализма. — М., 1982.

189. Rheingold. Howard. Tools For Thought: The People and Ideas of the Next Computer Revolution. — Simon & Schuster, 1985. 308 c.

190. Lernsoftware. Katalog 1996. Cornelsen Software Gmbh Vertrieb.