автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя трудового обучения кисследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя трудового обучения кисследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВТАЯЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 1 и ИНСТИТУТ

На правах рукописи

Кустов Леонид Маркелович

Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЕКАТЕРИНБУРГ 1993

Работа выполнена в лаборатории профессионаяьной подготовки кадров кафедры педагогики Челябинского государственного института физической культуры

Научный руководитель - • доктор педагогических наук,

профессор А.Я.Найн

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.С.Безрукова

кандидат педагогических наук, доцент Н.К.Чапаев

Ведущая организация Челябинский государственный

педагогический институт

Защита состоится "' 2€ " актяоря 1993 г. в /¿> чг

в аудитории _ на заседании специализированного совета К

по присуждению учёной степени кандидата педагогических шук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики в Уральском государственном педагогическом института (620219, г.Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического института.

Автореферат разослан " /б " се к Г1993

Учёный секретарь специализированного совета,

кандидат педагогических шук Г.А.Карпова

- о —

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Создание' и успешное функционирование системы непрерывного образования во многом зависит от того, как будет развиваться нормативная система повышения квалификации работников образования. Изменение социально-экономических ориентиров развития общества требует пересмотра сложившихся подходов к определению содержания, форм, методов и средств функционирования системы повышения квалификации в направлении поиска путей её саморазвития. Важную роль здесь призван сыграть исследовательский подход.

Актуальность такого подхода стало очевидной после агализа и осознания недостатков традиционной системы повышения квалификации, обусловленных строгой регламентацией процесса повышения квалификации и его увязкой с системой формального педагогического образования, закреплением в организации и содержании педагогического образования предметно-методического подхода, ориентацией на подготовку педагога как исполнителя, а не творца учебно-воспитательного процесса.

Сегодня уже выявлены потребности в разработке таких технологий повышения квалификации работников образования, которые были бы адекватны целям развития системы - переходу от нормативно-исполнительской деятельности к деятельности норматишо-творческой. 3 такой модели создаются благоприятные условия не только для управляемости системы и её саморазвития, но, - главное, - для профессионального саморазвития педагога. Это и обусловило актуальность темы нашего исследования.

Методологическая и теоретическая роль исследовательского подхода для развития образования, как системы, и его субъектов - как профессиональных работников, показана в ряде работ Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковой, В.В.Белича, А.С.Белкина, А.П.Беляевой, В.П.Бес-палько, В.С.Гершунского, В.И.Куравлёва, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.Т.и'алекко, А.К.Марковой, М.И.Пахмутова, А.Я.Найна, В.М.Полонского, М.Н.Скаткина, Н.М.Таланчука, Ю.С.Тюнникова, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и других.

Изучение этих и других трудов даёт надёжные ориентиры для поиска границ области неизвестного знания, относящегося к использованию исследовательского подхода в целях повышения квалификации

и профессионализма работника образования. Необходимость в таких ориентирах сегодня значительно обострилась в связи с тем, что с ноября 1992 г. исследовательская подготовка педагога стала нормативно-обязательной. Это нашло своё отранение в' специальных документах Министерства образования Российской Федерации и нормативно включено в перечень аттестационных требований к педагогу.

Создалась слозшая ситуация, вызванная тем, что ещё совсем недавно исследовательская деятельность считалась уделом црофессио-нальных исследователей и по отношению к массовому педагогу её рассматривали лишь во взаимосвязи с проблемой новаторства и изучения передового педагогического опыта. Такой стереотип является сегодня серьёзным тормозом' развития педагогической теории и шло отвечает потребностям изменившихся условий практики.

В результате имеет место противоречие между потребностями образовательной системы и самих педагогов в исследовательской подготовке, с одной стороны, и отсутствием технологии таковой подготовки и необходимых для этого методик составления обучающих программ, с другой.

Это противоречие затрагивает интересы больших профессиональных групп педагогов,-в том числе, - и учителей трудового обучения. Утрата школой социальных ориентиров трудового образования создала определённый концептуальный вакуум и посташла органы образования, образовательные структуры и самих учителей трудового обучения перед необходимостью самостоятельной разработки не только адаптированных учебных црограмм, но и региональной концепции трудового образования и её региональных стандартов. Без специальной исследовательской подготовки, осуществляемой на основе нормативной системы повышения квалификации, такие задачи решить нельзя.

Таким образом, проблема исследования определяется цротиворе-чием и составляет область неизвестного знания, содержание которого цредстазяено в технологии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности и педагогических условиях такой подготойгр!.

Учитывая социальные и личностные потребности, практическую значимость, недостаточную теоретическую и методическую разработанность, определена тема нашего исследования: "Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повыше ния квалификации".

, - о -

Объект исследовзнал~- система повышения -квалификации. Предмет исследования - педагогические условия эффективной подготовки учителя к исследовательской деятельности.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия способствующие эффективной подготовке учителя трудового обучения к исследовательской деятельности. /

Гипотеза исследования: подготовка учителя трудового обучения' к исследовательской деятельности: происходит наиболее эффективно, если будет применён комплекс педагогических условий, включающий:

- в качестве основного направления исследовательской подготовки направление, соответствущее нормативной модели, критериальные требования к которой определяются показателями квалификации и профессионализма работника образования; причём основным средством этой подготовки является собственно исследовательская деятельность, организуемая в рамках целенаправленной подготовки в институте повышения квалификации; 0

- специально разработанную технологию подготовки учителя к исследовательской деятельности: "анализ + проектирование + воплощение", - вариативную при соблюдении единства проективной'и технологической составля>зцих, и содержательно представленную в специальном курсе "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)";

- в качестве средства исследования и подготовки, использование алгоритмических рабочих моделей: педагогической, исследовательской и нормативно-исследовательской деятельности учителя,

- структурированных на основе деятельностного принципа; причём все практические исследовательские работы, выполненные педагогом в процессе курсовой подготовки и в межкурсовой период, обслуживает собственные профессиональные потребности учителя и имеют перспективу в зоне его ближайшего развития.

:3 соответствии с целью и гипотезой были поставлзны следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике: определить понятийный аппарат, обслуживающий цроблему и выявить перечень понятий, требующих уточнения в процессе исследования.

2. Разработать концептуальную модель подготовки учителя тру-ювого обучения к исследовательской деятельности. .

3. Определить комплекс педагогических условии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности.

4. Разработать и экспериментально проверить специальный ку] "Анализ и проектирование педагогической деятельности".

5. Произвести экспериментальную проверку технологии подток ки учителя к исследовательской деятельности; подготовить и внедрить рекомендации по совершенствованию исследовательской деятелд ности учителя трудового обучения в рамках региональной концепциз социально-трудового образования.

Методологической основой исследования явились: философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс; современные исаг дователи: Г.С.Батшцев, А.В.Бруишшский, Л.П.Буева, В.А.Лекторсга И.И.Чангли, В.С.Швырёв); общепсихологическая теория деятельность (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев., С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский); психологогпедагогичеекая теория деятельности (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадри ков); игасене;™0-психологическая теория деятельности (Б.А.Душков,

A.А.Крыл::, Б.Ф.Ломов, В.Ф.губахин, Б.А.Смирнов); профессиографи ческая теория деятельности (В.А.Дымерский, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, К.К.Платонов); работы по теории и методике педагогических исслед ваний (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, А.П.Беляева,

B.П.Беспалько, В.И.Нуравлёв, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Т.В.Кудрявцев, Н.З.^зьыина, Ю.Н.Кулюткин, А.Т.Маленко, А.К.Марк ва, М.И.Мэхмутоз, А.Я.Найн, М.Н.Скатхин, М.Н.Таланчук, А.В.Усова Н.М.Яковлева), а такне ряд работ, оезещаюищх специальные вопросы исследовательского подхода: теория управления (В.Г.Афанасьев, Э.Г.Юдин); системный подход к анализу профессиональной деятельно сти (В.Д.Шадриков); программно-целевой подход (И.С.Ладенко); тео рия моделирования (В.Ф.Ломов, Б.А.Смирнов); теория анализа и син теза деятельности (Б.А.Душкоз, Г.В.Суходольсг.ии); теория целепо-лагания (О.К.Тихомиров). Исследование велось в контексте совреме) ных педагогических теорий. В их числе: теория педагогической инк грации (В.С.Безрукова, А.П.Белкева, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников); теория педагогической технологии (В.Н.Беспалько); теория атрибутивного анализа (В.В.Белич); теория управления профессиональной подготовкой рабочей молодёжи (А.Я.Найн). Теоретические работы В.В.Полонского были использованы для оценки теоретической и практической значимости исследования.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по прос

легле; методы теоретического анализа и синтеза, структуризации в комплексе; методы педагогического моделирования; наблюдение и педагогический эксперимент; опросные методы; методы статистики (описательная статистика, индуктивдая статистика, корреляционный анализ); контент-анализ; методы тестовой компьютерной диагностики.

База исследования: Эксперимент проводился в Челябинском областном институте усовершенствования учителей, а с декабря 1992 г. был продолжен в Челябинском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (сектор трудового обучения ; кафедра социально-педагогической инноватики); в Челябинском филиале института профессионального образования Министерства образования Российской Федерации; в институте повышения квалификации работников образования г.Екатеринбурга. Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили учителя трудового и дрофе ссионального обучения гг.Челябинска, Магнитогорска, Златоуста, Катав-Ивановска и нескольких сельских районов Челябинской области.

Исследование 'проводилось в четыре этапа:

Первый этап - (1987-1988 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам методологии и теории деятельности; изучение работ, освещающих общие и специальные вопросы исследовательской деятельности.

Второй этап - (1989-1990 гг.) - разработка рабочей модели педагогической деятельности; разработка рабочей модели исследовательской деятельности педагога и технологии её использования в курсовой подготовке; выявление возможностей использования моделей для целей проектирования экспериментальных программ по трудовому обучению и разработки авторских, эксклюзивных курсов по трудовому обучению; выявление других на прав/гений использования рабочих моделей на содержательном, процессуальном и методическом уровнях.

Третий этап - (1991-1992 гг.) - разработка обучающих программ и их методического обеспечения; проведение первого этапа констатирующего эксперимента; анализ и обработка результатов педагогического эксперимента; апробация опыта работы на международной конференции "Методология, теория и практика педагогического творчества" (Алма-Ата, 1991 г.). Формирующий экстримент. ЗаверлЕние разработки нормативной модели исследовательской деятельности педагога. ..

Четвёртый этап - (1933 г.)-- Концептуальная модель подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности; обобщение результатов исследований и их внедрение в учебный процесс

Челябинского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научная новизна исследования:'

1. Разработана концептуальная модель подготовки учителя к исследовательской деятельности, подтверждающая приложимость пси холого-педагогической концепции к црактике системы повшения кв лификации и переподготовки работников образования.

2. Спроектированы и созданы средства обеспечения функциони рования концептуальной модели: рабочая модель педагогической де ятельности, рабочая модель исследовательской, деятельности педаг га, рабочая модель нормативно-исследовательской деятельности пе> „агога, - которые прошли эмпирическую апробацию, внедрены и используется в практике системы повышения квалификации.

3. Создан эффективный способ повышения квалификации учител' трудового обучения 12-14 квалификационных разрядов, отличающийс: от существующих и известных способов тем, что он организует факт ческий пе згогический опыт учителя в целостную систему, наделяем этот опыт прогностическими и исследовательскими компонентами, 0( спечивавдими достижение запланированного учителем полоаительноп конечного результата, имещего инновационный црофессионально-пе; гогический эффект.

■ Практическая значимость. Результаты исследования имеют общ< методический и общедидактический уровни практической значимости. В диссертации разработав п'лдгоглческие условия и педагогическг технология подготовки учителя к исследовательской деятельности. Они содерзсат инвариантную основу на уровне программ знаний и видов деятельности - потому мыут быть использованы в далях подготовки к исследовательской деятельности и других профессиональны* групп работников образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследо! ния обеспечивается: опорой на методологию деятельностного подхо; использованием методов теоретического и экспериментального иссле дованая как взаимопроверяющих, а также использованием аналитичес ких методов в сочетании с методами структуризации; использование методов моделирования и вариативным экспериментам; воспроизводимостью результатов исследования и рецрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их аналг зом; соответствием полученных результатов базису системного опис ния'и науч-'ЫМ представлениям психолого-педагогической концепции

- а -

теории деятельности.

--------На защиту выносятся следующие положения:

I. Концептуальная модель подготовки учителя-трудовоЛ>_обуче-_ ния к исследовательской деятельности, в которой основным направлением исследовательской подготовки является направление, соответствующее нормативной модели, критериальные требования к которой определяются показателями квалификации и профессионализма работников образования; причём основным средством этой подготовки является собственно исследовательская деятельность, организуемая в рамках целенаправленной подготовки в институте повышения квалификации.

^ 2. Технология подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности: "анализ + проектирование + воплощение педагогического проекта в педагогическую действительность в соответствии со спецификой своего предмета и актуальными условиями функционирования школы", - отличающуюся от существующих и известных тем, что она организует фактический педагогический опыт учителя в целостную систему, наделяет этот опыт прогностическими и исследовательскими компонентами, обеспечивающими достижение запланированного учителем положительного конечного результата, имеющего инновационный профессионально-педагогический эффект.

3. Алгоритмические рабочие модели деятельности учителя трудового обучения: модель педагогической деятельности, модель исследовательской деятельности, модель нормативно-исследовательской деятельности, - прошедшие эмпирическую апробацию и внедрённые в практику системы повышения квалификации.

4. Спецкурс "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)", являющийся содержательным средством воплощения технологии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в действительность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседании Учёного совета; в процессе опытно-экспериментальной работы в Челябинском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; на международной конференции "Методология, теория и црактика педагогического творчества" (Алма-Ата, 1991 г.); на научно-методической конференции Челябинского учебно-цроизводственного объединения црофтехобразования "Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений системы НТО" (Челябинск, 1992 г.); на межрегиональной научно-црак-

тической конференции по проблемам непрерывного образования "Ф01 мы и методы обучения-в системе непрерывного • педагогического об! зования" (Челябинск, 1992'г.); на межрегиональной гаучно-цракт! ческой конференции "Перспективы развития социально-трудовой по; готовки учащейся молодежи в современной социально-эконшическо! ситуации" (Челябинск, 1993 г.); на юучно-практической конфере! ции "Развёртывание гаучно-прикладных исследований в образoвaтeJ но-воспитательных учреждениях" (Челябинск, 1993 г.); на творчес ких семинарах "Школы молодого исследователя" при Челябинском т ституте усовершенствования учителей и Челябинском государствен! институте физической культуры (руководитель, профессор А.Я.Наш в процессах' плановой курсовой подготовки слушателей в облИУУ и ЧИПКРО (авторский курс ЛКМ.Кустова).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ (»ДЕРЗАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследовг ния; определяются объект, предмет и цзль исследования; формулщ ются гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методол01 ческая основа в философском и теоретическом аспектах; определяк ся методы и этапы исследования, научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту, опись вается апробация работы. „

В первой главе "Исследовательская деятельность учителя трз дового обучения как психолого-педагогическая проблема" - дан а* лиз состояния проблемы в теории и практике, выявлен понятийный аппарат исследования, уточнены некоторые принципиально важные $ исследования понятия. Разработана рабочая модель педагогической деятельности. Она позволила определить оптимально необходимый с зис системного описания педагогической деятельности и её рабоче определение. Важнейшие свойства этой модели: I) структурированность на основе определённого методологического принципа; 2) вн ренняя интерпретируемость компонентов и их связей; 3) семантиче кая компактность, позволяющая учителю-исследователю удерживать дель в памяти без опоры на учебное пособие автора или личшй кс пект; 4) взаимосвязь и взаимозависимость входящих в модель коми нентов, согласованных так, что удаление из модели любого из ком нентов приводит к потере целостной информации о педагогической

ятельности.

---------На-этой основе были созданы рабочая модель исследовательской

деятельности педагога и её нормативный"аналог-- нормативная мо----------

дель исследовательской деятельности педагога.

Базой для создания нормативной модели явились требования квалификации и профессионализма работников образования, сформулированные в документах Министерства образования Российской Федерации (ноябрь 1992 г.). На основе структурно-функциональных единиц деятельности был проведён контент-анализ этих требований. Он показал непротиворечивость нормативной модели исследовательской деятельности рабочим моделям педагогической и исследовательской деятельности.

Требования, выдвинутые в нормативной модели, достаточно высоки, но модель уже работает. Её положения поставлены в профессиональном сознании учителей во взаимосвязи с заработной платой и процедурами очередной аттестации. I

В концептуальной модели подготовки учителя к исследовательской деятельности все три модели - рабочая модель педагогической деятельности, рабочая модель исследовательской деятельности педагога и нормативная модель, - интегрированы на основе деятельност-ного принципа и базиса системного описания деятельности. Поэтому концептуальная модель подготовки учителя к исследовательской деятельности может функционировать в роли средства теоретического анализа такой подготовки. Согласование моделей представлено в таблице I.

Во второй главе - "Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителя трудового обучения к исследовательской деятельности", - дано описание методики проведения педагогического эксперимента; « он предусматривает разработку педагогической технологии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности, на основе моделей такой подготовки, разработанных и обоснованных теоретически; описана методика проведения эксперимента и его результаты.

Для формирования концептуальной схемы исследования были цривлечены материалы изучения состояния дел по трудовому обучению в гг.Челябинске, Магнитогорске, Златоусте, Кыштыме, Катав-Иванов-ске, Троицке и районах Челябинской области: Аргаяшском, Кизильс-ком, Сосновском, Еткульском и других. Установлено, что учителя трудового обучения слабо владеют приёмами анализа учебной и педэ-

гогической деятельности. Это является серьёзной причиной ошибок ' в целеполагании и, как следствие, - причиной многих ошибок в проектировании и развёртывании педагогического, процесса^ *

Анализ.целеполагание и цроектирование являются составляющими специального профессионального мышления педагога, отнесённого к аналитическим и прогностическим составляющие его деятельности. Они необходимо включены в педагогическую деятельность, но имеют специфику деятельности исследовательской. Таким образом, противоречие состоит в том, что специальная подготовка учителя к исследовательской деятельности является профессионально-значимой, но она не осуществляется как специальная подготовка и потому представляет для педагога область неизвестного профессионального знания.

Это противоречие формирует проблему экспериментальной работы: в какой мере педагогические условия, сформулированные в гипотезе исследования на теоретическом уровне, являются необходимыми и достаточными для профессиональной подготовки педагога как иссле дователя на уровне реальной педагогической действительности?

Объект экспериментальной работы - процесс подготовки учител; трудового обучения к исследовательской деятельности. Предмет экспериментального исследования - педагогические средства и педагогические условия подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности.

Цель экспериментальной работы: выявить достоверность и корректность технологии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности; определить логическую и содержательную согласованность с технологией подготовки - курса "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)' специально разработанного на её основе.

Гипотеза экспериментальной работы: подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности будет способствовать его профессиональному росту, если:

- учитель включается в исследовательскую деятельность непосредственно в цроцессе яурсовой подготовки, а не отсроченно;

- исследовательская деятельность в процессе курсовой подготовки имеет уровень педагогического моделирования;

- педагогическое моделирование осуществляется в процессе решения задач, предварительно и специально сконструированных для этой цели; задачи на анализ педагогической деятельности, задачи I

- ХО -

педагогическое.целеполагание, задачи на педагогическое проектирование;

- решение задач на педагогическое моделирование имеет целью не только накопление учителем первоначального исследовательского опыта на основе действий по исследовательскому образцу, но и, во взаимосвязи с этим опытом, - изменение исследовательских составляющих профессионального интеллекта, диагностично установленных на старте экспериментального исследования (констатирующий эксперимент).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи экспериментальной работы:

1. Подготовить творческое задания (исследовательский проект) на проведение научно-прикладного исследования на базе Челябинского облИУУ (кабинет трудового обучения).

2. Сформировать выборочные совокупности для контрольной и экспериментальной групп на основе методических критериев качества экспериментальных исследований: объективности, надёжности, валид-ности.

3. Осуществить эксперимент в три этапа; подготовительный, формирующий и заключительный, - в соответствии с содержанием исследовательского проекта научно-прикладного экспериментального исследования; произвести необходимые измерения в срезах: предъ-экспериментальном на старте исследования, промежуточном, после-экспериментальном и часглчнэ-отсроченном.

4. Провести необходимую обработку материалов исследования и дать им интерпретацию, адекватную целям исследования; подготовить материалы для представления к обсуждению.

Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности концептуальной модели подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деягелькхти построена на идее сравнения и последующей оценки результатов, полученных при использовании, по крайней мере, двух независимых методик,' одна из которых принимается за эталонную, другая - за эксперииентальную. При этом в качестве независимой переменной в исследовании был принят содержательный уровень исследовательской направленности курса, а в качестве зависимой - уровень исследовательских достижений учителей трудового обучения, полученных в результате осуществления спецкур-'са: достижения в развитии теоретического мышления и дрофессиональ-.ных исследовательских составляющих интеллекта и продуктивные иссле- '

довательские достижения предметного характера. Результаты представлены в таблице 2.

■ Наиболее надёжной методикой диагностики стартового уровня исследовательской подготовки педагога является тестовая методика компьютерной диагностики ММР1, содержащая 101 специальный тест. Он включает II интегрированных супер-тестов профессиональной ориентации: административное руководство, производство, конторская-, работа, обслуживание, педагогика, экспедиции, наука, искусство, спорт, военная служба, црограммирование. Супер-тесш "педагогика" и "наука" - объективно значимы для целей исследования. Но их полноценное использование в озшжно только в сочетании с комплексом тестов: "интеллект" и "трудовые качества".

• На заключительном этапе эксперимента осуп?з ствлялся контент-анализ исследовательских достижений педагогов, прошедших курсовую подготовку. Изучалась не только исследовательская продукция, но и индивидуальные достижения педагогов на уровне отсроченной проверки. В диссертационном исследовании эти материалы представлены достаточно подробно. Здесь мы показываем лишь самое основное: I) успешно справились с разработкой педагогического проекта комбинированного урока трудового обучения - 84$; 2) публично защитили педагогический цроект - 34$; 3) участвовали в региональной конференции по проблемам' трудового образования - 93$; 4) опубликовали тезисы докладов на конференции и фестивале педагогических идей -28$; 5) разработали и провели авторские курс-практикумы в ЧИПКРО -18$; 6) разработали методические рекомендации и учебные пособия к курсам! - 9$; 7) прошли аттестацию с повышением квалификационного разряда - 84$; 8) соискатель - I.

Проведённый эксперимент показал: • эффективнйсть-разработанной технологии подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности; найден способ повышения квалификации учителей 12-14 квалификационных разрядов, отличающийся от существующих и известных способов тем, что он организует [фактический педагогический опыт учителя в целостную систему, наделяет этот опыт прогностическими и исследовательскими качествами с целью' достижения положительного конечного результата, имеющего инновационный црофессионально-педагогический эффект;

целесообразность" и работоспособность авторского курса "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)": его учебного плана, црограммы и методических материалов к

программе. --------------------- - --------

Проведённое исследование показало корректность выдвинутой гипотезы и дало возможность сделать следующие выводы:

1. Выделены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности: условие нормативности, условие системного базиса,условие деятельности, условие целесообразности.

2. Разработаны теоретические модели: рабочая модель педагогической деятельности, рабочая модель исследовательской деятельности педагога, нормативная модель исследовательской деятельности педагога, концептуальная модель подготовки педагога к изсле-довательской дейтельности. Модели содержат инвариантную основу. Это позволяет использовать их в программах подготовки к исследовательской деятельности для всех категорий работников общеобразовательной школы (общедидактический, общеметодический уровень).

3. Апробирован комплекс средств подготовки учителя к исследовательской деятельности: базовый авторский курс "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)"; алгоритмическая модель разработки педагогического проекта на уровне комбинированного у ржа трудового обучения (совокупности уроков); комплекс проблемных задач педагогического моделирования на анализ, нелелолагание и проектирование педагогической деятельности "в уме" - на уровне внутреннего плана действий.

4. В работе апробирован комплекс методов исследования: моделирование, контент-анализ на основе структурно-функциональных единиц деятельности, тестовая компьютерная диагностика из следовательских составляющих профессионального интеллекта учителя. Установлена эффективность данного комплекса.

5. Установлена эффективность экспериментального курса "Анализ и проектирование педагогической деятельности (трудовое обучение)", на него получено 37 положительных отзывов. Он используется в практике педагогической деятельности учителей трудового обучения, не только как своеобразный справочник, но и как пособие для проектирования. На его теоретической и методической основе учителем О.В.Ваценковым разработано и опубликовано авторское учебное пособие "Основы рыночной деятельности: УШ-1Х кл.".

йлесте с тем, следует отметить, что исследование выявило _ слабую корреляцию между црофессионально-педагогическими и профессионально-исследовательскими составляющими интеллекта педагога. Это в определенной мере опровергает распространенную гипо-

тезу о том, что черты исследователя "имманентно" присущи профессиональному интеллекту педагога. Из- этого следует вывод о необходимости более целенаправленной подготовки педагогов к исследовательской деятельности и своевременности введения в действие показателей квалификации и профессионализма работников образования.

Таким образом, результаты исследования дают основание сделать выводы о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Разработанные педагогические условия могут служить основанием для дальнейших изысканий в области проблем профессиональной подготовки педагогов в системе их непрерывного повышения квалификации. При этом особое внимание следует обратить: I) на разработку проблемы интеграции исследовательского, цредметно-методического и технологического знания учителей трудового обучения,..используя для .этой цели теорию педагогической интеграции (В.С.Безрукова); 2) на создание региональной концепции и региональных стандартов исследовательской подготовки педагогов; 3) на разработку средств диагностики подготовленности к исследовательской деятельности на уровне компьютерных тестовых методик и в безмашинном варианте.

Завершает работу библиография из 146 источников (на иностранном языке - 4), которые были использованы в ссылках и при формировании концептуальной основы работы.

В приложении приведены материалы, содержащие значимую информационную нагрузку.

По теме исследования опубликованы следующие та боты:

1. Организация работы по охране труда в .общеобразовательной, школе. Методические рекомендации. - Челябинск: ОблИУУ, 1989.

- 69 с.

2. Анализ и проектирование педагогической деятельности (тру-дозое обучение). Программа и методические указания по курсу.

- Челябинск; ОблИУУ, 1991. - 103 с.

3. Перспектива использования методики комплексного анализа учебно-познавательной и педагогической деятельности в трудовой подготовке школьников // Методология, теория и практика педагогического творчества. - Алма-Ата, Челябинск; ЦИУУК-РЦПИ, 1991. С. 86-89.

4. Алгоритм цроектирования образовательных систем I/ Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учеб-

ных заведений "ПТОЧелябинск:- УПО.ПГО, 1232. - С. 37-41.

5. Системный подход к проблемам профессиональной направлен-" но от и молодёжи !! Проблемы профессиональной направленности молодёжи. - Челябинск: ЧГЖК, 1993. - С. 6-10.

6. Формирование профессиональной направленности школьников в процессе изучения основ рыночной деятельности в УПНХ кл. (в соавторстве) Ц Проблема профессиональной направленности молодёжи. - Челябинск: ЧГИФК, 1993. - С. 23-31.

7. Проективные технологии в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования // Перспективы развития социально-трудовой подготовки учащейся молодёжи в современной социально-экономической ситуации. - Челябинск: ЧИПКРО-ИПСО РАО, 1993. - С. 78-82.

8. О методологических основаниях проектирования системы фермерского образования сельского школьника (в соавторстве)

// Перспективы развития социально-трудовой подготовки учащейся молодёжи в современной социально-экономической ситуации. - Челябинск: ЧШКРО-ИПСО РАО, 1993. - С. 53-55.

9. Методика анализа профессионально;: деятельности учителя: аспект нормативная профессиограмма (в соавторстзе) // Перспективы развития социально-трудовой подготовки учащейся молодёжи в современной социально-экономической ситуации. - Челябинск: ЧЖЛРО-ШСО РАО, 1993. - С. 91-94.

10. Формирование исследовательского опыта как средство по-аиаенда квалификации л профессионализма работника образования // Развёртызаниз шучко-лрлкладдах исследований в образовательно-воспитательных учреждениях. - Челябинск: ЧТУ, 1993. - С. 3335.

-1а-

Таблица I

Концептуальная модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации

Рабочая модель исследовательской деятельности педагога: уровень профессиональных научно-прикладных исследований

Уровень предпросЬзсскональной исследовательской деятельности педагога, выше уровня требований нормативной модели

Нормативная модель исследовательской деятельности педагога: уровень показателей квалификации и профессионализма работников образования 12, 13, 14 квалификационных разрядов

Уровень овладения элементами исследовательской деятельности, соответствующий отдельным нормативным показателям для 12, 12, 14 квалификационных разоядов

Эмпирическая модель профессиональной педагогической деятельности, соответствующая предметно-методическому уровню подготовки 8-11 квалификационных разрядов

Ф»Н

Ф> Н

Ф = Н

Ф< Н

Ф«Н

«

си а з д о к N

а> ^ &ч О

к о

I

лЗ I

6ч <и 6ч О О 6-1 о о« о са о о к п о к « са

Л О К К

Ч чя т>е<<г)СТ <и <и 6" К.2М

Ч О Я Е< О Л то К о) С а, >=£й ОИО&

т о о

, «К ГО I 05 Пр< 4 2 2 6ч

ШЙ 2 О О т СОМ1 О (XX

л О Рн о ч К о« к <и ао

Бч СО Ё?Я и аз к к я И сп К О О О бч а)

Ч 6ч Ж К -й

со

ч>

« О А V

о рсш о Еч

ООЙЩО

« о г

СП о ь; го ¡а я аз ОКЗЙМ

а> я са я д роннч

В) 6ч Я РЪСО

с< о во к оРчаяот

^ л

дочно

К К го со £ч

со ы

Примечание к таблице I: Ф - фактический уровень подготов-: ланнояти, устанавливаемый

диагностично;

К - нормативный (эталон).

Таблица 2

Сопоставление результатов в констатирующем и формирующем экспериментах^ для_____

-экспериментальной" и контрольной групп по поизкаку компонентов теоретического мышления

Компонент теоретического мышления :Коли-:Результаты(чел.) ГрУп-:чест-: улуч_ :без :(чел.): шили ¡менений Методы сопоставления

Анализ Метод "хи-квадргт"; ЭГ 32 23 9 Х2=П,Х; достоверно КГ 21 5 16 р < 0,05;

Целепо-лагание -■рефлексия др д2 хэ 13 Метод "хи-квадрат": щ. 21 2 19 Х2=13,07; достоверно о р < 0,05;

Проектирование -внутренний план действий Метод "хи-квадрат": ЭГ 32 13 19 Х2= 8,25; достоверно «Г 21 ' 1 20 р < 0,05;

Формула ПК: исследовательский интеллект Метод -Ь - критерия ЭГ 32 мне зноотки: Стыодента: гипотеза - t= 2,21; й = 31; "улучшили" р<^ 0,05; достоверно

Подписано к печати 1^.09.95 гормат 60x8^/16 Объём Г п.л. Заказ 17 Тирах 1С0 окз.

ЧеляСиискиГ. институт повышения кьалирикецни к переподготовки расотникоь.ооразо.ьенкя. Челяоинск, ул.Красноармейская, 88