автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гутовская, Елена Алексеевна, 1998 год

Введение

Глава I. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа

1.2. Принципы отбора содержания образования учителей трудового обучения

1.3. Блочно-модульная программа обучения педагогов

Выводы по первой главе

Глава II РЕАЛИЗАЦИЯ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОИ ПРОГРАММЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО ОКРУГА

2.1. Эталонные алгоритмы деятельности учителя трудового обучения

2.2. Кабинет трудового обучения при ИПКиРРО в организации обучения педагогов в округе . НО

2.3. Стажировка в реализации дифференцированного подхода к обучению учителей труда

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов"

Совершествование образовательной системы предполагает расширение возможностей послевдзовского образования в формировании у педагогов готовности продуктивно работать в условиях изменений, способности концептуального видения преподавания учебного предмета, умения согласовывать тенденции развития учебного заведения с современными преобразованиями социокультурной среды, с ее прошлым и настоящим, с возможностями собственного профессионального роста,

В научно-педагогической литературе накоплен достаточно большой исследовательский материал, отражающий отдельные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования, Последовательное изложение вопросов теории и практики послевузовского обучения педагогов представлено в работах А.В.Гаврили-на, Ю.Н.Кулюткина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.И.Маслова, Г.С.Сухобской и других; социально-педагогические основания обучения педагогических кадров раскрываются в трудах С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, А.Н.Капитанской, Л.Н.Лесохина и других; педагогические и дидактические аспекты содержания, форм и методов обучения педагогов исследуются в работах И.А.Колесниковой, Ф.Т.Михайлова, В.Г.Онушкина, Т.М.Симоновой и других.

В ходе исследования были проанализированы труды ученых в области дидактики (Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной,

В.И.Шуравлева, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я,Лернера); работы психологов (Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна); нормативные документы по базисному учебному плану и содержанию учебных предметов образовательной области "Технология"[29; 95 и др.]; материалы по аттестации педагогических кадров [96; 133 и др.]. В данных работах отражены общедидактические и психолого-педагогические вопросы подготовки педагогических кадров, возрастающие требования к содержанию и организации образовательного процесса.

Однако нам не встретились работы, в которых вопросы обучения рассматривались бы в отношении категории учителей, имеющих различный уровень образования, квалификацию, включая и непедагогическую, опыт и стаж работы в различных сферах производства. Данные особенности характерны для учителей трудового обучения школ Крайнего Севера. Уровень образования и направленность профессиональных интересов учителей труда Ханты-Мансийского автономного округа весьма разнообразны. Только 12У. из них имеют специальность учителя трудового обучения (учителя общетехнических дисциплин). Большинство из них - это учителя по другим предметам или специалисты, приведшие работать в школу из сфер производства. Есть и такие, которые преподают труд после окончания средней школы или каких-либо учебных курсов (шоферов, электриков и т.д.).

В то же время условия становления рыночных отношений обусловили достаточно высокую социальную значимость результатов профессиональной деятельности учителя труда. Она прежде всего выражается в возрастании роли трудового обучения в социализации личности школьника, в возможности учебного предмета обеспечить готовность учащихся осуществлять трудовые операции, необходимые в быту, в определении выпускниками школ ориентиров, связанных с их будущим трудоустройством.

Кадровая проблема усугубляется еще и тем, что преподавание предметов образовательной области "Технология" требует от учителя дополнительных знаний о промыслах и ремеслах коренных народов Севера, их истории, национальных традициях и культуре. А это предполагает соответствующую подготовку учителей труда к работе с характерными для данной территории материалами и сырьем.

Изучению народного и декоративно-прикладного искусства малых народов Севера посвящены работы Л.И.Боровикова, З.П.Соколовой, П.Э.Тульвисте и других; психолого-педагогические аспекты подготовки учителей труда рассматриваются в работах Н.Б.Берхина, Л.В,Неретиной, Н.И.Перекопской и других. Отмечено, что в качестве важнейших условий профессиональной деятельности учителя выступает его деятельность по самообразованию, направленной на целостное выражение его индивидуальности в работе с детьми. Однако собственно аспект содержания образования и его национальные аспекты, а также отбор в соответствии с уровнем квалификации и направленностью профессиональных интересов учителей труда, включая и тех, кто не имеет необходимого образования, не выделен.

Изучение состояния повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в округе показало, что трудовые умения и навыки педагогов, пришедших из сфер производства и являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления в процессе обучения учащихся. Исследование причин этого позволило установить, что на практике отсутствует такая система их обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход в работе с ними, учитывала бы наличие/отсутствие педагогического образования, их интерес к освоению и обучению детей тем или иным ремеслам народов Севера. Кроме этого учителям труда, проявляющим готовность к педагогическому осмыслению своего опыта, данная система должна обеспечить овладение элементарными приемами методического преобразования своих находок.

Повысить уровень преподавания труда в школах округа, ограничиваясь только рамками вузовской подготовки данного контингента учителей, не представляется возможным, а новое пополнение вряд ли будет специально ориентировано на работу в школах Севера. Как известно, ни один вуз не может раз и навсегда подготовить специалиста к продуктивной работе в условиях изменений. Следовательно, это становится проблемой, которую надо решать на месте.

Наличие в школах учителей, не имеющих педагогического образования, но являющихся специалистами в той или иной области трудовой деятельности, необходимо рассматривать как дополнительную педагогическую возможность и профессиональный резерв развития школьного образования по трудовому обучению. Это прежде всего возможность открытия нового профиля производственного обучения или введения дополнительного образования через различные формы внеурочной работы с детьми, кружки и факультативы, а также совершенствования процесса формирования трудовых умений и навыков учащихся на уроках труда.

Решение задач непрерывного образования учителей трудового обучения идет без должного внимания со стороны директоров школ, руководителей и главных специалистов управлений образования городов и районов округа ("трудовое обучение - не основной предмет"). Трудовые умения и навыки учителей, являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления при обучении школьников труду. В методических кабинетах всех уровней отсутствуют учебные планы и программы для обучения педагогов, пришедших работать в школу из производства; многолетняя работа с данной категорией учителей не предусмотрена. На практике администрация и работники управлений образования не имеют необходимой профессиональной подготовки и испытывают трудности в осуществлении дифференцированного подхода в работе с данной категорией педагогов. Назрело противоречие между социально-педагогической потребностью в учителях труда, готовых к расширению и обогащению современного содержания школьного образования на основе реализации личностных резервов и региональных особенностей образовательного пространства, и недостаточной разработанностью содержания образования при обучении (повышении квалификации) уже работающих педагогов.

Данное противоречие делает актуальной проблему поиска и отбора содержания образования учителей труда и его блоч-но-модульного построения в учебной программе их обучения. Ее разрешение направлено на изучение готовности педагогов преподавать предмет на новом качественном уровне, на выявление и формулирование принципов отбора содержания их обучения, конструирование учебной программы, содержание и структура которой обеспечивают поэтапное вооружение педагогов профессиональными знаниями, практическими умениями и навыками.

Потребности образовательной системы в разрешении данной проблемы определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования - "ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРШАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗРАБОТКЕ БЛОЧНО-МОДНЛЬНОИ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ (на примере учителей трудового обучения окол Ханты-Мансийского округа)".

Объектом исследования является содержание образования учителей труда.

Предмет исследования - принципы отбора содержания образования учителей труда при разработке блочно-модульной программы.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить принципы отбора содержания образования педагогов при их обучении по блочно-модульной учебной программе (на примере учителей трудового обучения).

Гипотеза исследования. Содержание образования уже работающих учителей труда будет эффективным, если:

- оно учитывает квалификацию педагогов (включая и непедагогическую), содержание их деятельности по предшествующей (в том числе и непедагогической) специальности, направленность интересов и имеющийся опыт, определяющие их готовность преподавать трудовое обучение в школе;

- в основу его отбора положены принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета - трудового обучения, принцип педагогизации имеющегося у учителя опыта и принцип регионализации образования;

- в блочно-модульной программе данное содержание структурировано по блокам (психолого-педагогический, методический и региональный) и модулям (компенсирующий, профессионально-базовый и мастерский), что позволяет адаптировать учебный материал в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом каждого учителя, а процесс обучения сделать более мобильным;

- поэтапное его усвоение учителями труда корректируется в соответствии с эталонными алгоритмами их педагогической деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи :

1. Исследовать профессионально-педагогические возможности учителей труда в развитии содержания трудового обучения в школе, включая и тех из них, кто не имеет соответствующей квалификации; выявить их образовательные потребности, необходимые для совершенствования преподавания учебного предмета.

2. Сформулировать принципы отбора содержания образования учителей труда и экспериментально проверить их целесообразность.

3. Разработать структуру блочно-модульной программы и выявить эталонные алгоритмы деятельности учителя труда в процессе поэтапного его обучения.

4. Разработать методические рекомендации для практических работников школ Ханты-Мансийского национального округа по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению.

Методологической и теоретической основой исследования явились: философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; педагогические теории, выходящие на концептуальные основы содержания образования; системный и личностно-деятельностный подходы к осуществлению образовательного процесса; теории непрерывного образования.

В ходе исследования были использованы материалы по вопросам образования и совершенствования профессиональной деятельности педагогических кадров, труды ученых-педагогов в области социологии, психологии и педагогики, работы методистов, учителей и руководителей школ. Правовой основой исследования явились Закон Российской Федерации "Об образовании", федеральная и региональная программы развития образования, типовые положения об образовательных учреждениях.

Исследование делится на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы.

Первый этап (1990 -1992 гг.) В течение всего периода исследования диссертант работала заведующей учебно-методическим кабинетом окружного ИНН (ныне ИПКиРРО). На данном этапе изучалась научно-педагогическая и методическая литература по вопросам развития содержания школьного образования и проблемам повышения квалификации учителей трудового обучения. В течение этого периода проводились наблюдения за различными группами учителей, изучались их образовательные потребности и профессионально-личностные возможности по совершенствованию трудового обучения в школе. На данном этапе использовались методы: анкетирование, интервьюирование, изучение процесса и результатов деятельности педагогов и их учащихся, велось составление картотеки - банка данных. Зтот период был связан с изучением ориентированности педагогов на региональные возможности в преподавании труда, а также выявлением особенностей содержания образования учителей, обеспечивающих их готовность осуществлять образовательный процесс на новом качественном уровне.

На втором этапе (1993 - 1995 гг.) были разработаны теоретические основы опытно-экспериментальной работы - принципы отбора содержания образования учителей труда и блочно-мо-дульная программа их обучения; формировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. В данный период выявлялись факторы развития регионального содержания образования по трудовому обучению, основания отбора содержания образования для обучения учителей с разным уровнем квалификации, ориентированного на их образовательные потребности. Осуществлялась работа в экспериментальных группах.

В ходе третьего этапа (1996 - 1997 гг.) проводился анализ основных положений исследования, обобщались и оформлялись результаты эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что процесс обучения учителей труда исследован и дифференцирован как в отношении тех, кто имеет соответствующую специальность учителя трудового обучения, так и в отношении категории педагогов, имеющих разные уровни образования и направленность профессионального опыта, путем:

1) соответствующего содержания образования педагогов на основе выявленных в ходе исследования принципов его отбора (принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у учителя труда опыта и принцип регионализации образования);

2) блочно-модульного построения программы обучения учителей, включающей в себя компенсирующий, базово-профессиональный и мастерский модули и психолого-педагогический, методический и региональный блоки;

3) ориентированности процесса обучения учителей труда на эталонные алгоритмы деятельности как критерии поэтапного усвоения ими содержания блочно-модульной программы, проявляющиеся в готовности преподавать предмет на качественном уровне.

Практическая значимость состоит в дальнейшем разрешении проблемы непрерывного образования педагогов с разным уровнем квалификации, в разработке рекомендаций по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению, в организации процесса обучения педагогов в специфических условиях различных территорий округа. Разработаны структура и содержание учебной программы обучения учителей труда с разным уровнем педагогической и специальной подготовки, определены эталонные алгоритмы деятельности как механизма поэтапного их обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принципы отбора содержания образования (принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта и принцип регионализации образования) позволяют при обучении педагогов учитывать их квалификацию, жизненный и профессиональный опыт, ориентированность в едином образовательном пространстве региона.

2. Блочно-модульная программа обеспечивает адаптированное и поэтапное построение процесса обучения педагогов через интеграцию содержания образования ее блоков (психолого-педагогического, методического и регионального) и модулей (компенсирующего, базо-во-профессионального и мастерского) на основе их индивидуальных образовательных маршрутов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, привлечением и разносторонним анализом большого теоретического и практического материала, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием разнообразных методов научно-педагогического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, его повторяемостью и контролируемостью. Объективность результатов подтверждена математическим обсчетом экспертных оценок и практическими результатами деятельности учителей труда школ Ханты-Мансийского округа.

Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности учреждений образования Ханты-Мансийского территориального округа и окружного института повышения квалификации и развития регионального образования (ИПКиРРО) путем проведения учебных курсов и семинаров для учителей труда, методистов и главных специалистов управлений образования городов и районов округа (гг.Нижневартовск, Ханты-Мансийск, Сургут, Горноправдинск, Белоярский и др.); проблемных семинаров для учителей труда на базе педагогических институтов (гг.Магнитогорск, Новгород, Москва); публикаций промежуточных материалов и рекомендаций для практических работников школ. С изложением отдельных аспектов проблемы и материалами исследования автор выступала на межвузовских научных конференциях по следующим темам; "Гуманизация образования в повышении квалификации учителей трудового обучения" (Екатеринбург, 1994), "О содержании образования при повышении квалификации учителей трудового обучения" (Санкт-Петербург, 1994), "Региональный компонент в программах по трудовому обучению в школах Ханты-Мансийского округа" (Ханты-Мансийск, 1995), "Общие требования к образовательным программам допрофессионального и профессионального образования и пути их реализации" (Ханты-Мансийск, 1996).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 173 наименований; содержит 14 таблиц, 3 диаграммы и 2 рисунка. В первой главе дается теоретический анализ проблем, связанных с преподаванием труда в школах Ханты-Мансийского округа, раскрывается специфика контингента учителей трудового обучения, исследуется сущность и определяется специфика содержания образования в процессе обучения педагогических кадров. Во второй главе выявляются эталонные алгоритмы деятельности, в соответствии с которыми осуществляется поэтапное обучение учителей труда, исследуются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы по реализации блочно-модульной программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В исследовании процесс поэтапного усвоения учителями труда содержания блочно-модульной программы корректируется в соответствии с эталонными алгоритмами их педагогической деятельности. Данные алгоритмы выделены в следующих доминирующих направлениях педагогического труда учителя: проведение учебного занятия, программно-методическое обеспечение учебного курса, совершенствование целостного учебно-воспитательного процесса школы и разработка концептуального видения методической системы преподавания учебного предмета,

Усвоение содержания образования эталонного алгоритма одного направления обеспечивает педагогу переход к освоению алгоритма нового направления. Следовательно, усвоение выделенных эталонных алгоритмов деятельности позволяет обучение каждого педагога представить как процесс восхождения от эмпирико-практического опыта до концептуального освоения им профессиональной деятельности, а эталонные алгоритмы рассматривать как критерии поэтапного усвоения учителями содержания блочно-модульной программы.

Совершенствование работы по обучению учителей труда предполагает решение организационных вопросов. Для этого учебно-методический кабинет как структурное подразделение института повышения квалификации и развития регионального образования округа имеет в своем составе совет кабинета и кустовые общественные лаборатории; одновременно кабинет выполняет функции методической службы.

- 188

Доминирующая форма реализации блочно-модульной программы обучения педагогов - стажировка, выявлены ее этапы и содержание.

Эксперимент по определению эффективности содержания блочно-модульной программы подтвердил правомерность предложенного подхода к обучению учителей по предметам образовательной области "Технология", что является доказательством выдвинутой гипотезы и свидетельствует о достижении цели и задач диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема поиска и отбора содержания образования учителей труда является сложной и многогранной. В настоящей диссертационном исследовании рассматривается лишь один ее аспект, а именно» выявление принципов отбора содержания образования и блочно-мо-дульного его построения в учебной программе для учителей труда школ Ханты-Мансийского национального округа.

В соответствии с целью и задачами исследования были предприняты изучение и анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике работы учителей труда школ Ханты-Мансийского округа. Выявлено, что контингент учителей труда округа имеет свою специфику (отсутствие соответствующего образования или какого-либо образования вообще), многие в прошлом - это работники различных сфер производства и пр.

Исследованием установлено, что повышение эффективности профессиональной деятельности такого сложного контингента уже работающих педагогов необходимо вести в направлении совершенствования содержания образования их обучения. Исходной предпосылкой разработки данного содержания становятся результаты анализа профессионально-педагогических возможностей педагогов, включая и тех, кто не имеет соответствующего педагогического образования, но является специалистом в других (непедагогических) областях деятельности.

В ходе исследования на основе изучения особенностей контингента обучаемых и их профессионально-образовательных потребностей, специфики трудового обучения как учебного предмета и региональных возможностей округа в развитии школьного содержания

- 190 образования по труда были сформулированы следующие принципы отбора содержания образования учителей труда округа: принцип направленности содержания образования педагогов на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта и принцип регионализации образования.

Содержание образования учителей труда, отобранное в соот-ветсвии с данными принципами, структурировано по блокам (психолого-педагогический, методический и региональный) и модулям (компенсирующий, профессионально-базовый и мастерский). Блоч-но-модульное построение содержания образования учителей труда обусловлено разнородностью контингента обучаемых, и, следовательно, потребностью в адаптивном характере учебного материала и обеспечении мобильности процесса обучения. Упорядоченность и объем учебного материала, предназначенного для учителей с различным уровнем квалификации, обеспечивают поэтапное его усвоение, а процесс их обучения дифференцируют во времени и по содержанию в отношении каждого обучаемого.

В исследовании процесс обучения учителей труда на основе блочно-модульной программы дифференцирован во времени и по содержанию в отношении каждого обучаемого, что позволяет проектировать индивидуальный образовательный маршрут каждого педагога. Это достигается на основе эталонных алгоритмов на каждом из следующих направлении профессиональной деятельности учителя: подготовка и проведение учебных занятий, программно-методическое обеспечение учебного курса (учебная программа), деятельность по совершенствованию целостного учебно-воспитательного процесса школы и разработка методической системы преподавания (концептуальное видение модели преподавания учебного предмета). Усвоение содержания обра

- 191 зования эталонного алгоритма одного направления обеспечивает педагогу переход к освоению алгоритма нового направления. Следовательно, усвоение выделенных эталонных алгоритмов деятельности позволяет обучение каждого педагога представить как процесс восхождения от эмпирико-практического опыта до концептуального освоения им профессиональной деятельности, а эталонные алгоритмы деятельности рассматривать как критерии поэтапного усвоения учителями содержания блочно-модульной программы.

Необходимость постоянного выявления и изучения образовательных потребностей учителей труда, целенаправленный отбор содержания образования для их обучения, поэтапная фиксация изменений в профессиональной деятельности каждого из них обусловили потребность в координации их деятельности, В данном исследовании показано, что координатором выступает учебно-методический кабинет как структурное подразделение института повышения квалификации и развития регионального образования.

Направленность на разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута учителя труда обусловила создание в структуре учебно-методического кабинета двух его подструктур -совета кабинета и общественной лаборатории, объединяющих учителей школ городов и районных поселков, выступающих координаторами деятельности учителей трудового обучения в едином образовательном пространстве округа.

Нчет специфических условий Ханты-мансийского округа обусловил стажировку, как доминирующую форму реализации блочно-модульной программы обучения педагогов. В данной работе выделены факторы, которые обосновывают ее целесообразность и позволяют реализовать компенсаторную, ориентировочную и результативную функции

- 192 модулей и регулирующую функцию блоков разработанной в ходе исследования блочно-модульной программы.

В ходе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, которая предусматривала определение эффективности содержания образования, отобранного на основе выявленных принципов его отбора и структурированного в блочно-модульной программе обучения учителей. Длительность эксперимента составляла два года, и проходил он в три этапа. Опытно-экспериментальная работа показала, что высокий уровень освоения учителями труда эталонных алгоритмов профессиональной деятельности обусловлен наличием у учителей экспериментальных групп возможности выбора содержания образования в рамках блочно-модульной программы. Тем самым учитель труда может освоить опыт практического преподавания какого-либо ремесла, приобрести навыки выполнения определенной деятельности и изучить отдельные операции по выполнению изделий, овладеть новой технологией изготовления объектов труда и пр. В то же время для учителя создаются условия, чтобы определить те аспекты педагогической деятельности, в которых он может более полно себя реализовать, а сам процесс совершенствования профессиональной деятельности вести путем постепенного освоения эталонных алгоритмов по восходящей степени сложности. Первая и вторая эталонные программы - доступны для начинающего учителя и предполагают совершенствование профессиональной деятельности в рамках подготовки и ведения учебных занятий, разработки учебно-методического обеспечения учебного курса. Третья и четвертая эталонные программы ориентированы на формирование концептуального видения преподавания учебного предмета и теоретическое осмысление возникающих профессиональных проблем.

- 193

Таким образом, проведенное исследование показало целесообразность специального отбора содержания образования при обучении педагогов, а его блочно-модульное построение позволяет проектировать индивидуальный образовательный маршрут педагога. Эксперимент по определению эффективности содержания блочно-модульной программы подтвердил правомерность предложенного подхода к совершенствованию педагогического труда учителя по предметам образовательной области "Технология".

Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Перспективными направлениями исследования, на наш взгляд, могут быть расширение и развитие процессуального аспекта содержания образования педагогов; разработка целостных образовательных программ повышения квалификации учителей, отражающих специфику единого образовательного пространства округа; выявление механизмов взаимовлияния содержания образования на процесс и результаты деятельности учителя; разработка целостной программы развития регионального компонента содержания образования по трудовому обучению, включая способы преподавания учителя и деятельность ученика по усвоению учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гутовская, Елена Алексеевна, Екатеринбург

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя. М., 1990.

2. Аверичев Ю.П., Поляков В.А. Применение дидактических принципов в трудовом профессиональном обучении // Школа и производство. 1994. N 3. С. 6 -12.

3. Адамская Н.П., Столяр A.A. Какой учитель нужен школе? // Сов. педагогика. 1991. N 7. С. 67-71.

4. Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Сб. ст. и матер. / Под ред. H.H. Лобановой, Б.И.Любимова. СПб., 1994.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества /Казан, гос. ун-т. Казань, 1988.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 30 31.

8. Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. М., 1989.

9. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Сов. педагогика. 1978. N 9. С. 45 55.

10. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личф- 195 ности // Вопр. психологии, 1990, N 6. С, 25 34.

11. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск, 1990.

12. Белкин A.C. Ситуация успеха. Книга для учителя. (Мастерство учителя: идеи, советы, предлояения), Екатеринбург. 1997.

13. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования // Педагогика. М., 1995. N 2. С. 43.

14. Беспалько В,П. Слагаемые педагогической технологии, М., 1989,

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие, М,, 1989,

16. Бешенков А.К,, Крепкая Т.П., Перов В.А, Российский стандарт трудового обучения в 1-9 классах общеобразовательной школы // Школа и производство. 1994. N 3. С. 21 27.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов, педагогика. 1991. N 9. С, 123 128.

18. Бодалев A.A. Рудкевич /I.A. 0 субъективных факторах творческой деятельности // Педагогика, М,, 1995, N 3. С. 19 -23.

19. Болотов В,А, 0 базисном учебном плане общеобразовательных учебных заведений России // Школа и производство. 1993. N 4. С. 3 5.

20. Боровиков Л,И. Прогностическая функция народной педагогической культуры и художественное воспитание детей // Народная педагогическая культура и художественное воспитание детей: Врем. науч. иссл. кол. "Ккола-микрорайон". М., 1991.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.

22. Вендровская Р.В. Проблема "наука учебный предмет" в советской дидактике //Сов. педагогика. 1985. N 7. С. 96 - 102.

23. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1986. N 2. С. 71 75.

24. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М., 1990. С. 71 79.

25. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть народной культуры // Педагогика. М., 1989. N 7. С. 98 105.

26. Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. науч.-метод, тр. РИПКРО / МО РФ РИПКРО. М., 1993.

27. Вострилова Е.В. Педагогическая техника как средство педагогической технологии в процессе обучения и воспитания // Лич-ностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. М., 1993. С. 36-42.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

29. Гаврилин A.B. Концептуальный подход при организации курсов повышения квалификации педагогов // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования /i