Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе

Зиатдинова, Фарида Нурлыевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Зиатдинова, Фарида Нурлыевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе"

На правах рукописи

ЗИАТДИНОВА Фарнда Нурлыевна

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Гаязов Альфис Суфиянович,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Утехина Альбина Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор; Поторочина Галина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Защита состоится « 24 » февраля 2006 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2.

Автореферат разослан « 20 » января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Э.Р.Хакимов

/9AS

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной путь развития общеобразовательной школы в современной России направлен на гуманизацию содержания образования на основе идеи самоценности личности учащегося, его права на свободное самоопределение, наиболее полную реализацию способностей и удовлетворение образовательных потребностей. Осознание человека как наивысшей ценности, утверждение приоритета его внутреннего мира, актуализация сущностных сил и творческого начала, создание оптимальных условий для раскрытия способностей, потребностей и возможностей, обеспечение гармонии с собой и обществом с младшего школьного возраста определяют смысл гуманизации и аксиологизации педагогической деятельности.

В последние годы в педагогической науке и практике в стране и за рубежом рассматриваются вопросы поликультурной направленности образования, проблемы овладения учащимися поликультурными знаниями, опытом, нормами поведения. Переосмыслены концептуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся национальной школы, их социальной адаптации. Однако утверждающиеся в образовании тенденции поликультурного образования, гуманизации, аксиологизации реализуются не всегда успешно. Прежде всего это касается монодидактизма образовательного процесса в начальных классах.

Поликультурное образование может быть реализовано на основе осмысления феномена формирования индивидуального своеобразия личности младшего школьника, выработки у него гуманных качеств в русле гуманистической педагогики и психологии, глубокого знания врожденных свойств личности, динамических тенденций развития, способностей, потребностей, возможностей к саморазвитию, самоорганизации, самоактуализации, представлений о том, как он сам воспринимает себя, как воспринимают его другие. Изучение младшего школьника как особого мира во всем многообразии его свойств и отношений, поиск оптимальных путей его образования представлены в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Венгера и др.

■ичеекоя ная j

библиотека

СП

' 09 v""/rr-----1

и педагогики представлены в трудах - JI.C. Выготского, К. Роджерса, СЛ. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина. В дальнейшем они разрабатывались в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, E.H. Ильина, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.СЯкиманской; в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, в концепции поэтапного социального развития Д.И. Фельдштейна. Ориентированность не только на интеллектуальное, но и на личностное развитие обучающегося отражена в исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Серикова. Теоретические идеи реализации этнических традиций в воспитании разработаны в исследованиях Г.Н.Волкова, А.Д. Солдатенкова, А.И. Шорова, М.Г. Тайчинова, К.Д. Ушинского, Д.И. Эфендиева и др. Культурное воспитание и сама культура как гуманистический личностно ориентированный образовательный процесс рассматривается в исследованиях А.Ф.Амирова, М.В.Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, P.A. Мубиновой, А.Н. Ростовцева, Х.Г. Тхагапсоева, П.Ф. Флоренского и др.

Опираясь на положение о том, что социальная среда и личность находятся в постоянном взаимодействии, актуальным становится появление термина «поликультурная образовательная среда», отражающим реалии и тенденции в развитии образования, связанные с обеспечением личностной ориентированности образовательного процесса. Поликультурная образовательная среда рассмаггри-вается нами как целенаправленный процесс особым образом организованных педагогических воздействий на младшего школьника, в котором педагог не несет готовой информации, а сопровождает младших школьников в их личном постижении мира через переживания и активное взаимодействие с поликультурным окружающим миром. Субъектами поликультурной образовательной среды являются сами младшие школьники, что проявляется в их стремлениях к поликультурному самосовершенствованию, установлению гармоничных отношений с окружающим миром, осознанном овладении общечеловеческими ценностями.

Проблема исследования заключается в разработке содержания образования, направленного на восстановление утраченных связей современного человека с культурой своего народа, изучение культур других народов (края, России, других государств), в определении путей приобщения к опыту народного воспитания.

Установлены противоречия между: а) существующей в теории ориентацией на поликультурное образование и практикой реализации в образовательных учреждениях национально-регионального компонента в новой социокультурной ситуации развития общества; б) осознанием необходимости выработки способов реализации поликультурного образования в национальной школе и недостаточной разработанностью моделей его внедрения.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс поликультурного образования младших школьников в национальной школе

Цель исследования: разработка, обоснование педагогических условий и механизмов, определяющих сущность поликультурного образования младших

школьников в системе «национальный детский сад - начальная школа» и проверка эффективности их реализации.

Гипотеза исследования: процесс поликультурного образования младших школьников в национальной школе будет эффективным, если:

- в основу образовательного процесса будет положена модель поликультурной образовательной среды, включающая культурологическое содержание, диалогические методы и приемы, культуросообразные организационные формы;

- в процессе образования будет формироваться субъектная позиция учащихся через организацию и их участие в проведении национальных праздников;

- в организационно-методической работе будет реализовано формирование ориентации педагогов на ценности и содержание культур различных народов.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи:

1. Определить и обосновать концептуально-содержательную базу системы поликультурного образования и элементов поликультурной образовательной среды учащихся младших классов национальной школы.

2. Разработать и обосновать модель поли культурной образовательной среды в начальной национальной школе как целостной системы, применив сре-довой подход к формированию личности.

3. Проверить эффективность реализации педагогических условий поликультурного образования учащихся младших классов национальных школ с разными моделями образовательного процесса.

4. Сформулировать научно-методические рекомендации для организации образовательного процесса в начальной национальной школе.

Методы исследования:

- теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование, конкретизация и обобщение);

- диагностические (тестирование, анкетирование, включенное наблюдение, беседа, интервьюирование, опрос, ранжирование, экспертная оценка);

- эмпирические (изучение опыта работы национальных школ и гимназий, нормативной и учебно-программно-методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный);

- математическая обработка данных и графическое изображение результатов.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о ведущем влиянии образовательной среды на формирование личности и ее деятельности (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков), принципы и методы системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин).

Методологической основой исследования выступают: положение о гуманизации как социально ценностной основе общественной жизни и отношений между людьми; идея об обязательном правовом характере регулирования межнациональных отношений на основе баланса интересов, о гармонизации межэтнического общения в полинациональной образовательной среде.

Теоретическую основу исследования составляют: аксиологический подход, отражающий важнейшее качественное состояние культуры как системы ценностей (Т.П. Малькова, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов), общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория личности младшего школьника (Л.И. Божович), этапно-уровневый подход к педагогическим процессам, отражающий поступательный, спиралевидный циклический характер их развития (Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина, В.А. Черкасов), интегративный подход к культурологическим и педагогическим процессам, отражающий их развитие на основе объединительных тенденций (Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, В.М. Рагозин, A.B. Усова, А.Н. Утехина), личностно-деятельностный подход в образовании, рассматривающий личность ученика как субъекта самообразовательной деятельности (Л.И. Анциферова, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, A.B. Петровский), теория поликультурного образования (A.C. Гаязов, Ф.Г. Ялалов). При формулировке главных категорий, понятий и структурных схем развития использованы новейшие теоретические достижения отечественной и зарубежной нации по проблемам этноса, нации, теории и истории межнациональных отношений.

Этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) был проведен анализ философской, психологической, педагогической, социологической, культурологической, методической литературы по теме исследования, сформулирована концепция поликультурного образования, предложена рабочая модель поликультурной образовательной среды для учащихся начальных классов в национальной школе; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1995-2003 гг.) проводилась работа по апробации модели поликультурной образовательной среды, ориентированной на субъектное развитие младшего школьника, проведено исследование результатов поликультурного образования в экспериментальной и контрольной выборке.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась обработка, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной деятельности, разрабатывались методические рекомендации по внедрению модели поликультурного образования в практику.

Научная новизна заключается в следующем:

- построена структурно-функциональная модель поликультурной образовательной среды, лежащая в основе процесса формирования, развития навыков поведения, способов и форм общения личности учащегося начальной школы как субъекта активной деятельности;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективности поликультурного образования младших школьников: 1) обеспечение целерацио-ального культурологического содержания, диалогических методов и приемов, культуросообразных организационных форм образования; 2) ориентация на формирование субъектной позиции учащихся как организаторов и участников национальных праздников; 3) ориентация педагогов в профессиональной деятельности на ценности и содержание культур различных народов.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности, структуры и функций содержания поликультурного образования учащихся национальных школ; в выявлении теоретических предпосылок построения экспериментальной поликультурной образовательной среды согласно модельным представлениям; в выявлении закономерностей формирования личности учащегося в поликультурной образовательной среде.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в образовательный процесс вариативная программа поликультурного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в национальной школе; комплекс авторских программ (родной язык, история ислама и арабская графика, музыкальное воспитание, изобразительное искусство, история, культура республики Башкортостан, уроки здоровья, ритмика и танцы) по отдельным видам деятельности учащихся и методика их применения внедрена в деятельность ряде образовательных учреждений республики, города.

На защиту выносятся следующие положения:

1). Поликультурная направленность образования является перспективным вектором развития современной национальной школы в связи с тем, что она наиболее соответствует социальному заказу со стороны многокультурного гетерогенного общества;

2). Содержание поликультурной образовательной среды, соответствующее особенностям начальной национальной школы, имеет специфический компонентный состав: язык; идеалы; духовно-нравственные традиции;

3). совокупность педагогических условий, способствующих поликультурному образованию младших школьников в национальной школе, основным из которых является ориентация на формирование субъектной позиции учащихся как организаторов и участников национальных праздников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Уфа, 1999; Челябинск, 2000) и республиканских (Уфа, 1997-2005 гг.) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета; на семинарах аспирантов и соискателей; методических совещаниях руководителей и преподавателей национальных школ, гимназий и лицеев.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и основных выводов диссертации обеспечивалась комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе; опытно-экспериментальной проверкой, показавшей эффективность реализации предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки участников исследования; использованием вспомогательных методов и методов математической статистики на этапе обработки полученных результатов.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Материал диссертации без списка литературы и приложений изложен на 131 с. компьютерного текста, включает 8 таблиц, иллюстрирован 4 рисунками, использованная в работе научно-педагогическая литература включает 283 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования; формируются гипотезы и задачи; обосновываются методы исследования, его этапы, научная новизна и теоретическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Поликультурное образование как педагогическое явление» рассмотрены сущность, структура, функции, дидактические возможности национально-регионального компонента и поликультурного образования, выявлены особенности содержания при введении национально-регионального компонента и определены педагогические основы модели поликультурной образовательной среды в формировании личности младших школьников, проведен обзор научной литературы. Установлено, что в истории развития педагогической мысли первые поликультурно- (интернационально) ориентированные направления образования связаны с философскими представлениями о высшей цели жизни и о человеке как личности, носителе культурных и общечеловеческих ценностей, добродетелей, самоценности, взаимоотношений и взаимодействий. Появление исследований по приоритетным вопросам обучения и воспитания младших школьников связано с выделением детства как социальной категории. Установлено, что поликультурная образовательная среда, определяющая в качестве главного результата образования достижение социальной компетентности обучающегося (младшего школьника) в этнической, общероссийской и мировой культурах и общечеловеческих ценностях, основана на единстве обучения и воспитания, развитии личной инициативы, различных форм самоактуализации и личной ответственности, направлена на решение задач, в которых поликультурная среда может реализовываться в том случае, если ребенок как бы «охвачен», «окружен» со всех сторон культурными и общечеловеческими ценностями в режиме практико-ориентированного диалога кулыур; в основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни; его основными гуманистическими ценностями являются: человек культуры как цель, культура как среда, растящая и питающая личность, творчество как способ развития человека в культуре; обеспечено формирование нравственных идеалов и патриотизма; сущность и цели поликультурного образования правомерно учитывают проблемы образования общепланетарного значения, выдвигающие идею мира и взаимопонимания, целесообразного использования культуры и искусства как средства отражения истории и современных достижений освоения мира в формировании гражданина; отмечается необходимость распространения мировой, российской и национальной классики, составляющей современную художественную культуру, направленную на достижение целей формирования гражданственности.

На современном этапе развития образования выдвигается задача его гуманизации и гуманитаризации как смыслообразующего фактора построения современной образовательной системы. Гуманистическая педагогика в качестве базовой ориентации содержания образования выдвигает человека, его структу-

ру и закономерности внутреннего развития. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в самом содержании образования. Поликультурное образование как идея возрождения этничности в России только начинает получать свое развитие, в отличие от Запада, где идеи поликультурного образования развиваются уже более 3-х десятилетий. Поэтому в конце XIX века в педагогической литературе, наряду с культурологическим направлением в образовании появляются идеи поликультурного образования, как отличительный признак гуманистической методологии нового XXI века. Поликультурное образование выступает системообразующим звеном в образовательном процессе и нацелено на формирование системной идентификации и глубокой интериоризации этнокультурных и общечеловеческих, поликультурных ценностей. Оно ориентировано на формирование системного мышления, содержательной основой которого выступают гуманистические ценности. В поликультурном плане - это процесс восхождения к самому себе, к человеческой сущности. Оно выступает как содействие росту взаимопонимания и взаимодействия культур на уровне наций, группы, индивида, а также как фактор приобщения детей иммигрантов к культуре страны - «реципиента», способствует взаимоузнаванию и взаимодействию представителей различных культур (иммигрантов, представителей доминирующей в государстве культуры), становится приоритетной задачей воспитания толерантности и уважения к культурным различиям.

Поликультурные и общечеловеческие ценностные знания носят рефлексивный характер и в качестве предметности выступают как ценностное отношение человека к объектам познания. Познание отличается плюрализмом. Связанное с ним понимание носит диалогический характер и выступает как специфическая форма культурного и ценностного познания, рассматривается в качестве определенной коммуникативной среды, заключающей в себе механизм становления личности в условиях поликультурности. Процесс поликультурного и ценностного познания, осуществляясь в совместном творчестве, соавторстве формирует субъектную позицию младшего школьника. Результатом поликультурного и общечеловеческого ценностного познания является выработка собственного образа «Мира», образа «Я», которое он переживает и осмысливает «внутри у себя, по-своему». Действительно во время диалогов распознаются отношения субъектов деятельности к ее предмету, с одной стороны, и, с другой, - у школьников развивается потребность в диалоге на том языке, который является частью изучаемой культуры. В этом случае содержание обучения переносится на переживание и изучение действительности, на использование присваиваемой культуры в решении личных проблем человека и текущих задач окружающей его личной жизни. В диалоге человек получает все более глубокую информацию о мире и, в том числе, о себе.

Особенностью поликультурной образовательной среды является обращенность к целостному образу познающего субъекта в его гармоничном единстве интеллектуальной, эмоционально-чувственной, операционно-деятельностной сфер. Поликультурная образовательная среда представляет собой целенаправленное, систематическое выявление и развитие общекультурных - поликуль-

турных компонентов в содержании образования, способствующих формированию у младших школьников в обучении и воспитании единой картины духовно-материального мира и места человека в нем.

При определении содержания поликультурного образования в формировании личности можно исходить из принципа культуросообразности. Образовательное учреждение призвано осуществлять образовательную деятельность посредством созданий условий для диалога культур. Инструментом механизма формирования культурной личности становится, с одной стороны, социальная среда, а с другой, - сам субъект развития в лице младшего школьника или взрослого человека. Образовательное учреждение прежде всего должно обеспечивать формирование психических новообразований у педагогов. Из этого следует, что процесс проектирования поликультурной образовательной среды включает творческое решение педагогических задач по поиску содержания образования, способов самого поиска, методов и форм, способствующих целостному восприятию мира. Все это требует специалистов, профессионально подготовленных к данному виду деятельности.

В ходе исследования установлено, что если педагог подведет младшего школьника к осознанию на его познавательном уровне необходимости поликультурного, ценностного развития, то можно говорить об эффективности поликультурного образовательного процесса, в результате которого будет происходить усвоение поликультурных и общечеловеческих ценностей. Можно говорить об эффективности поликультурного образовательного процесса, среды и в том случае, если педагог помогает младшему школьнику искать сознательно, произвольно должное через фактическое, когда младший школьник с первого класса, а то и с дошкольного возраста исследует совместно со взрослыми свои врожденные, приобретенные, действительные положительно-культурные, ценностные (языковые, нравственные, духовные, толерантные, добродетельные, ментальные и т.д.) качества личности, возможности, унаследованные от родителей, свои потребности в знаниях, стремлениях, достижениях. Подтверждено, что ведущим в процессе образования выступает мотив познавательной деятельности или мотив самоактуализации, что в свою очередь возникает от потребностей, способностей и возможностей личности. Развитие базовых потребностей у всех участников образовательного процесса приводит к их дальнейшему росту, но при наличии мотива их роста. Педагог, реагирующий на общественный заказ на образование, учитывает тенденции и проблемы социокультурной среды, свой уровень профессионализма, компетентности и может вывести младших школьников, их родителей к мотивации и высоким притязаниям. Взаимно идет рост базовых потребностей самого педагога и его притязаний. Доминанта мотива самоактуализации способствует формированию ценностного отношения к познанию собственного мира и поликультурного окружения. В качестве важнейших факторов, от которых зависит характер переживаний и соответственно психическое развитие младшего школьника, выступают особенности его внутренней позиции. Внутренняя позиция младшего школьника, поставленная в зависимость от требований, предъявленных ему взрослыми или сверстниками, формирует систему его стремлений, которая, преломляясь и опосредуя воздей-

ствие окружающего мира, становится реальной движущей силой развития у него новых психических качеств. Такое понимание основного механизма развития личности и ведущей роли переживаний дает возможность пересмотреть позицию педагога с точки зрения поликультурного, ценностного, дифференцированного, интегрированного подхода к образованию младших школьников.

Поликультурные и общечеловеческие знания носят рефлексивный характер и выступают как ценностное отношение человека (младшего школьника, педагога, родителей) к объектам познания. Познание характеризуется также плюрализмом, готовностью к восприимчивости и диалогичности и рассматривается как специфическая форма определенной (поликультурной) коммуникативной среды, как механизм становления поликультурной и аксиологи-зированной личности.

Исследование позволило определить, что основной путь формирования личности - организация деятельности и многоуровневого общения через диалог поликультур и ценностей, так как деятельность является опосредующим звеном в образовании и изменении связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности и в возникновении на этой основе новообразований личности, мотивационно-смысловых ценностных ориентиров: «мотив учиться», «мотив самоактуализации», «мотив саморазвития», «мотив самоорганизации», «мотив самоанализа», «мотив потребностного роста» и т.д. Поликультурная образовательная среда, сконструированная с учетом условий культурно-ценностно-личностно-ориентированного подхода, предполагает создание педагогических условий, через которые на основании собственной активной (всех участников образовательного процесса) деятельности осуществляется реализация ведущих возрастных потребностей, способностей, возможностей, для развития, самосовершенствования, самоактуализации, самосозидания и самовозвышения личности.

Программа и все ее компоненты и подструктуры (цель, содержание, методы, формы, способы взаимодействия всех участников образовательного процесса) предполагает: а) создание условий для общественного заказа образования в лице родителей как заказчиков образования; б) создание условий, благоприятных для свободного, самостоятельного, гармоничного развития личности младшего школьника в соответствии с его специфическими индивидуальными способностями, потребностями, возможностями и интересами, но также и потребностями общества; в) коренные изменения в рамках взаимоотношений «педагог <—> младший школьник *—> родители», в которых педагог становится координатором образовательного процесса, нормой становятся также ценности, как взаимоуважение, поощрение творчества, сотрудничество, многоуровневый диалог; г) преодоление авторитаризма во взаимоотношениях, во взаимодействиях со всеми участниками образовательного процесса, в подходах; д) создание благоприятных условий, при которых будет возможен выбор вариативного образовательного учреждения, учебных программ, пособий.

Исследование позволило определить возможные подходы к организации разрабатываемой модели поликультурной образовательной среды. Первый подход заключается в организации культурно-ценностно-личностно- ориентиро-

ванной образовательной среды, что подразумевает наличие в образовательном процессе (обучении и воспитании) таких потенциалов, которые способны приобщать всех участников образовательного процесса к поликультурным знаниям в соответствии с индивидуальными особенностями и сделать их элементом жизненной среды. Под потенциалами подразумеваются средства и возможности создаваемой среды, которые являются потребностью младшего школьника в формировании его жизненной среды и при определенных условиях способны реально повлиять на структуру его жизненного окружения и позитивно изменить ее. Второй подход состоит в изменении самого образовательного процесса путем создания структуры жизненного пространства младшего школьника, в котором все направлено на организацию поликультурного воспитательно-образовательного процесса (Выготский Л.С., Лурия А.Р.)

Определяя содержание, задачи, мы исходили из того, что включение младшего школьника в образовательный процесс рассматривается как его жизнь в социокультурной среде, с определенными условиями, а, следовательно, и содержание, и постановка целей образовательного процесса исходят из социокультурных условий развития общества. Следовательно, это и есть образовательная среда младшего школьника. В исследовании такой процесс обозначается термином «педагогика жизни».

К основным условиям организации образовательного процесса поликультурной среды, при котором младшие школьники идентифицируются в поликультурных и общечеловеческих ценностях является изучение родного, русского и иностранных языков и культур изучаемых языков, путем народной педагогики и обращения к религиям, методики отечественных и зарубежных авторов, технологии.

Во второй главе «Экспериментальное построение поликультурного образования в национальной начальной школе» раскрывается методика и содержание опытно-экспериментальной работы; определены способы отбора содержания национально-регионального компонента и моделирования поликультурной образовательной среды. Рассматриваются основные требования к содержанию образовательных программ по введению национально-регионального компонента и модели поликультурной образовательной среды по ступеням образования. Для реализации данных образовательных программ предусмотрена модель повышения квалификации педагогических кадров на основе содержательно-деятельностного подхода в целях подготовки педагогов всех предметных областей к отбору и реализации содержания национально-регионального компонента и модели поликультурной образовательной среды; определяются педагогические условия поликультурной образовательной среды для младших школьников, представляется концепция, структура и содержание экспериментальной программы поликультурного образования «Национальное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста»

Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

Констатирующий этап эксперимента имел целью определить уровень сформированности этнокультурных и общечеловеческих ценностей у младших школьников в образовательном процессе. На данном этапе решались задачи:

1) выявить полноту усвоения содержания и объема поликультурных и общечеловеческих ценностных знаний; 2) выявить исходные педагогические условия, препятствующие сформированное™ этнических, поликультурных и общечеловеческих ценностей младших школьников в образовательном процессе.

Исследование уровня сформированное™ поликультурных и общечеловеческих ценностей у младших школьников продемонстрировало «нецелостность», противоречивость представлений младших школьников о поликультурных и общечеловеческих ценностях. Причина такой «нецелостности» процесса образования младшего школьника, на наш взгляд, является превалирующая «учебная» направленность, недостаточно учитывающая индивидуальные особенности, различия в сфере интеллектуального, физического, психического, социального, духовно-нравственного развития младших школьников. Это обусловливается утилитарно-технократической направленностью содержания национально-регионального и общесреднего образования, обезличивающей сам процесс познания, который не способствует формированию целостной картины, единого духовно-материального мира и человека в нем, личностного отношения детей к процессу познания.

Установлено, что вводимый национально-региональный компонент и его организационно-методическая реализация задают преимущественно лингвистическую направленность учебному процессу. При этом самостоятельная деятельность младшего школьника в образовательном учреждении либо регламентируется взрослыми (педагогом, родителями), принимая характер механического выполнения указаний, распоряжений, либо протекает стихийно, не получая поддержки извне. При этом не полно удовлетворяется потребность младшего школьника в общении со взрослыми, что отрицательно отражается на его развитии, в особенности социальном. Запреты и указания, убеждения, характер поиска совместного решения в конкретных педагогических и жизненных ситуациях не позволяют младшему школьнику стать субъектом реализации поликультурных и общечеловеческих ценностей в его взаимодействии со сверстниками, со старшими, с родителями, с другими людьми. Самое главное, ценности не затрагивают его внутреннюю, эмоциональную сферу.

В ходе формирующего этапа основные усилия были направлены на обеспечение функционирования модели поликультурной образовательной среды младших школьников: во-первых, в образовательном процессе было запланировано проведение 27 праздников народов Республики Башкортостан и стран изучаемых языков (английских и арабских); во-вторых, все педагоги разрабатывали и включали в содержание уроков материалы, связанные с предстоящими праздниками, при этом педагоги проводили интегрированные уроки; в-третьих, от праздника к празднику учащихся вводили в роль субъектов их организации, используя технологии деятельностного развития кооперации, где структурой деятельности являются анализ деятельности (Ас) - целеполагание (Ц) - планирование (П) - реализация (Р) - анализ деятельности (Ад); в-четвертых, изучаемые в школе языки постепенно становились средством общения учащихся с гостями национальных праздников; в-пятых, учащиеся систе-

матически знакомились с историей и основами мировых религий: мусульманством, христианством и буддизмом.

Суть полного цикла алгоритма деятельности, элементами которого являются анализ ситуации (Ас) - целеполагание (Ц) - планирование (П) - реализация (Р) - анализ деятельности (Ад) заключается в том, что любая совместная деятельность учащихся, в том числе учебная или внеурочная, организована педагогом так, чтобы выдерживалась определенная последовательность действий: анализ ситуации (Ас) - целеполагание (Ц) - планирование (П) - реализация (Р) - анализ деятельности (Ад) и осуществлялся перевод ситуации из одного состояния в другое. В процессе анализа ситуации и целеполагания происходит самоактуализация, в процессе планирования - самоорганизация, при реализации запланированного осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности ощущается успех в саморазвитии, самооценке, самоорганизации, что приводит к субъектности каждого участника образовательного процесса (детей, педагога, родителей).

Для проверки результативности опытно-экспериментальной работы были предложены три интегральных уровня поликультурной образованности младших школьников: 1) высокий - достаточно полные знания о поликультурных и общечеловеческих ценностях, мотивированное применение их на практике с умением объяснить собственные мотивы, осознанное отношение к образовательному процессу в поликультурной образовательной среде, активность в совершенствовании поликультурной образовательной среды, многоуровневых, доброжелательных взаимодействий взрослых и младшего школьника; 2) средний - усвоение учащимися поликультурных и общечеловеческих знаний с небольшими пробелами, умение применять их на практике в ограниченном числе ситуаций без умения объяснить собственные мотивы, восприимчивость к общению и обучению, положительные неустойчивые эмоции, зависящие от ситуации; 3) низкий - недостаточное усвоение учащимися поликультурных знаний и общечеловеческих ценностей, неумение применять их на практике при неустойчивом мотиве интереса к внешним результатам учения, объяснение своих неудач внешними причинами, эмоции неустойчивой неуверенности в себе, низкий уровень притязаний, отсутствие переноса знаний и умений в новые условия, пассивность в новых условиях общения и обучения.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Оценка осуществлялась педагогами по следующим направлениям: 1) протекание общения в деятельности, 2) осмысленность выполнения умений в подавляющем большинстве ответов младших школьников.

В целях реализации третьей задачи использовались адаптированные методики A.B. Усовой, направленные на выявление: 1) полноты усвоения содержания поликультурных и общечеловеческих ценностных знаний; 2) степени усвоения объема поликультурных и общечеловеческих ценностей, являющаяся мерой его идентификации и интериоризации поликультурностью и ценностями; 3) полноты усвоения связей и отношений в поликультурной образовательной среде, дополненный критериями: а) умения осознанно отделять существенные поликультурные и ценностные признаки; б) умения оперировать поли-

культурными и ценностными знаниями и понятиями в решении жизненных задач познавательного и практического характера; в) умений пользоваться этими знаниями и понятиями, правильно соотносить их в жизненных, т.е. социокультурных ситуациях.

Таблица 1

Уровень поликультурной образованности младших школьников

Блоки Этнокультура Общероссийская культура Мировая Культура

Этапы Эксперим ент. выборка Контроль ные выборка Эксперим ент выборка Контроль ные выборка Эксперим ен т выборка Контрольн ые выборка

1998-1999 77,7 42,8 64Д 42,8 71,4 14,2

1999-2000 80,0 23,1 66,1 30,7 72,1 7,6

2000-2001 93,3 20,0 67,4 42,5 73,5 7,1

Большинство младших школьников экспериментальной выборки показали высокий уровень степени усвоения содержания и объема знаний и понятий о поликультурных и общечеловеческих ценностях, что явилось показателем уровня идентификации и ингериоризации поликультурными человеческими ценностями, полноту усвоения межкультурных связей и отношений через осознанные операции поликультурными и ценностными знаниями и умениями в образовательном процессе и в жизненных ситуациях. Младшие школьники из экспериментальной выборки идентифицировались научными и практическими знаниями во всех имеющихся предметных областях начального образования, в видах деятельности, во всех аспектах развития - интеллектуальном, психическом, физическом, социальном, нравственно-духовном - культурными и общечеловеческими ценностями. Среди младших школьников контрольной выборки большой процент знаний, умений и навыков поликультурносги носило нецелостный, неопределенный, несистемный характер. Обнаруженное противоречие говорит о том, что возникающие возрастные новообразования в младшем школьном возрасте свидетельствуют о потребностях младших школьников в поликультурных и общечеловеческих знаниях, умениях и навыках для будущей конкурентоспособности, о потребностях в совместной деятельности. В этот период у младшего школьника начинает формироваться видение себя в будущем, в профориентации, обнаружении своего места в счастливой, достойной жизни; формируется психологически единый субъект деятельности «Мы». Если ранее младший школьник воспроизводил в своих отношениях со сверстниками отношение педагога, родителей, других людей в социуме к своим сверстникам, т.е. выбор партнера определялся в основном взрослыми, то теперь он делает попытки самостоятельного выбора, причем многоуровневого - через анализ выстраивания отношений, синкретные действия, поступки и взаимоотношения. Этому мешает недифференцированный характер оценки окружающих его людей.

В соответствии со стандартами уровня знаний младших школьников, предложенными в базисно-учебном плане и программе, мы на начало учебного года оценили уровни ценностно-смысловых сторон личности, их возможности. С этой целью был использован авторский базисный учебный план с интегральной оценкой знаний каждого младшего школьника. Суммировались показатели по 14 основным образовательным областям: «Математика», «Русский язык и литература», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Природоведение», «Трудовое обучение» (прикладное творчество), «Физическая культура», «Родной язык и литература», «Культура, история РБ», «Ритмика и танец», «История ислама и арабская графика», «Факультативные занятия», «Урок здоровья», «Урок ОБЖ», «Иностранный язык» (английский).

Оценка уровня сформированное™ поликультурных ценностно-смысловых сторон личности младших школьников выражается путем выведения среднего значения вариационного ряда интегральных показателей всех младших школьников. Качественные критерии формализованы с помощью количественной оценки: низкие (1-2 балла), средние (3-4 балла), высокие (5 баллов). Характеристика интегральных показателей в баллах в начале учебного года представлена в таблице 1.

Первый блок - этнокультурная идентификация и интериоризация младших школьников, содержащий все виды деятельности, куда входят элементы для изучения этнокультуры в поликультурной образовательной среде и национально-региональной среде. Первая группа - младшие школьники, оспособляющие-ся этнокультурными и общечеловеческими ценностями в повседневной учебной жизни, где все виды деятельности содержат тематику по этнокультуре. Вторая группа - младшие школьники, оспособливающиеся в этнокультуре видами деятельности, имеющие хотя бы одну тему в течение учебного года, содержащих этнокультуру.

Второй блок - общероссийская идентификация и интериоризация младших школьников, содержащий и в первой и второй группах все виды деятельности, имеющие в содержании темы общероссийской культуры и общечеловеческие ценности.

Третий блок - идентификация и интериоризация младших школьников в мировой культуре, содержащий все виды деятельности, включавшие в содержании элементы мировой культуры для изучения в учебно-воспитательном процессе. Первая группа - оспособляется в четырех языковых средах, культурных и общечеловеческих ценностях изучаемых языков и в других видах деятельности. Вторая группа - оспособляется в двух языковых средах, лишена возможности изучения иностранных языков и культур.

Четвертый блок - идентификация и интериоризация младших школьников поликультурой и общечеловеческими ценностями в воспитательной работе. В первой группе воспитательная работа включает оспособление младших школьников нетрадиционными, поликультурными и общечеловеческими ценностями, через все возможные социокультурные условия социума. Вторая группа - оспособляется исходя из возможностей, предлагаемых стандартом учебной программы.

Пятый блок - идентификация и интериоризация младших школьников во внеклассной работе, включающий соответствующие основным видам учебной деятельности студии и кружки, охватывающие все количество учащихся не менее чем в 3-х, 4-х видах кружковой деятельностью. Первая группа - младшие школьники, оспосабляющиеся поликультурными и общечеловеческими ценностями в видах деятельности, включая в содержание: первую, вторую и третью блоки. Вторая группа - младшие школьники, оспособляющиеся поликультурными и общечеловеческими ценностями, включая в содержание только первый блок.

Шестой блок - идентификация и интериоризация поликультурой и общечеловеческими ценностями, посредством родителей. Первая группа младшие школьники, оспособляющиеся поликультурными и общечеловеческими ценностями через родителей, которые в свою очередь оспособляются в организованной «Материнской школе», в социуме, в культурно-просветительных учреждениях или из собственного жизненного опыта, через старшия поколения. Вторая группа такую возможность не имеет.

Седьмой блок - идентификация и интериоризация в социуме, включающий часть содержания образования (культурно-просветительные учреждения, магазины, предприятия, организации и т.д.) с выходом в социум или непосредственная работа с социумом младших школьников, педагогов, родителей. Первая группа - оспособляющаяся поликультурными и общечеловеческими ценностями в социуме, с социумом, для социума в учебно-воспитательном процессе - младшие школьники социализируются в учебном процессе через жизненные и педагогические ситуации. Вторая группа - оспособляющаяся в социуме, для социума, но без участия социума в воспитательной жизни. Социализация происходит только в жизненных ситуациях.

Таблица 2

Ценностно-смысловые показатели сторон личности младшего школьника в начале учебного года (в баллах)

Характеристика ценностно-смысловых сторон личности по отношению к Миру как «Планете» Начало учебного года

К класс 1 К класс 2 Э класс

а) интеллектуальное б) физическое в) социальное ^ г) психологическое д) нравственно-духовное развитие 55,76 60,44 41,03

В качестве критериев положительной ценностной мотивации младшего школьника приняты следующие: а) активное участие младших школьников в образовательном процессе и совершенствование поликультурных знаний, умений и навыков; б) овладение школьно-значимыми функциями; в) атмосфера доброжелательного взаимодействия педагога и младшего школьника; г) совершенствование педагогического мастерства педагогов.

На основе динамики изменения названных показателей определены три уровня поликультурной и общечеловеческой мотивации младшего школьника в образовательном процессе. Первый уровень констатировал осознанное отношение к образовательному процессу в поликультурной образовательной среде, активность в совершенствовании поликультурной образовательной среды, многоуровневых, доброжелательных взаимодействий взрослых и младшего школьника.

Второй уровень - устойчивое стремление к сотрудничеству, оценку степени проявления положительного отношения к учебе, интереса к специализированным предметам, урокам, демонстрировал дружеское, деловое отношение к сверстникам и доверие к педагогам, стремление к сотрудничеству; положительное отношение к поликультурному образованию (предметам, урокам, к педагогам, к своим сверстникам), но значимость поликультуры не осознавал.

Третий уровень констатировал негативное отношение к отдельным предметам, слабо осознавал значение поликультурной образовательной среды, фрагментарное стремление к сотрудничеству.

На констатирующем этапе эксперимента оказалось, что I уровень составил 7,3%; II - 61,4%; III - 31,3%. На наш взгляд, низкий процент - показатель неготовности педагогов к сотрудничеству и неготовности к работе в поликультурной образовательной среде, без учета потребностей. Младших школьников, других педагогов, преобладание авторитарности в общении, профессиональная некомпетентность. 78% педагогов - показали средний уровень, 15% - третий низкий уровень, 7% - высокий уровень компетентности.

На формирующем этапе была сформирована концепция «Педагогика жизни», что стало структурно-целостной моделью поликультурной образовательной среды с поликультурным содержанием образования, включающей, единство цели и способов, представляющих собой целостность культурно-ценностно-личностной педагогической деятельности и развития младшего школьника в образовательном процессе. «Педагогика жизни» характеризуется определенными принципами, выполняет ряд функций, и состоит из нескольких составляющих: мотивационной, потребностной сферы, сферы успешного обучения и сферы поликультурной идентификации, сферы социальной адаптации.

На следующем этапе формирующего эксперимента на основе концепции «Педагогика жизни» и авторской программы «Национальное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста» была составлена целевая, экспериментальная программа, состоящая из четырех блоков.

Первый блок направлен на формирование устойчивого положительного мотива учения. Предварительная работа по реализации этого блока программы выявила необходимость подготовки родителей. Она включала создание активной установки на психокоррекционную работу, повышение уверенности в успехах учебной деятельности их ребенка, снятие тревожности за неудачи в учебе через «Материнскую школу». Главной целью работы с педагогами стало развитие национальных, поликультурных, ценностных, личностно ориентированных педагогических умений специалистов. В ходе проведения работы педагоги изучали особенности ценностно-мотивационной сферы и тенденции ее становления у младших школьников. Работа с младшими школьниками проводилась в три

этапа в условиях специально разработанной предметно-развивающей среды по организации трансформации поликультурной среды, заключавшейся в преобразовании социокультурной ситуации в педагогическую в атмосфере эмоционально-положительного психологического климата. Она заключалась в оказании помощи младшему школьнику в повышении уверенности в себе, в сформирован-ности позитивных отношений к своему «Я» и умении видеть свои достоинст-, ва, в постепенном формировании поликультурной ценностно-личностной

мотивации и устойчиво-положительного мотива обучения.

Второй блок предусматривал систему работы по овладению школьно-значимыми функциями, достижению успешности в учении с учетом внутреннего состояния младшего школьника. Было важно, чтобы младший школьник во время уроков «раскрылся», поверил взрослым и принял от них помощь. Создавая атмосферу заинтересованности, стимулировали высказывания без боязни ошибиться, оценивали деятельность не по результату, а по процессу. Учитывая показатель относительной успешности, обсуждали не только то, чем овладел, что усвоил ученик, но и что понравилось, чем хотел бы заниматься на следующем уроке.

Третий блок рассматривал успешное протекание адаптации в атмосфере перехода из одного возрастного этапа в другой, доброжелательного взаимодействия педагога и ребенка, ребенка и родителей, педагога - педагога. Система культурных ценностных воздействий как основа воспитательной ситуации разрабатывалась в соответствии с результатами психолого-медико-педагогического обследования младшего школьника. В процессе разработки данной системы реализовывалась приоритетная ориентация на нормально развивающиеся функции ребенка.

Четвертый блок предусматривал систему совершенствования педагогического мастерства. Работа с педагогом включала в себя рекомендации постоянного обеспечения для ребенка ситуаций переживания и накопления положительного опыта обучения в комплексе «Начальная школа детский -сад». Им предлагалось развивать у младшего школьника логические, культурные, ценностные, личностные мотивации, самостоятельность в учебной деятельности: умение самому выбирать учебные задачи, ставить цели, осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий с учетом индивидуальных особенностей ценностно-смысловых сторон личности по отношению к Миру как Вселенной. На завершающем этапе работа с родителями была * направлена на развитие самостоятельности младших школьников в быту, в

познавательной деятельности.

Важный аспект преобразования состоит в целенаправленном динамиче-> ском изучении педагогами изменяющихся и формирующихся в сопровож-

дающем и адаптированном образовательном процессе потребностей и возможностей младшего школьника.

Анализ результатов формирования у младших школьников поликультурных ценностно-смысловых характеристик сторон личности в образовательном процессе в условиях поликультурной образовательной среды представлен в таблице 3.

Таблица 3

Динамика изменения суммарного показателя поликультурных ценностно-смысловых характеристик младшего школьника в условиях поликультурной образовательной среды

Выборки Контрольная груши № 1 Контрольная груши №2 Экспериментальная группа

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Общая характеристика X интегральное 56,76 62,22 11,49% 60,44 65,27 10,8% 41,03 86,67 21,1%

Для того, чтобы проверит?', "йствительно ли разница эксперимента достоверна, мы провели статистическую обработку по Пирсону х2=15,4

Таблица 6

Расчетные статистические данные значимости различия частот оценок учащихся экспериментальных классов «до» и «после» эксперимента

» IV й" й'-й" (й'-Я")2 й'+й" (й'-й")2

Р1'+й"

3 1 3 26 -1 3 19 9 1,0

4 8 22 18 52 -10 30 900 74 2,3

5 15 43 4 10 1133 1089 53 12,1

Табличное значение х2 на 5% (2) уровне равно 5,99. Из расчетов видно, что вычисленное эмпирическое значение х2 (15,4) для экспериментального года больше, чем табличное значение х2, значит различия между частотами оценок «до» и «после» эксперимента являются статистическими значимыми. Следовательно, гипотеза подтвердилась, и данный методический прием имеет место.

Вычисление х* для х2=2,87 проводим в таблице 7.

Таблица 7

Расчетные статистические данные значимости различия частот

оценок учащихся контрольных классов «до» и «после» эксперимента

Х> а' Г й'-й" (й'-й")2 й'+й" (й'-й")*

ЬЧ'+й"

3 9 12 -3 9 21 0,42

4 37 43 -6 36 80 0,40

5 22 13 9 81 35 2,05

Так как вычисленное эмпирическое значение х2 контрольного года меньше табличного значения х2, значит различий между частотами «до» и «после» эксперимента нет. Следовательно, у учащихся контрольного года уровни усвоения знаний остались без изменений.

Средний интегральный показатель отражает эффективность преобразования педагогического пространства.

Из таблицы 2 видно, что чем ниже исходный профиль сформированных поликультурных ценностно-смысловых сторон личности, тем выше темп его роста и успешности в применении поликультурной образовательной среды в образовательном процессе, что особенно очевидно на материале разных групп детей с различным исходным уровнем интеллектуального развития.

В экспериментальной группе интегральный показатель уровня сформированных поликультурных ценностно-смысловых сторон личности составлял всего 41,03 балла. К концу учебного года прирост этого балла достиг 86,67 -21,1% против 11,49 % и 10,8% в контрольной группе 1 и 2, где исходные баллы были существенно выше и составляли 56,76 и 60,44.

Статистическая обработка данных свидетельствует о надежности результатов исследования (таблица 3). Полученные показатели и различие между ними статистически достоверны с высокой степенью вероятности (Р < 0,05).

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

В процессе образования младшему школьнику поликультурное образование трансформируется не из вне, из чьего-либо опыта, а «взращивается» «внутри», в соответствии с социокультурными и культурно-историческими условиями развития общества, его потребностями, способностями и возможностями, что способствует формированию у них субъектной позиции;

Проверена и доказана эффективность реализации педагогических условий поликультурного образования учащихся младших классов при организации педагогами деятельности, направленной на их самоактуализацию, саморазвитие, самоорганизацию, самоанализ и рефлексию на основе разработанной и обоснованной модели поликультурной образовательной среды как целостной специальной системы развития младших школьников.

Содержание образования, концептуально построенное на интеграции, дифференциации, диалогических методах и приемах, культурологическом подходе и культуросообразных организационных формах смысловых образовательных областей, сгруппированной внутри семи блоков, способствует осознанному овладению младшими школьниками в образовательном процессе элементами организации практической познавательной деятельности, благотворно отражается на знаниях, активности, самочувствии и демонстрирует повышение ценности личности при реализации полученных результатов на практике.

Организация и анализ, выдвинутых и апробированных педагогических условий позволяет утверждать о появлении:

- у родителей (как заказчиков образования) удовлетворенности в достижении каждым учеником высокого уровня развития способностей и возможностей;

- у педагогов готовности к ориентации на ценности и содержание культур разных народов, к воспитанию нравственных и общечеловеческих качеств личности, к культуре многоуровневого общения и обучения этому детей, ро-

дителей, к технологичности, к информационности об обобщенных научных знаниях о человеке, его природе, психике, возможности младшего школьника лучше увидеть и понять те свойства своей личности, которые присущи в той или иной степени всем людям.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Зиатдинова Ф.Н. Национальное образование в школе // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тез. докл. БГТТИ. - Уфа, 1998. - С. 3.

2. Зиатдинова ФИ. Современный взгляд на поликультурную образовательную среду как условие формирования личности школьника И Гуманизация профессионального обучения в системе педагогических вузов: Материалы междунар. науч. пракг. конф. - Уфа, 2003. - С. 7.

3. Зиатдинова Ф.Н. Современное образование и семейное воспитание // Влияние социально-экономических преобразований на решение проблем женщины: Материалы республ. науч. практ. конф. - Уфа, 2002. - С. 4.

4. Зиатдинова Ф.Н. Формирование личности у детей дошкольников и школьников в поликультурной образовательной среде // Общество как образовательная система: Материалы междунар. науч. практ. конф. - Уфа, 2003. -С. 5.

5. Зиатдинова Ф.Н. Человеческая игра и духовность // Вехи Евразии: Научно-философский альманах: Вып. 1: Ноосферный императив. - Уфа: ЕврА-ПИ, 2004. - С. 8.

6. Зиатдинова Ф.Н. Современные тенденции в формировании личности младшего школьника в поликультурной образовательной среде // Вехи Евразии: Научно-философский альманах: Вып. 2: Парадоксы антропосферы. -Уфа: ЕврАПИ, 2004. - С. 10.

7. Зиатдинова Ф.Н. Глобализация современного образования // Детская самоорганизация: от первичного объединения до региональной организации: Материалы всерос. науч. практ. конф. - Уфа, 2004. - С. 8.

Е. Зиатдинова Ф.Н. Программа «Национальное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста» // Национальное образование детей дошкольного и школьного возраста: Программы научно-исследовательского центра при Гос. упр. народн. обр-ния РБ. - Уфа, 1999. -

С. 96.

Лиц наиздат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 11.01.2006. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

И ПК Б ПТУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

JU&óÁ

/ЙЛ4

i92ß

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зиатдинова, Фарида Нурлыевна, 2006 год

Введение. ф

Глава 1. Поликультурное образование как педагогическое явление.

1.1. Сущность поликультурного образования.

1.2. Поликультурное образование в национальной школе как необходимое условие формирования личности младшего школьни- 27 ка.

1.3. Моделирование поликультурной образовательной среды в формировании личности младшего школьника национальной шко- 43 лы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное построение поликультурного ^ образования в национальной начальной школе.

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной рабо- 76 ты.

2.2. Результаты поликультурного образования учащихся младших классов в национальной школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе"

Основой развития общеобразовательной школы в современной России является гуманизация содержания образования, которая воплощает в себе идеи самоценности личности учащегося, его права на свободное самоопределение, наиболее полную реализацию способностей и удовлетворение образовательных потребностей. Осознание человека как наивысшей ценности, утверждение приоритета его внутреннего мира, актуализация сущностных сил и творческого начала, создание оптимальных условий для раскрытия способностей, потребностей и возможностей, обеспечение гармонии с собой и обществом с младшего школьного возраста определяют смысл гуманизации и аксиологизации педагогической деятельности.

Поликультурное образование может быть реализовано на основе осмысления феномена формирования индивидуального своеобразия личности младшего школьника, его гуманных качеств в русле гуманистической педагогики и психологии, глубокого знания его врожденных свойств, динамических тенденций развития, способностей, потребностей, возможностей к саморазвитию, самоорганизации, самоактуализации, представлений о том, как он сам воспринимает себя, как воспринимают его другие. Изучение младшего школьника как особого мира во всем многообразии его свойств и отношений, поиск оптимальных путей его образования представлены в трудах Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.А.Венгера и др.

Проблемы поликультурного образования как процесса усвоения учащимися знаний о различных культурах, осознания общего и особенного в образе жизни, культурных ценностях и ориентирах разных народов рассматриваются в исследованиях Л.И.Алексеевой, Д.Бенкса, Г.И.Гайсиной, Х.Х.Галимова, Н.С.Гончаровой, Р.Хенви, И.М.Синагатуллина и др. Многие авторы изучают поликультурное образование в многонациональных школах и классах, обосновывая его как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонационального общества (А.К. Бердиев, A.C. Гаязов, Л.И. Лебедева, Ш.А. Магомедов, Р.Б. Раджибаева и др.). Проблема гуманизации образования рассматривается в контексте культурологического подхода в исследованиях B.C. Библера, М.С. Кагана, О.Н. Козловой, С.Ю. Курганова. Теоретические основы представления о ребенке как субъекте образования и становлении его субъект-ности развиваются в работах Г.И. Аксеновой, E.H. Исаева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др. Философские, психолого-педагогические основы духовного развития человека, представления о центрированности педагогических воздействий на ребенка в русле гуманистической психологии и педагогики представлены в трудах - Л.С. Выготского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина. В дальнейшем они разрабатывались в работах Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулавы, Д.А.Белухина, О.С.Газмана, E.H. Ильина, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, в концепции поэтапного социального развития Д.И. Фельдштейна. Ориентированность не только на интеллектуальное, но и на личностное развитие обучающегося отражена в исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Серикова. Теоретические идеи реализации этнических традиций в воспитании разработаны в исследованиях Г.Н. Волкова, А.Д. Солдатенкова, А.И. Шорова, М.Г. Тайчинова, К.Д. Ушинского, Д.И. Эфендиева и других. Культурное воспитание и сама культура как гуманистический личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс рассматривается в исследованиях А.Ф. Амирова, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, РА. Мубиновой, А.Н. Ростовцева, Х.Г. Тха-гапсоева, П.Ф. Флоренского и др.

Опираясь на положение о том, что социальная среда и личность находятся в постоянном взаимодействии, актуальным становится появление термина «поликультурная образовательная среда», отражающим реалии и тенденции в развитии образования, связанные с обеспечением личностной ориентированности образовательного процесса. Поликультурная образовательная среда рассматривается нами как целенаправленный процесс особым образом организованных педагогических воздействий на младшего школьника, в котором педагог не несет готовой информации, а сопровождает младших школьников в их личном постижении мира через переживания и активное взаимодействие с поликультурным окружающим миром. Субъектами поликультурной образовательной среды являются как уважаемые взрослые - педагоги, родители, представители разных культурных групп социума, так и сами младшие школьники, что проявляется в их стремлениях к поликультурному самосовершенствованию, установлению гармоничных отношений с окружающим миром, осознанном овладении общечеловеческими ценностями.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс поликультурного образования младших школьников в национальной школе.

Цель исследования: разработка, обоснование педагогических условий и механизмов, определяющих сущность поликультурного образования младших школьников в системе «национальный детский сад - начальная школа» и проверка эффективности их реализации.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи:

2. Разработать и обосновать модель поликультурной образовательной среды в начальной национальной школе как целостной системы, применив сре-довой подход к формированию личности.

3. Проверить эффективность р еализации педагогических условий поликультурного образования учащихся младших классов национальных школ с разными моделями образовательного процесса.

Методы исследования:

- теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование, конкретизация и обобщение);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный);

- математическая обработка данных и графическое изображение результатов.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о ведущем влиянии образовательной среды на формирование личности и ее деятельности (Б.С.Гершунский, Э.В.Ильенков), принципы и методы системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С.Ильин).

Теоретическую основу исследования составляют: аксиологический подход, отражающий важнейшее качественное состояние культуры как системы ценностей (Т.П.Малькова, А.И.Ракитов, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов), общая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория личности младшего школьника (Л.И.Божович), этапно-уровневый подход к педагогическим процессам, отражающий поступательный, спиралевидный циклический характер их развития (Ю.А.Конаржевский, Н.Ф.Талызина, В.А.Черкасов), интегративный подход к культурологическим и педагогическим процессам, отражающий их развитие на основе объединительных тенденций (Б.С.Гершунский, П.С.Гуревич, В.М.Рагозин, А.В.Усова, А.Н.Утехина), личностно-деятельностный подход в образовании, рассматривающий личность ученика как субъекта самообразовательной деятельности (Л.И.Анциферова, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский), теория поликультурного образования (А.С.Гаязов, Ф.Г.Ялалов).

При формулировке главных категорий, понятий и структурных схем развития использованы новейшие теоретические достижения отечественной и зарубежной нации по проблемам этноса, нации, теории и истории межнациональных отношений.

Этапы исследования

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективности поликультурного образования младших школьников: 1) обеспечение целерацио-нального культурологического содержания, диалогических методов и приемов, культуросообразных организационных форм образования; 2) ориентация на формирование субъектной позиции учащихся как организаторов и участников национальных праздников; 3) ориентация педагогов в профессиональной деятельности на ценности и содержание культур различных народов.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в образовательный процесс вариативная программа поликультурного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в национальной школе; комплекс авторских программ (родной язык, история ислама и арабская графика, музыкальное воспитание, изобразительное искусство, история, культура Республики Башкортостан, уроки здоровья, ритмика и танцы) по отдельным видам деятельности учащихся и методика их применения в ряде образовательных учреждений республики, города.

На защиту выносятся следующие положения: 1). Поликультурная направленность образования является перспективным вектором развития современной национальной школы в связи с тем, что она наиболее соответствует социальному заказу со стороны многокультурного гетерогенного общества;

2). Содержание поликультурной образовательной среды, соответствующее особенностям начальной национальной школы, имеющей специфический компонентный состав: язык; идеалы; духовно-нравственные традиции;

3). Совокупность педагогических условий, способствующих поликультурному образованию младших школьников в национальной школе, основным из которых является ориентация на формирование субъектной позиции учащихся как организаторов и участников национальных праздников.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Материал диссертации без списка литературы и приложений изложен на 131 странице компьютерного текста, включает 8 таблиц, иллюстрирован 4 рисунками, использо

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Целью проводимой опытно-экспериментальной работы явилось создание модели организации поликультурного образования в формировании личности младших школьников начальной национальной школы и анализ педагогических условий его осуществления.

Констатирующий эксперимент позволил нам утверждать, что в тех образовательных учреждениях, где введен национально-региональный компонент, младший школьник получает этнокультурное воспитательное и образовательное воздействие, однако представления младших школьников о поликультурных и общечеловеческих ценностях отличаются нецелостностью, противоречивостью.

Установлено, что вводимый национально-региональный компонент и его организационно-методическая реализация задают преимущественно лингвистическую направленность учебного процесса. При этом характерные особенности организации и содержания национально-регионального компонента связаны с тем, что реализация основного направления этнокультурного воспитания нередко осуществляется в отрыве от других предметов, без недостаточного учета индивидуально-психологических воздействий, эмоционально-волевой, нравственно-духовной, познавательной сферы.

В ходе опытно-экспериментальной работы поликультурное образование не трансформировалось младшему школьнику из вне, из чьего-либо опыта, а «взращивалось» «внутри», и в соответствии с социокультурными, и культурно-историческими условиями общества, его потребностями, способностями и возможностями, которые были явлены именно в традиционных и новых праздниках. Педагоги занимались организацией деятельности младших школьников, направленной на их самоактуализацию, саморазвитие, самоорганизацию и самоанализ, рефлексию.

Содержание образования по экспериментальной концепции построено на интеграции смысловых образовательных областей, через которые решаются задачи (образовательные, воспитательные, развивающие, диагностические, психологические, социальные). Все содержание смысловых образовательных областей группируется внутри семи блоков: «Этнокультура», «Общероссийская культура», «Мировая культура», «Воспитательная работа», «Внеклассная работа», «Работа с родителями», «Работа с социумом». В свою очередь каждый блок содержит в обязательном порядке подсодержание: «Природа», «Люди», «Деревня и город», «Музыка», «Искусство», «Праздники, традиции и обряды», «Родина», «Путешествие в страну знаний», который также имеет свое содержание, свои темы, цели и задачи.

Педагогами экспериментальной школы была разработана специальная система развития младших школьников. На первом году обучения младший школьник, используя языки разных народов, культуру и ценности изучаемых языков, участвуют в традиционных для школы фольклорных, религиозных и гражданских праздниках. На втором году младший школьник за счет более совершенного овладения родным языком и изучаемых иностранных языков и культурных ценностей и установления между ними логических связей все чаще выступает организатором тех или иных действий в праздниках - подборе слов, оформлении зала, костюмов и т.д. На третьем и четвертом годах обучения, взаимодействуя через языковые диалоги культур, происходит заинтересованное включение почти всех учащихся в организацию фольклорных, религиозных и гражданских праздников. Это период конкретных дел, когда проявляется практическое осознанное овладение элементами организации деятельности: анализом ситуации, постановкой цели, планированием, реализацией плана полученных результатов, анализа деятельности и полученного результата. Младший школьник учится понимать и себя, и другого человека, другой народ, считаться с его потребностями, овладеть разными способами деятельности в различных ситуациях. Освоение родного языка и культуры родного народа становится ключом к наиболее полному самопознанию, самовыражению, развитию творческого потенциала личности.

Реализация экспериментальной поликультурной образовательной среды осуществляется путем формирования субъектной позиции педагогов через выработку ориентации на ценности и содержание культур окружающих народов; гуманно-ценностную педагогическую позицию; заботу о сохранении нравственно-духовного, физического, психологического здоровья младших школьников; создание и обогащение гуманитарно-информационной и предметно-развивающей среды; личностно-смысловое учение; заботу о развитии младшего школьника, осуществлении поддержки его индивидуальности; «взращивании» индивидуальных и коллективных субъектов деятельности и моделирования.

При создании условий поликультурной образовательной среды трансформировались все важнейшие его компоненты - система обучающих и воспитательных воздействий, предметно-развивающая среда, психологический климат, окружающий микро- и макросреду младшего школьника. В процессе совершенствования образовательной среды были реализованы следующие условия: формирование и развитие средств поликультурных компонентов и общечеловеческих ценностей; введение в образовательную среду условий, необходимых для полноценного формирования личности младшего школьника: максимальное использование возможностей младших школьников как в учебной, так и в различных видах детско-творческой деятельности в целях личностного принятия ценностно-смыслового содержания деятельности в личностно ориентированном образовании.

Наблюдения и анализ анкет педагогов и родителей в ходе исследования показали, что экспериментальная ситуация создания поликультурной образовательной среды благотворно отражается на знаниях, активности, самочувствии большинства учащихся, а также демонстрирует повышение ценности личности во всех областях деятельности.

Результаты экспериментальной работы доказали, что начальной национальной школе наиболее соответствуют такие элементы содержания поликультурной образовательной среды, как идеалы, язык, духовно-нравственные традиции, в том числе религия, синтетической формой представления которых выступает народный (фольклорный, религиозный) праздник. Педагогическими условиями эффективного поликультурного образования младших школьников в национальной школе являются отбор культурологического содержания, применение диалогических методов и приемов, использование культуросообраз-ных организационных форм, ориентация на формирование субъектной позиции учащихся как организаторов и участников национальных праздников разных народов, обеспечение ориентации педагогов на ценности и содержание культур окружающих народов.

Организация образовательного процесса в начальной национальной школе должна направляться на обеспечение: интеграции преподаваемых предметов, ориентировании их содержания на национальные социально-значимые праздники и события; поэтапного становления субъектной позиции учащихся; переориентации педагогов с монокультурных на поликультурные ценности.

Использование культурологического содержания, диалогических методов и приемов, культуросообразных организационных форм дают положительный результат. В образовательном процессе, построенном на поликультурной интеграции и этнокультурной дифференциации, когда подчеркивается личная значимость каждого младшего школьника как в учебной, так и в организаторской культуротворческой деятельности результаты поликультурного образования оказываются значительно более высокими.

Эффективность экспериментально созданной поликультурной образовательной среды, применяемой в образовательном процессе младших школьников достигнута за счет доминирования интегрированных уроков, в которых основное внимание уделялось расширению и упорядочению ЗУНов о поликультурности и общечеловеческих ценностях, сформированности устойчивого интереса к этим знаниям. Получаемые в экспериментально организованной поликультурной образовательной среде знания позволяют каждому младшему школьнику открывать для себя новое, и своевременно стимулируют потребности и мотивацию в учебной, творческой деятельности.

В экспериментально организованной поликультурной образовательной среде у детей появляется потребность в 1) поликультурных и общечеловеческих ЗУНах, 2) нравственности и человечности, 3) готовности учиться - «долженствовании» образования для настоящей и будущей жизни исходя из социокультурных и историко-культурных условий, где будущее - конкурентоспособная, самоактуализированная личность с «хочу», «могу», «должен», где настоящее - «я живу сегодня», «сейчас», «здесь» и где прошлое - помнить прошлое, творить новое для будущих поколений в прошлую жизнь, т.е., опережая будущее; 4) культуре многоуровневого жизненного общения; 5) формировании готовности к развитию личностного самосознания, самоопределения, саморазвития.

Удовлетворенность родителей при реализации поликультурной образовательной среды в национальной начальной школе обусловлена достижением высокого уровня развития способностей и возможностей каждого ученика; развитием значимых, с точки зрения родителей, нравственных и деловых качеств личности учащихся; большой требовательностью педагогов к себе и своей работе.

У педагогов экспериментальной школы начинает формироваться готовность: к ориентации на ценности и содержание культур окружающих народов; к воспитанию нравственных и общечеловеческих качеств личности, к обучению младших школьников культуре общения, что возможно только через освоение диалоговой технологии деятельностного развития кооперации; к многоуровневому общению и обучению многоуровневому общению детей, родителей; к технологичности; к информационности об обобщенных научных знаниях о человеке, его природе и психике, возможности младшего школьника лучше увидеть и понять те свойства своей личности, которые присущи в той или иной степени всем людям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек через культуру и в культуре достигает гармонии. Реализовать поликультурное начало в образовании означает освободить от национально ограниченных препятствий, чинимых действительностью, возвыситься над обыденным, привычным, распоряжаться жизнью по собственному усмотрению.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что ценностью поликультурного образования является среда (пространство) с потенциальными возможностями формирования личности с высоким уровнем ответственности через многоуровневый диалог: диалог культур разных времен и народов, человека с другими людьми, социумом, природой. Важной составной частью обновления содержания, подходов, средств и форм работы с детьми и учащимися младшего возраста является создание условий для реализации принципов личностно ориентированного образования, которое сопровождается практической реализацией субъектной позиции в индивидуальной и коллективной поликультурной деятельности.

В условиях национальной школы поликультурное образование становится траекторией развития индивидуальной личности, которая в перспективе идет к самоопределению своего места, предназначения в мире. Деятельностная организация образовательного процесса обеспечивает условия для самоопределения, самореализации, самоактуализации и в конечном счете для саморазвития личности представителя национальной группы. Уровень саморазвития личности в процессе деятельности и планировании деятельности является способом контроля и развития параметров поликультурной среды.

Поликультурное образование выступает как путь гуманизации образования, направленность которого проявляется в приобретении субъектами образования - учениками, педагогами, родителями глубоких культурных знаний, ориентации на культурные общечеловеческие ценности, что формирует у подрастающего поколения стремление к терпимости, добротворчеству, благородным, благочестивым поступкам, взаимопониманию, взаимопомощи, взаимотворчеству, уважению своей нации и других народов, прав и свобод своих и всех народов на Земле.

Поликультурное образование предполагает содружество всех культур через их диалог, в том числе альтернативных культур - традиционной, современной, религиозной, духовной.

Поликультурное образование позволяет осознать необходимость с ранних лет знания истории, литературы, традиций, обычаев, культуры своего народа и народов других стран, знания языков носителей этих культур и культурных ценностей, развивает умение адаптироваться в многонациональном социуме, совместно решать жизненные проблемы. Поликультурное образование в этом случае является системой, формирующей цивилизованного человека, человека мировой культуры с общепланетарным мышлением и поведением.

В исследовании обоснована сущность поликультурного подхода в образовании, который заключается в организации целенаправленного процесса, особым образом организованных педагогических воздействий на младшего школьника, когда педагог не несет готовой информации, а сопровождает младших школьников в их личном постижении мира через переживания и активное взаимодействие с поликультурным окружающим миром. Субъектами поликультурной образовательной среды являются как уважаемые взрослые - педагоги, родители, представители разных культурных групп социума, так и сами младшие школьники, что проявляется в их стремлениях к поликультурному самосовершенствованию, установлению гармоничных отношений с окружающим миром, осознанном овладении общечеловеческими ценностями. Результатом создания такого процесса в национальной начальной школе становится формирование поликультурной образованности учащихся.

Поликультурный образовательный процесс определяется как универсальный способ самосохранения и развития общества на основе воссоздания культурно-нравственного опыта поколений в личностном мире ребенка. Поликультурный подход позволяет личности полностью самореализоваться в общечеловеческой культуре. Поликультурная образовательная среда помогает решить главную задачу учебно-воспитательного процесса - способствовать становлению личности, развивать индивидуальность, способствовать саморегуляции. Заметен высокий уровень раскрепощенности ребенка, готовности учиться, быть лидером, знаний своих возможностей и способностей.

Творение поликультурной образовательной среды благотворно отражается на личностном и профессиональном росте педагогов национальной школы. Самостоятельность, сотворчество, интегрированность при реализации проекта поликультурной образовательной среды развивает способность к субъектной деятельности и ответственность педагогов за результаты реализации проекта, стремление совершенствоваться в профессиональной и личностной сфере жизнедеятельности. Первоначальное тестирование показало преобладание готовности педагогов к репродуктивным способам обучения и отсутствия почти у всех субъективной позиции. Целенаправленное творение поликультурной образовательной среды повышает субъектность каждого. Педагог выступает как разработчик содержания, автор программ, наблюдатель за развитием детей, организатор социума. Также у педагога появляется новая функция - координатора, консультанта в выборе детьми средств самовыражения, самоопределения, в целостности восприятия мира.

Условия поликультурной образовательной среды задают многообразие видов деятельности, что приводит к развитию их содержания. Целенаправленное моделирование поликультурной образовательной среды (пространства) приводит к развитию личности и учащегося, и педагога к обновлению содержание образования, формы, средств и методов формированию субъектной позиции. Реальная деятельность детей, их творчество, поступки, отношения доказали правильность поставленных целей и задач. Проведенная экспериментальная работа убедила нас в том, что при поликультурном подходе к содержанию национального образования, образовательная среда становится наиболее эффективной в формировании личности с общечеловеческими ценностями, а образовательное учреждение становится поликультурным социально значимым центром.

Дальнейшего исследования требует анализ развития ребенка при переходе с самоанализа на самоопределение содержания образования. Изучение данной проблемы в дальнейшем потребует осмысления условий формирования такого содержания развития школьника и младшего школьника, которое выполняло бы функции механизма воспитания нравственности, духовности, непрерывной преемственности всех звеньев образования. Также требуют дальнейшего исследования условия, создаваемые для развития и самосовершенствования педагогов. Отдельного рассмотрения требует организация поиска педагогами решения педагогических задач в соотношении личными потребностями и интересами.

Реализация поликультурной образовательной среды в формировании развитой личности младших школьников возможна и педагогически целесообразна, так как ее сущность, цели, содержание, принципы, структура, формы и методы способствуют достижению цели нравственного, духовного, интеллектуального, физического, психического развития и воспитания младших школьников. Успех освоения принципов поликультурного подхода зависит от личности педагога, применяемых им методов, форм, средств и его готовности к коллективной деятельности и обучение этим приемам детей, от его отношений к родителям как заказчикам образования.

132

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зиатдинова, Фарида Нурлыевна, Уфа

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Абдульханова Славская O.A. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Акбашев Т.Ф. Непрерывное образование и развивающаяся кооперация //Вестник высшей школы. 1988. № 10. С. 34-38.

4. Акбашева Р.Ш. К технологии формирования нового педагогического мышления // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психология перестройке народного образования».- М., 1989. - С. 3.

5. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностно ориентированному образованию. Уфа, 1999. - 130 с.

6. Актуальные проблемы социально-культурной деятельности: Сборник статей.-М.: МГУК, 1995.-С. 121.

7. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 2000. -141 с.

8. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума. Н.Новгород: Изд. Нижегородского университета, 1996. - 171 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996. -384 с.

10. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития // издание III. Казань: Центр инновационных технологий, - 2003. С. 470.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1994. С.68.

12. Аничкин С.А. Условия формирования эстетических способностей у младших школьников. Свердловск, - 1970. - С. 650.

13. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры.: Введение в культурологию. -М.: МГИК., 1992-240 с.

14. Арнольдов А.И. Национальные культуры: современное видение М.: МГИК, 1992.-29 с.

15. Артемова JI.B. О характере взаимоотношений среди дошкольников // Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М., 1970. -270 с.

16. Артюнов С. А. Инновации в культуре этноса и их социально-экономическая обусловленность // Этнографические исследования развития культуры М., 1985. - С. 32.

17. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорфской школе. Казань: Дом печати, 1997. - 144 с.

18. Асадуллина С.Х. «Я», «мы» и «кооперация» // Вестник высшей школы.1988. № 10,-С. 40-42.

19. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика,1989.-С. 206-220.

20. Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности. 2001. №1, С. 3-12.

21. Асташова H.A. Перспективы развития образования в рамках движения за национальное возрождение: вопросы истории, теории и практики: Тез. докл. Всес. науч. конф. 27-31 мая. Брянск, 1991. - С. 101-103.

22. Атангулов У.Ш., Амиров А.Ф., Бронников С.А. Использование идей, опыта и народной педагогики в трудовом воспитании школьников // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Тез. докл. Всес. науч. практ. конф. Чебоксары, 1991. С 1-16.

23. Ахияров К.Ш. Народная педагогика основа воспитания подрастающего поколения / Методические рекомендации - Уфа, 1992. - С. 1-2.

24. Аюпова Л.Л., Гарипов Т.М., Ураксин З.Г. этнолингвистическая ситуация в Республике Башкортостан на современном этапе //Языковая ситуация в Российской Федерации. М., 1992. - С. 56-61.

25. Балл ер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. - С. 150.

26. Бартюкова И.Н. Методические рекомендации для студентов педвузов и детского фольклорного кружка в школе // Нетрадиционные формы и методы работы с детьми младшего возраста: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа, 1994. -С. 65-85.

27. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. № 3. С. 98-101.

28. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Ф.Смирнова. -М.: Педагогика, 1982. 288 с.

29. Велик A.A. Культурология. Антропологические теории культур. М., 2000. -С. 9.

30. Бенкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. М., 1996. - С. 12-14.

31. Бенкс Д. Проблемы поликультурного образования // Педагогика. 1993. № 1.-С. 110-115.

32. Бенин B.J1. Педагогическая культура: философско социологический анализ.-Уфа, 1997.-300 с.

33. Бенин В.И. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа, 2004. — С.326.

34. Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). — М.: Международные Отношения, 1990. 336 с.

35. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. Т. 2. -М.: Искусство, 1994. 510 с.

36. Бердиев А.К. Формирование гуманности младших школьников на основе нравственных идеалов народной педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.-17 с.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

38. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1. -С.9-11.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

40. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 5. С.3-9.

41. Библер B.C. Две культуры / Диалог культур / Опыт определения // Вопр. философии. 1989. № 6, - С. 31-42.

42. Библер B.C. Школа диалога культур: Основы программы / Под общей ред. В.С.Библера-Кемерово: Алеф., 1992. -93 с.

43. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. М.: Изд. Московской патриархии, 1992. — 1372 с.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

45. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

46. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990. № 12. С. 65-71.

47. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 29-39.

48. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна / Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С 30.

50. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов-на-Дону, 2000. - 32 с.

51. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. С. 32.

52. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 199 с.

53. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. -Волгоград, 1993. 4.1. С. 5-7.

54. Бромлей Ю.В. Новая обрядность важный компонент советского образа жизни // Традиционные и новые обряды в быту народов СССР. - М., 1981. -С. 5-28.

55. Бубер М. Диалог // Бубер М. Два образа веры.: Сборник. М., 1955. - С 37-38.

56. Вариативные и альтернативные программы дошкольных образовательных учреждений и технология их использования: Метод, рекомендации для пед. работников дошкольных образоват. учреждений /Сост. О.А.Соломенникова. М.: АРКТИ, 1999. - С. 12-16.

57. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. С. 12-18.

58. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Ю.В.П. Бабанский, В.И.Журавлев, В.П.Розов и др. Под ред. В.И.Журавлева. -М.: Арос, 1988. 239 с.

59. Введение в практическую социальную психологию: Учеб. пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. -М.: Смысл, 1996.-373 с.

60. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики России. М., 1974. - С. 428439.

61. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

62. Возрождение России: Проблема ценностей в диалоге культур. — Н. Новгород, 1994.-С. 119.

63. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, Чуваш. Изд. 1989. - 334 с.

64. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в содержании воспитания: Лекции. -Чебоксары: Б.И., 1993. 85 с.

65. Волков A.M., Микадзе, Ю.В.Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Изд. МГУ, 1987. - 216 с.

66. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. -М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

67. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. / Гл. ред. A.B.Запорожец. М.: Педагогика, 1982.-525 с.

68. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3 - С. 5-313.

69. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М., 2000. - С. 35-38.

70. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе (в системе образования) // Педагогика. 1994. №5. -С. 11-15.

71. Гаязов A.C. Общество, государство: воспитание гражданина. Уфа, 1998. -С. 6-10.

72. Гаязов A.C. «Профессионал: дитя науки и практики» // Советская Башкирия. 2000. № 115.

73. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск, 1995. 237 с.

74. Гегель Г.В. Сочинения. Т. 12. Лекция по эстетике / Пер.с нем. М.-Л.: Соцэкгиз, 1938.-472 с.

75. Гершунский Б.С. Образование в III тысячелетии: гармония знания и веры. (Прогностич. гипотеза образов, триумфа). М.: Моск. Психолого-соц. инт, 1997.- 120 с.

76. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге 21 века). Челябинск, 1993. - 240 с.

77. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд. «Совершенство», 1998. - 608 с.

78. Гуревич П.С. Культурология. Учеб. пособие. М.: Знание, 1999. - 288 с.

79. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. - 545 с.

80. Гусев В.И. Достоинство культуры: Философские проблемы культуры // Вопросы философии. -М.: Политиздат. 1987. № 9. С. 137-140 .

81. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт передового и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

83. Давыдов Ю., Супрунова Л. Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы // Педагогика. 1998. № 3. С. 122-124.

84. Детский сад в Японии: опыт развития 38 детей в группе / Пер. с яп. Общ. ред. и послесл. В.Т. Нанивской. -М.: Прогресс, 1987. 240 с.

85. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов. -М.: Академия, 1998. 176 с.

86. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 84 с.

87. Диалог культур: 21 век: Тезисы докладов и сообщений Межрегиональной конференции по культурологии Уфа: Изд. БГПИ, 1996. - 134 с.

88. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 421 с.

89. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003.-672 с.

90. Драч Г.В. Культурология: Конспект лекций. Ростов-на-Дону, Феникс, 2003.- 157 с.

91. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: «Совершенство», 1997. -208 с.

92. Дьюи Дж. Школа и общество: Пер. с англ. М.: Типография торгового дома А.Н.Печковский, П.А.Буланже и К., 1907. - 60 с.

93. Еникеев А.К. Школы в Башкирии XVIII веке и первой половине XIX столетия // Сб. трудов каф. психологии и педагогики БГПИ им. К.А. Тимирязева. -Уфа: Башк. кн. изд, 1946. С. 166 - 187.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Уч. пособие. Тюмень, 1976. - С. 85.

95. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 86-92.

96. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград, 1998.-248 с.

97. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

98. Закон Республики Башкортостан об образовании // Известия Башкортостана. 1992. С. 9-15.

99. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2000. — 52 с.

100. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т 1. - 316 с. Т. 2 - 296 с.

101. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

102. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд. Урал. Гос. проф. пед. ун-та, 1998. - С. 126.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

104. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

105. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура // Новое педагогическое мышление / Под. ред А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

106. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. -304 с.

107. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М., 1979.-С. 198-236.

108. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Изд. ЭКСМО - Пресс, 1998. - 912с.

109. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника / Центр «Дошкольное детство им. A.B.Запорожца. - М., 1997. - 230 с.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. -328 с.

111. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 710 с.

112. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. М.: Прогресс, 1990.-282 с.

113. Кашапова JI.M. Содержание, формы и методы использования национальной музыкальной культуры в общеобразовательной школе: Дисс. кан.пед.наук. Уфа, 1996. - 186 с.

114. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

115. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 165 с.

116. Кови С.Р. Семь привычек высокоэффективных людей. Мн.: ООО «Попурри», 2002. 512 с.

117. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. -М., 1984.-232с.

118. Козлова А.Г. За педагогикой не насилия будущее. - СПб., 1996.

119. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

120. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. 2-е изд. доп. и перераб. — Минск: Нар. асвета, 1984. -239с.

121. КоменскийЯ.А. Материнская школа. -М.: Учпедгиз, 1947. 104 с.

122. Концепция формирования гражданина нового Башкортостана. Уфа, 1999.-С. 9-10.

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2003.-20 с.

124. Коран: Репринт, воспроизведение изд. 1907 г. в двух томах / Пер. с араб. М.: СП «дом Бируни», 1990. - 1178 с.

125. Концептуальные основы разработки региональных программ и проектов сохранения и развития культуры / Ориентиры культурной политики. Челябинск , 1996. - Вып. 1. - 56 с.

126. КорчакЯ. Воспитание личности. -М.: Просвещение, 1992. 28 с.

127. Краткая философская энциклопедия. М. .Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. - С. 457.

128. Краткая философская энциклопедия. -М., 1994 С. 457.

129. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара, Самарск. ГПИ, 1992. - 154 с.

130. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Сов. педагогика. 1984. №9. С. 36-42.

131. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: М.,1996. - С. 132-152.

132. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

133. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7. С. 65-72., 1997. № 10.-С. 114-121.

134. Кульневич C.B. Педагогика личности. От концепций до технологий. ТЦ Учитель, 2001.-С. 1-160.

135. Культура и искусство в развитии национального самосознания и интернационального воспитания / Сост. М.Камышева. М.: Б.и.,1983. - Вып. 8. -15 с.

136. Культурная и мультикультурная среда школ / Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. Вып. 4.-184 с.

137. Культурная среда и духовное формирование личности /АНУзССР, отв. ред. М.М.Хайрулаев Ташкент: Фан, 1981. - 156 с.

138. Культурология. История мировой культуры: Учебник для вузов/ Под К 90 ред. проф. А.Н. Марковой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 600 с.

139. Лазарев В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. №5.-С. 12-17.

140. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. №6. С. 25-30.

141. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

142. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. №11.-С. 46-54.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

144. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

145. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983. - С. 303-324.

146. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2-С. 7-11.

147. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Ч. 2 // Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.-М., 1952. Т.2. - С. 111-317.

148. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд. «Ин-т практич. психологи», 1997. - 383 с.

149. Лиферов А.И. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань: Изд. Рязан. ГПУ, 1996. - 32 с.

150. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.). Самара: Изд. СИУ, 1997. - 126 с.

151. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8.

152. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. — 525с.

153. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -640 с.

154. Лурия А. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М., 1975.- 120 с.

155. Лурье С. Антропологи ищут национальный характер // Знание-сила. -1994. №3,-С. 46-53.

156. Магомедов Ш.А. Формирование культуры педагогического общения учителей с многонациональным классным коллективом: Дисс. кан.пед.наук. М., 1992. - 190 с.

157. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

158. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

159. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

160. Мануйлов Г.М, Новиков В.В. Психологическое управление в кризисном обществе. СПб., изд. Санкт-Петербург: «Алетейя», 1999. - 352 с.

161. Маслоу А. Новые рубелей человеческой природы: Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

162. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение. 1977. - 240 с.

163. Международная программа подготовки и переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России: Сб.ст. и материалов / Ред. Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Н.С. Зубарева. М.: Мирос, 1994. - 191 с.

164. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

165. Митина B.C. Роль ЮНЕСКО в становлении и развитии национальных систем образования в развивающихся странах // Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 12 (108). М., 1985. - 12 с.

166. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост.: Н.Б.Мчелидзе и др. 2-е изд., доп. - М., 1986. -С. 378-412.

167. Мубинова З.Ф. Воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания обществоведческих наук в многонациональной городской школе. Автореф. дисс.кан.пед.наук. — Уфа, 1998.-23 с.

168. Мухамедьянов С.А. Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников с использованием прогрессивных идей башкирской народной педагогики: Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1995. - 204 с.

169. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр. 1991. - август. - С. 61-63.

170. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 43-53.

171. Мухина B.C. Рождение личности. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. -106 с.

172. Наушбаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д.Бенкса) // Педагогика. 1993. 1. С.- 104110.

173. Национальная школа в современном обществе и его культуре / Авт. сост. A.M. Кулюткин М.: РИПКРО МО РФ, 1993. - 53 с.

174. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. - 384 с.

175. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-9.

176. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издат. ИПК и ПРНОМО, 1996. - 112 с.

177. Нухов С.Ж. Языковая игра в словообразовании (на материале лексики английского языка): Автореферат дисс. д-ра. филол. наук. -М., 1997. 40 с.

178. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1988. 750с.

179. Орехова И.Л. //Валеологическое сопровождение вариативного обучения. Челябинск. 2000. - С. 26-149.

180. Парамонова JI.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. 1997. № 6. -С. 76-82.

181. Парамонова Л.А., Е.Ю.Протасова / Дошкольное и начальное образование за рубежом. История и современность. М.: Академа, 2001. - 239 с.

182. Парк A.A. Проблема объяснения в современной немарксистской философии истории // Философские науки. 1983. - № 4; Новые направления в социалистической теории. - М., 1978. - С. 55-56, 147, 264-265.

183. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1989. - 674с.

184. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И.Педкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

185. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Изд. Академии пед.наук. Т. 1., 1960. - 774 с.

186. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

187. Педагогическое наследие / Я.А.Каменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989. - 411 с.

188. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. -М.: Знание, 1987. №1. С. 15-26.

189. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

190. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. и англ. — М.: Педагогика -Пресс, 1994.-528 с.

191. Поиск новых идей: от озарения к технологии: (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. - 380 с.

192. Попов К.Л., Попов Д., Кавелин Дж. Путешествие в страну добродетелей / Пер. с англ. Е.А. Шаминой. СПб.,1997. - 300 с.

193. Пономарева Г.М. Основы культурологии: 11 кл.: Учеб. пособие для об-щеобразоват. учреждений/ Г.М.Пономарева, Т.И. Тюляева. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: ООО «Издательство ACT»: «Издательство Астрель», 2002. - 320 с.

194. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 318 с.

195. Проблемы культурных традиций и преемственности социокультурного развития: Вып. 2. (По работам советских и зарубежных авторов). М., 1981. - 36с.

196. Проектирование профессионального педагогического образования. В.А.Болотов, Е.И. Исаев, В.И.Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. №4.-С. 66-72.

197. Проблема управления процессом воспитания: Материалы симпозиума / Под ред. Н.Ф. Талызиной, Л.И. Рувинского. М.: Изд. МГУ, 1971. - 146 с.

198. Проект «Добродетели». Путешествие в страну Добродетелей.- СПб, 1997. -С.1-300.

199. Психология воспитания /Грибанова А.Д., Калиенко В.К., Кларина Л.М. и др. -М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995.- 152 с.

200. Психология дошкольника / Под ред. Л.В. Венгера. М.: Просвещение, 1975.-237 с.

201. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 230 с.

202. Репкин В.В., Репкина В.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

203. Рерих Н.К. О вечном.:Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1991. -461 с.

204. Реформирование образования в России: «круглый стол» //Педагогика. -1997. №5.-С. 17-42.

205. Рогалева Г. Социальная и культурная среда школ в мультикультурном регионе // Новые ценности образования. М., 1996. - С. 66-68.

206. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

207. Розин В.М. Введение в культурологию: Учебник. М.: Изд. «Форум» -1997.-С. 74-86.

208. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

209. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

210. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 79-89.

211. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МО-ДЭК» 1996.-384 с.

212. Рувинский Л.И. Духовность в образовании. М., 2000.

213. Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 19-562.

214. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород, 1994. - С.65.

215. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5,- С. 16-21.

216. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980,- 144 с.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

218. Сластенин В.А. Целевая исследовательская программа «Учитель»: поиски, находки, потери // Теория и практика высшего педагогического образования.-М., 1994.-24 с.

219. Сластенина В.А. Формирование профессиональной культуры у учителя: Учеб. пособие. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

220. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пос. для слушателей фак. и ин-ов повышения квалиф., преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 217 с.

221. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. С. 56 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

222. Соколова Р.И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию // Свободная мысль. 1994. № 1. С. 52-61.

223. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

224. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с польск. -М.: Прогресс, 1982.-231 с.

225. Сухомлинский о воспитании (С.Соловейчик составитель и автор, выпуска. - М.: Политиздат. 1975. - 272 с.

226. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Педагогика, 1980.

227. Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании подрастающего поколения / Под ред. Т.И.Волкова. Сыктывкар: Ассоциация «Народная педагогика», 1994. - С. 120

228. Терегулов Ф.Ш. Теоретическая педагогика: Учеб. пособие. Уфа: Восточный университет, 2004. - 332 с.

229. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевукого, И .Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР М.: Педагогика, 1989.-320 с.

230. Толстой Л.Н. Соединить в себе любовь к делу и к ученикам // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М., 1991. - С 92-95.

231. Туктарова Р.И., Акбашева Р.Ш., «Школа жизни детей» в детском саду. Часть 4: Методические разработки. Уфа, 1998. - 119 с.

232. Тучалаев С.Т. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (На примере Республики Дагестан): Дис. . д-ра пед. наук.-Ростов н/Д, 2001 -346 с.

233. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. № 1. С. 66-72.

234. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. A.B.Запорожца. -2-е изд. М.: Просвещение, 1970. - 206 с.

235. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч.: В. 6 т.-М., 1948.-528 с.

236. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения: Учебное пособие. -Уфа, 2003. С.48.

237. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М.: Изд. «Флинта», 1997. - 158 с.

238. Федоров Н.Ф. Собр. соч. в т. М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. Т.1. - 518 с.

239. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - С. 176.

240. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб.- М.: Университетская книга ACT, 1997. - 320 с.

241. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

242. Фридман А. Двуязычие и бинарность культуры // Независимая газета. 1994. 29 сент.-С. 5.

243. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

244. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993.-447 с.

245. Хамитов И. М. Педагогические технологии использования традиций народной педагогики в процессе повышения квалификации учителей: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 185 с.

246. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. М. - Уфа, 1990.- 173 с.

247. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. -Казань: Таткнигоиздат, 1967. 232 с.

248. Харисов Ф.Ф. Школа центр национальных культур: Метод, рекомендации. - Казань: «Тан-Заря»» 1996. - 16 с.

249. Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: Дис. . д-ра пед. наук. Москва, 1999.-409 с.

250. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с англ. М.: «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. -464 с.

251. Хиггинс Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. - С. 2675.

252. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

253. Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. М.: Педагогика, 1990.-384 с.

254. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 269 с.

255. Шацкий С.Т.: работа для будущего: Докум. Повествование: Кн. Для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

256. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики: Пер. с нем. М.: Парси-фаль, 1990.-256 с.

257. Шарафутдинов З.Т. // Педагогическое пространство татарского народа, -Казань, 2000. С. 7.

258. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БИРО, 1998.- С. 8.

259. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности и их применение к детям школьного возраста: Пер. с нем. СПб.: Союз, 1997. - 126 с.

260. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование (Теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С. 72-177.

261. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии . 1984. №2. -С. 107-112.

262. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

263. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО « МОДЭК», 1995. - 416 с.

264. Эриксон Э.Г. Детство и общество: Пер. с англ.- СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. 592 с.

265. Этнические и этнографические группы в СССР и их роль в современных этнокультурных процессах. Уфа, 1989. - 233 с.

266. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991.- 192 с.

267. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе .- М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

268. Якуб С.К. Вспомним забытые игры. -М.: Дет. лит., 1990. 159 с.

269. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация), М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

270. Ялалов Ф.Г. Становление и развитие национального гимназического образования. -Казань, 2001. 37 с.

271. Ялалов Ф.Г. Гимназическое образование народов России. Казань: Ма-гариф, 2002. - 248 с.

272. Левин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 1997.-С. 16-105.

273. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. - 456 с.

274. Jesperson О. Language: Its Nature, Development and Origin. N.Y., 1964. — 448 p.

275. Buytendijk F J.J. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin, 1933.

276. Färb P. Word Play: What Happens When People Talk. -N.Y., 1976. 421 p.

277. Lecercle J.J. Three-way games // Philosophy today. Celina, 1992. - Vol. 36, №4.-P. 336-349.

278. Mitchell E.D., Mason B.S. The theory of Play.-N.Y., 1935.-547 p.

279. Potter S. Sense of Humor. L.,1954. - 271 p.

280. Stalnaker R. Knowledge, belief and counterfactual reasoning in games // Economics a. philosophy. Cambridge, 1996. - Vol. 12, №2. - P. 133-163.

281. Wagner F. Der Gedanke der Persönlichkeit Gottes bei Fichte und Hegel. Guterslch, 1971. 84 s.

282. Adler R.B. Interplay: The progress of Interpersonal Communication. N.Y., 1983.

283. Gamble N., Gamble M. Communication works. N.Y., 1990.