автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности подготовки будущих учителей начальной школы к проектированию урока

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности подготовки будущих учителей начальной школы к проектированию урока"

РГ6 ОД

$ИЛ ДЕРНАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИХ ІНСТИТУТ ім. М.П.ДРАГ011АК03А

1 1 шип ІІШ

На правах рукопису

ИАПОШНІКОВА Ірина Миколаївна

ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДГОТОВКИ ШЕУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ПРОЕКТУВАННЯ УРОКУ

13.00.01 - теорія і історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук

Мг-

КИЇВ - 1993

Робота виконана в Київському державному педагогічному інституті ім.;.'.П.Драгокакова

засіданні спеціалізованої рада К.ІІЗ.01.02 в Київському державному педагогічному інституті ім.М.П.Драгоманова / 252030, м. Київ - ЗО, вул. Пирогова, 9/.

З дисертацією кожна ознайомитися в бібліотеці Київського1 державного педагогічного інституту ім.М.П.Драгоманова

Науковий керівник - доктор педагогічних наук,

професор Бондар В.І. Офіційні опоненти - дійсний член АПК України,

доктор педагогічних наук, професор Киричук О.В. кандидат педагогічних наук, доцент Панченко Г.Д.

Провідна організація - Тернопільський державний

педагогічний інститут

Захист відбудеться "2Ъ" УРрВЫЗ " 1993р. о ІЬ :

годині на

Автореферат розіслано

Вчений секретар

спеціалізованої ради, кандидат психологічних наук, доцент

Л.Г. Подоляк

ЗАГАШУ ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. 2 умовах реалізації нових концепцій навчання і виховання учнів загальноосвітніх шгіл України ставляться і нові вимоги до підготовки вчителя. Особлива увага приділяється психолого-педагогічній підготовці, яка виступає основою професійної діяльності вчителя.

Перехід ВИ1ДОЇ ніколи до підготовки вчителя нового типу, здатного використовувати весь арсенал дидактичних засобів для і-ихої-аь-ня і розвитку творчсго потенціалу особистості дитини, вимагає наукового обгрунтування змісту його підготовки, організаційних форм і методів навчання студентів умінню прогнозувати результати тз-чальмо-виховного процесу в школі. Одним із засобів тикого прогнозу є уміння нроєктуват/і діяльність навчання як систему, здатну м-і5єзг?ечувати учнів якісними знаьяями і уміннями. В цьому плані великі можливості- закладені в курсах: дидактики, окремих методик,екі ще не н повній мірі використовуються в цілісній психолого-недаго-гічній системі професійної підготовки вчителя.

Теоретичні і методичні аспекти'професійної підготовки вчителя постійно досліджуються з педагогіці та пслхологіТ /О.А.Абдулі-на, Ю.К.Бабанський, О.В.Киричук, Ю.М.Кулюткін, О.Г.Мороз, О.Я.Сл-вченко, В.О.Сластеніч, О.В.Скрипченко та ін./'. Проблема проектуючої діяльності вчителя як один із важливих аспектів прзфзсі.’Іьоу підготовки цілісно ще не вивчена. Дидактами /А.і.:.Ал»ксюк, В.О.Сни-щук, В.ф.Паламарчук, І.П.Підласий та ін./ чимало зроблено в галузі теорії уроісу. Ними створені теоретичні передумови для формувань у студентів умінь проектувати діяльність навчання учнів,

І все н технологія навчання студентів - маіібуЛіх вчителіг> створювати оптимальні моделі найчась^о-виховного процесу в уг.'.о?-: -;

урску :де не роярослека. ■ • ■

. Не розробленими в івдрктичноуу аспекті е такі поняття як план і планування, проект і проектування, дидактична конструкція і конструювання, модель і моделювання процесу навчання та його окремих компонентів.

Про існування проолеі« формування ,у_студентів умінь проектувати діяльність навчання учнів на уроці засвідчують наявні й досі суперечності між вимогами до вчителя початкової школи і наявними у НЬОГО ІфОфеСІЙНИМИ якостями, між змістом дидактичної підготовки вчителя і гитовнізтю дидактичні знання застосовувати в процесі дидактичного моделювання уроку.

Актуальність і нерозроблєність проблеми дидактичного проектування уроку та підготовки студентів до його здійснення к зумовило вибір те їли дослідження: "Підвищенім ефективності підготовки майбутніх вчителів початкової сколи до проектування уроку".

Об'єкт дослідження: дидактична підготовка вчителя початкової школи як складова навчання студентів проектувати урок.

Пг-едме" дослідження: процес формування умінь проектувати діяльність наьчгннк на уроці и початковій иколі, /дидактичний аспект/

?.'.ета дослідження: розробити і обгрунтувати теоретичні основи

і технологію гавчаніш студентів будузатч цілісну модель процесу навчання не уропі е початковій школі.

Гіпотеза дослідження: рівень дидактичної підготовки студентів моклчю підвищ/ти за умови, коли в лро^.сі ливченчя ІШМИ ДИДАКТИКИ на О.із і теоретичних знань форуумьег гри влди проектуючої діяльності: планування уроку, конструювання навчальних ситуацій г. структурі уооку і і.:од;ї.),ю?.'\чі у у;огу ч.: цілісної двдшстячної

З -

системи.

Дидактичні знання і уміння, необхідні для формування вказаних виді, діяльності, будуть успішно засвоюватися і застосовуватися за умови використання дидактичної матриці, яка складається з основних компонентів навчання /в рядах/ і основних ланок процесу засвоєння знань /у стовпцях/, що виступає базою для формування умінь проектуючої діяльності майбутнього вчителя.

Завдання дослідження:

1. Обгрунтувати суть понять план - планування, конструкція - конструювання, проект - проектування і модель - моделювання, визначити ієрархічні мія ними зв'язки, послідовній.і> їх формування у студентів.

2. Виявити макро- та мікроструктуру моделі уроку і розробити дидактичну матрицю уроку як цілісну модель поетапного формування проектуючої діяльності вчителя. .

3. Експериментально перевірити ефективність системи навчання студентів проектуванню уроку.

А. Розробити рекомендації з підготовки студентів до проектуючої діяльності в процесі вивчення ними дидактики.

Теоретичною основою дослідження виступали системний та діяль-нісний підходи до побудови дидактичних процесів, діалектика лпрних • філософських категорій "явице - сутність", "зміст - форма", "причина - наслідок", щшшип '■ходження від абстрактного до конкретного, інваріантність теорії назча: я, процесу навчання, урску як конкретної форми існування процесу засвоєння тнань і методу навчання як мікродіяльності навчання

, ‘ «

В ході дослідження були вико’чстані такі методи : тес-чтлчиі загальнонаукові /метод сходаення від абстрактного до конкр^і!:оі о,

моделювання/; емпірико-теоретлчні /аналіз і синтез, гіпотетично-дедуктивний метод/; емпіричні / цілеспрямоване спостереження, констатуючи;! і формуючий експерименти, аналіз продуктів діяльності студентів, опитування/; графічні та статистичні методи обробки одержаних даних.

Наукову новизну ст^.звить: обгрунтування структури процесу навчання студентів проектувати уроку в початковій школі, яка включала зумовлені метою такого навчання зг^ст., організадіїіні фор-, ми і методи засвоєння-знань з теоретичних .основ проектуючої діяльності вчителя; розробка технології нормування тлінь прогнозувати результати навчання учнів, основними етапами якої є планування, проектування і конструїзвання цільових дидактичних ситуацій; обгрунтування макро- і мікроструктури уроку., що було покладено ь основу створеної дидактичної матриці,, яка виступала засобом матеріалізації дидактичних знань на всіх етапах проектувати уроку як .цілісної системи та його системного аналізу на етапі її корегування,’

. Особистий внесок автора - в "озрооці теоретичних основ та об- • грунтуванні технології навчання студентів проектувати урок в початковій школі,, осн яній на матричному підході до розгортання компонентів навчання та наповнення їх оптимальними засобами досяг- ■ нення мети уроку. . .

Теоретичне значення дослідження полягає в розробці науково обгрунтованої систси підготовки студентів до проектуючої діяльності, пов’язаної з прогнозом навчально-виховного проце у на уроці; ь дидактичній інтерпритації понять: план - планування, проект -проектування, модель - моделювання, сутність яких стан зила основ-ьі етапи наьча; -,сі майбутніх вчителів прогнозувати урок та вносити до і;ого л.'поіп'нтів певні- корективи після його аналізу;

з обгрунтуванні вихідних поііо^е:;ь і рекомендація ї;одо забезпечення професійної спрямованості курсу дидактики, знання якого б становили г'-істовии компонент технології проектування уроку.

Практичне значення роботи полягає з розробці науково обгрунтованих і практично апробованих методичних рекомендацій з питань теорії та технології навчання студентів проектувати прогностичні моделі уроків різних типів для початкової школи. Одержані результати та ьлсновки могсуть бути використані у навчальному процесі пе-; гогічного інституту, на курсах підві.^єння кваліфікації вчителів початкових класів. ;

Вірогідність результатів дослідження безпечувалася адекватністю використаних емпіричних та теоретичних методів поставленим завданням; репрезентативністю виборок, підтверджених статистичним аналізом; експериментальною апробацією результатів дослідження в умовах навчального процесу вузу.

На захист виносяться такі положення:

1. Матричний підхід до структурувг' ня діяльності навчання учнів

початкової школи може бути в'нсористаним при розробці цілісної дидактичної моделі, уроку за умови, коли забезпечується оптимальне поєднання компонент*., процесу навчання і'ланок засвоєння учнями знань, які в сукупності становлять цілісну структуру уроку, етапи , •. якого наповнюються цілеспрякованим на результат змістом навчального матеріалу, засобами, методами та формами організації навчальної діяльн-лі учнів. '

2. Ставлення студентів до вивчення дидактики і ефективність її засвоєння мошшво змінити до крапого ла умови, коли застосовується нова технологія вивчення дидактичних знань і умінь, яка теоретично обслуговує 'Тгармування у майбутніх вчителів умінь будували

цілісну модель уроку.( .

3. Структура уроку - це не лиде етапи, ідо обслуговують його пев- .

тип /~ 'д/, а-основні компоненти навчання /мета, цільові та навчальні завдання, промЬкні та кінцеві результати/, які перетворюються в механізм поетпного руху знання від джерела навчальної інформації до свідомості і діяльності учнів.

Апробація і впровадження результатів дослідження здіЕскліа-. лись у таких формах: проведення практичних і лабораторних занять з дидактики для студентів II курсу педагогічного факультету КДШ ім. М.П.Драгоманова /стаціонарна форма наЕчання/, читання спецкурсу "Теоретичні основи і технологія проектування уроку в поча’. -ковій-школі" для студентів III курсу Переяслав-Хмельницысого Філіалу ВДП ім. ї«.П.Драгоманова /стаціонарна форма навчання/ та студентів ІУ курсу вечірнього факультету спеціальності. "Педагогіка та методика початкового навчання".-’ ’ ..

Апробація основних ідей, положен, і результатів дослідження проводилась на науково-практичних конференціях в м. Переяслав-Хмельниць..лму /1989^., 1992р., ( м. Ізмаїлі /1991р./, Київському державшжу педагогічному інституті -л.М.ІІ.Др&гоманова у 1990 та

1992 роках, на семінарах для вчителів початкових класів в школі

. *

іі 215 м. Києва. .... >

Структура роботи, визначена метою та завданнями дослідження, складається із вступу, двох глав, заключения, списку використаної літератури.

' . сскоиійі з;,:іст дисертації

У птупі Обгрунтовується актуо кість проблеми, визначаються об'скч, і.радмет, кета та завданій; дослідаеикя, ‘розкриваються

гіпотеза, наукова новизна, іеоре'гична і пректична значимість дослідження, визначаються головні .положення, ло виносяться на захист, наводяться дані щодо апробацій і впровадження в практіжу результатів дослідження.

В першому розділі - "~'>оектуюча діяльність вчителя як теоретична і практична проблема" подаються результати теоретичного аналізу лсихолого-педагогічної літератури з питань дослідження, вивчення го^.зності студентів і вчителів до проектування уроку; роз-к 'ваються теоретичні основи технолог-' навчання студентів проектуючій діяльності.

Аналіз проблеми здійснювався у двох нагтрямках: дидактичному і психологічному. Виходячи з того, ідо змістом технології навчання студентів досліджуваним умінням є двдактичне знання. в центрі уваги знаходилися питання типізації і структури уроку /А.О.Бударний, М.О.Данилов, М.Л.Львов, К.І.Уяхмутов, В.О.Оницук, І-.М/,. Сказан та інші/, уроку як дидактичної системи /А. Ьі. Алексюк, В.І.Еондар,

■ І.П.Підласий/, системи дидактичних.вимог до уроку, якими зумовлюється його ефективність /С.П.Бондар, В.О.Сніпцук, Л.Я.Зоріна та інші/, методів навчання’/А.М.Алексюк, Ю.К.Вабанськип, А.А.Кендюхо-ва, М.І."ахмутов, В. '.Паламарчук та ін./.

Як результат аналізу автор вийшов на ствердження про те, що найбільш придатною для підготовки студентів до проектуючої ді ль-ності є класифікація уроків, розроблена В.О.Онжцуком, та погляди

В.О.Онищук і ї.і.ІЛахмутова на макро- та мікроструктуру уроку. Це, на наш погляд, становить теоретичну основу для навчань - студе? ів складати план уроку та моделювати >го складові навчальні ситуації.

Підходи цих дидактів до класифікації уроків к?рясні нам те 2 тому, що вони дозволять Формувавл у студентів найбільш зьічимє

вихідне уміння ставити мету уроку і вибирати його тип та структуру. На думку В.О.Онииука, детальна розробка плану уроку сприяє відображенню у свідомості вчителя загальної моделі навчального заняття, ідо ь важливим етапом підготовки студентів до цілісного розгорнутого моделювання діяльності-навчання на уроці.

Цінний матеріал був .держаний при аналізі праць І.!І.Підласого, присвячених підготовці ефективного уроку. Заслуговують на увагу розроблені ним стадії підготовки уроку: планово-аналітична, прогностична, управлінська. Встановлено, що однозначних думок і приводу побудови плану майбутньої діяльності вчите.г та учнів на уроці немає. М.І.Махмутов особливу увагу-приділяє змісту навчального матеріалу, В.О.Онищук - поелементній побудові структури уроку,

І.П.Підласий - детальній розробці програми керівництва пізнавальним процесом. .

Не менш важливим є.питання про мету уроку, погляди вчених.і практиків на так звану--"триєдину" мету. Так, М.І.Махмутов вказу.є' на необхідність постановки дидактичної, виховної та розвивалької мети уроку. І.П.Підласий пропонує тематичне планування виховної та розвивальної мети Савченко О.Я. вважає, що для окремих уроків / математики, мови/ виховні та розвивальні цілі слід ставити лише в тому випадку, коли їх можна реально здійснити, і вони підкріплюються конкретним змістом та методикою уроку. Мета уроку не розглядається в літера^',грі як системотвірний компонент навчання, не розкриваються механізми конкретизації мети, її відн' :ення до змісту навчального матеріалу, типу і структури уроку, очікуваного його -результату. Ототожнюються такі поімття як мета урс у і завдання вчителя виховувати і розвивати учнів у процесі досягнення мети і ячання. • .

Різними виявилися погляди дидактів та .етодистів щодо підготовки студентів до проектуючої діяльності, с дні аг,тори вва’-таагь, цо умінг ''У. проектувати урок студенти овзлодізають під кінець навчання у вузі /О.О.Абдулінг/, ік-і - не вбг.чазть у цьому ролі дидактики як навчальної дисц-.іліни. С.І.Висоцька прагне пов’язати дидактичну і методичну підготовку вчителя з кермуванням умінь проектувати» та реалізовувати проект уроку на практиці. Н.О.Білокур пропонує н:э функцію передавати спецкурсу, який би читався після г .чеяяя студентами всього циклу псиа .ого-ледагогічних дисциплін.

^оо переконатися з пвобхіднооті більа раннього формуззннл у студентів проектуючих умінь, виявити ігричш низького рівня їх сформованості, нами була вивчена готовність студентів до діяльності з проектування уроку. Обстежувалися студенти стаціонару /ІЬ5 осіб/ і працюючі вчителі - студенти ІУ курсу вечірньої (норми навчання /90 осіб/ після вивчення курсу дидактики. Звалуачи . . те, що ніхто з них не навчався цілісному юделэвекн» урока як дпдак-«

тичної системи, завданням! для конг рольного зрізу виступали знання про мету уроку, умови її конкретйзації, про залежність мети і типу уроку та уміння ставити цільові завдання, обирати методи навчання та форми оргаь..зації кавчання. Із груп;} студентів II курсу правильно повно справились із завданням лииє о% студентів від за- . гальної кількості. Серед вчителів - стідєнтів ІУ курсу вечірньої (Тюрми навчання такі відповіді становили ІС£.

В дисертації дається г.себічни4 аналіз стану виконання респондентами запропонованих завдань. З І0£ студен-ів-вчителів, по проявили дидактичні знання, склала пла..и-конспекти уроків як цілісного утворення лише 6. Вони змогли діагностично пост-Тйити мету і завдання уроку, обрати адекватно тип та розгорг.утк "ого ст^гг;-;. у,

підібрати змістові' завдань, визначити методи їх розв'язування та ог"сати організації) діяльності учнів на уроці.

Такій стан готовності студентів до проектуючої діяльності мокна пояснити багатьма фактораки, серед яких доідікуить три: іло»и— ваінй:шй, дидактичний та методичний. За допомогою анкетування, співбесід, спостереження було встановлено таке: стійкий інтерес до педагогіки і розуміння її прикладного значення проявили 2В% студентів стаціонару і 15$ - вечірньої гїорі.іи .вчакня. Решта вва;*ає ' дидактику теоретичною дисципліною, ідо не вкосить, або мало вносить добавок до майбутньої або нинішньої професійної діяльності. Таке ставлення студентів де дидактики поясі—еться фрагментарністю та описовістю змісту посібників з дидактики та не готовністю методистів до використання дидактичних знань студентів у процесі вивчення методик викладання окремих дисциплін.

Студенти, які навчалися за традиційних підходів- до вивчення дидактики та пселементного її застосування в практичних формах навчання, характеризуються різни:. . рівнями сформованості знань і умінь в г- -узі проектуючої ді ’ьності. Стаціонар: низький рівень -22.7Г,, задовільний - 57,95», високій* - 5,^, ззкцай - б£; вечірня форма: низький рівень - 32,5^, задовільний - ЗИ%, високій - 20,2^, вищи:; - %. ' • •

Кок на дійти висновку, ^о переважка більшість студентів /Є0,6£/ і іічитоліб /70,5;-,/ „за-іають вчителя прости:.: виконавцем установлених педагогічних норм, придатним ивид^е використовуваї.. готові розроб. уроків, ні/: аукати елективні варіанти навчання, творче осмислювати причини свого успіху чи невдач. До навчання самостійно створи-; їй ::ед. .сгічк; дійсність, а^кватну потребам та навчальним :алі.”кю«.г/ дія ей, негативно ставиться понад 70 - стіг'л-тів. ■

і; погляду автора, в сфтемі професійно? підготовки вчителя велика роль належить дидактиці,- ка базі вивчення якої можливо по-7':ізатк, що діяльність навчання с не лише'проявом суб'єктивних якос тей особистості ПЧИТЄЛЯ, а й об'єктивно існуючії!»-. явищем дійсності, яку треба вчити моделювати.

В теоретичну основу формування у студентів умінь проектувати діяльність навчання нами включені ведучі ідеї теорії сптимізапії, структурувенгя процесу навчання яг: діяльності /.О.К.БабакськиК/, єдність і зумовленість кети, засобів її досягнення та результату /А.и.Алексюк/, системний підхід до побудови і анатазу уроку, інваріантність структури процесу навчанні, уроку як процесу і методу як мікродіяльності /В.1.Бондар/.

Взявші* за основу розтюблену В.О.Снйіцуком макроструктуру уроку, в якій закладені психологічні механізми засвоєння учнями знань і умінь, та структуру дидактичної клігияочкк, побудовану З.І.осн-дарем, яка відповідає мікродіяльності в .\:е~ах кожного методу навчання, міз побудували з погляду психологічного - логіку пізнавальної діяльності учнів з урахуі»анням системи цільових завдань та змісту навчальної роботи учнів ка різних рівнях засвоєння знань; з погляду діяльнісного розгорнули способи розв'язування ЦІЛЬОЕИХ завдань /засоби, метода і формі організації навчальної діяльності/ які в структурі уроку, поданій у працях багатьох дидектів, відсутні. Синтез цих двох підходів до структури уроку /діяльнісно.’о і психологічного/, наштовхнув нас на нову ідею - побудову дидактичної матриці, в рядах якої прогнозується діяльність навчання, а з стовпцях - ланки засвоєння знань у процес і' навчальної діяльності.

Дидактична матривд і стала осьовою для розробки аділр:?т?,::з для планування, конструювання і моделювання як окремих навчальних

ситуацій, так і їхньої сукупності, що перетворювалась в цілісну модель уроку. . 1

У зв'язку з тим, ідо в педагогічній літературі існують різні тлумачення понять " шанування ", "проектування", "конструювання", "кодалозанна’’, які е базозимн в нашому дослідженні, висловимо до них своє сгазлення і розуміння. •

Проект як загальний задум організації процесу навчання підпорядковує собі планування спільної діяльності вчителя та учнів у вигляді заздалегідь визначеного порядку здійснення її етапів, що відповідають т;іпу ypoxj. Проектування процесу навчання крім конкретизації мети, постановки цільових завдань та вибору способів їх розв'язування, наповнення їх конкретним змістом, включає в cede конструювання навчальних ситуацій від моменту прийняття учнями цільових завдань до отримання проміжного результату. Під загальним проектом уроку ми розуміємо його шгак-кокслект. За допомогою дій планування, конструювання і. проектування створюється цілісна модель уроку. •

Вихідним в технології навчання студентів є план уроку і уміння, зв'язані з процедурами планування. З дисертації подається структура проектуючої діяльності вчителя, ■

Теоретичне обгрунтування процесу підготовки ст-удентів до проектуючої діяльності дозволило створити таку модель кавчання студентів, за якої дидактичні знання стали змістом проектуючої діяльності , а дидактична матриця - формою існування і способом їх матеріалізації.

■ у ЗкУ?С‘КУ розділі "Формування у студентів знаки і умінь цро— оптувати урок к вадяттях з дидактики4 розглядається зміст; С:ор;.:я ; :.:пгоди рее-іі'їації концепції озброєння студені ів уміннями

проектувати урок за такими етапами формуючого експерименту: планування як процес створення моделі макроділльності вчителя на уроці, конструюва.;ья дидактичних ситуацій як складових частин процесу навчання і формування умінь цілісно моделювати діяльність навчання в формі уроку; подаються дані ефективності такого навчання студентів.

Системний підхід до побудови уроку дозволив встановити, Що структура уроку зумовлена детермінованими зв'язками мій такими ди-дрктичнк.ш поняттями і відповідний їм педагогічним явищами як мета і завдання уроку, тип і етапи уроку та промф.ші і кінцеві результати пазчання на уроці. Диие в сукупності ці компоненти, що певними чином зв’язані між собою, відобратають структуру уроку па рівні його плану як вихідного етапу створення цілісної моделі навчання, що функціонує у формі уроку. -

оИХОДЯЧИ з цього положення, в систему роботи із- студентами входило навчання їх конкретизувати і обирати ті компоненти, які становить структуру діяльності з планування уроку.

Одним із завдань навчання студентів складати план уроку було формування у них умінь конкретизувати мету та цільові завдання уроку. Виходячи з того, цо мета є мисленням передбаченням кінцевого продукту діяльності, вина & еихідним компонентом Кого планування. конструювання і моделювання. Ііри складанні плану уроку її вплив обмежусться передбаченням кінцевого результату навчання учнів те визначенням загальних контурів макроструктури діяльності вчителя, що проявляється, у гідг.ивідному типі уроку та його етапах. При цьому провідним і визначальним є знання про, зв’язки між дидактичною метоп, типом уроку тр етапами процесу засвоєння знань.

У відповідності з цим студенти озброювалися так;іми поняттями

о

як кета уроку, типи уроків, етапи засвоєння знань, умінь їй''план ’

% г

уроку. При формуванні поняття коти діяльності зверталася увага на різні видіі цілей та способи їх постаговки.

В умовах слідування так званій "триєдиній" кеті уроку при її конкретизеції іноді спираються на завг'ння розвитку уччів у процесі навчання. Як правило, при цьому роззивальні цілі надто широкі: на ріг-ні завдань ико.—, навчального предмету, а не уроку. Вони є процесуальними, а не освітньо-результативними. Мета уроку при цьому ототожнюється і підміняється професійним завданнями вчителя. Очікувані результати відсутні і за умови, коли дидактична мета уроку -формується на базі навчальної діяльності учнів.

Ми стоїмо на позиції падуї/лності триєдиної мети уроку, оскільки несумісним є синтез мети і завдань в одне поняття. Ці поняття ми розводимо і вважаємо, що мета уроку - це передбачення кінцевого результату, а завдання виховання і розвитку здійснюються за допомогою засобів досягнення дидактичної мети: змісту навчального матеріалу', методів і форм навчальної діяльності учнів, особистості нчителя, тоцо. '

, Виходячи з теоретичної суті мети як основи планування уроку у студентів формувалися практичні уміння конкретизувати мету і цільові завдання уроку, що базувалися на знаннях про мету взагалі, мету уроку зокрема, її структуру, знання способів та відповідних процедур її формування, розуміння "стратегічної" 'ролі мзти для створення макроструктури уроку веде за собою необхідність побудови “дерева" цілей, тобто визначення сукупності цільових завдань як внутрішніх цілей для розгортання ланцюжка мікродіяльностей в мелах руху змісту від мети до результату в кожній навчальній ситуації. Знання логікл процесу засвоєння знань у поєднанні з '

умінням стоуктурувати навчальний матеріал навколо базових понять чи умінь, ідо узять засвоюватися, сприяє конкретизації цільо- чх завдань і знаходжені-:,їх місця в структурі конкретного типу уроку.

Виходячи із структури етапу планування, студенти вчилися визначати промінні результати уроку та його кінцеьи:: результат, які вказукть ьа ступінь завершеності цільових завдань та кети уроку.

Ефективність означеної системи роботи по фор:іузагаго умінь планувати наступну діяльність вчителя та учнів на уроці іпдтвердз.іуєть-ся даними аналізу Е/конання завдань з планування студентами контро -ьної та експериментальної груп, цо брали участь у фор:.:уючому експерименті. Середні порівняльні показники наявності умінь застосо-вуи.-атп дидактичні знанні з процесі складання плану уроку свідчать, цо Ы,2% студентів експериментальної групи, на відміну від 20,1% контрольної, правильно повно иконали завдання, які характеризують найбільш лайливі компоненти планування. Набуті уміши пр:; розробці _а-чану г-міють застосовувати 51% студентів, до навчалися за шаоо методикою. при традиційному вивченні дидактики аі-:алогічні уміння сформовані лише у 11,552 студентів.

Кавчання студентів розгортати структуру уроку у в; ля зі загального плану діяльності навчання сприяє не лише матеріалізації дидактичних знань, а і; розуміння зз"язків і залежностей г.'іу. таки:.,и компонентами процесу навчання як мета, структура діяльності вчителя з умовах конкретного типу уроку та очікуваними результатами кожного етапу руху до досягнення ного кети.

Виходячи з того, що процес навчання як діяльність вчителя і учнів на уроці становить собою певну сукупність навчальних сптус-ці , мікродіяльність навчання в межах кожної навчальної ситуації за свосі структур •;> вважалася, памп „лстемотвірною яг,'і.’гм:Ої

моделі уроку, що включала всі компонента процесу навчання. “ Конструювання абстрактної навчальної клітини». виступало загальним способом побудови навчальної діяльності учнів і становило суть переходу від загального до окремого. Структура конкретної діяльності навчання школярів будувалася студентими.на осноеі загального алгоритму конструювання навчальної ситуації /дидактичної клі-

• тиночки/, що служив мірою освоеко'-’і формуючого уміння.

На етапі конструювання забезпечувалося формування уміння поєднувати дидактичне знання, що дає уявлення про загальний спосіб дії, з методичним. Це дозволяло загальну абстрактну клітинку уроку наповнити конкретним предметним змістом.

За такого способу вивчення дидактики студентами домінанта переносилася з викладання на учіння. Цьому сприяли такі умови:

- всі дидактичні поняття та категорії засвоюються як необхідність ,

для майбутнього засвоєння предметних методик; -

- компоненти дидактичної теоріївиражені в категоріях, знаходять, своє відображення в процесі навмання як його компоненти; ■

- студенти знаходять генетичний зв’язок міх компонентами, які уявляються ними як структура; . • ■. • 1

- дані структури наочно відображаються в моделях, які дозволяють вивчг 'и властивості кожного компонента дидактичної теорії;

- У студентів формуються такі дії, цо дозволяють у дидактичному ма-

теріалі виявити і в моделях відтворити суг 'єві зв’язки між компонентами навчальної діяльності; •

- студент" поступово і своєчасно переходять від предметних дій до1 уміння мислити дидактичними категоріями і пслїяттями.

. Забезпечення ц;:х умов стало п.-.'редуьсово^ для формування у студентів орігкїоЕ-дої оспам дії /на базі алгор: ..ту/ при репродуктив-

кому конструюванні абстрактної дидактичної клітиночки і конструк—

■ тнвно-тчорча.у.у та творчому її застосуванні для пооудови навчальних октугці:: в зкіаеник умовах /врахування ланки процесу засвоєння знань, навчальних можливостей-учнів, тощо/. _

На основі розроблено” системи знань та умінь з конструювання студенти навчалися будувати:

І/ ціле за частиками на рівні клітинки уроку, коли їм задавалися декілька компонентів: цільове завдання, тема та зміст навчального матеріалу, навчальні можливості учнів для вибору методів навчання та іїюрм організації навчальної діяльності;

'2/ клітинку уроку за умови, коли студенти одержували'в готовому •

• вигляді лише один компонент навчання: тему навчального матеріалу або цільове завдання як мету діяльності в межах однієї навчальної . ситуації;

З/ певну навчальну ситуація за заданою і.;отох> уроку і ці ьовим завданням, яке відображало певну ланку засвоєння знань: первинне сприймання і усвідомлення; формування первинних умінь; застосування знань' і умінь; узагальнення і систематизацію зі.и-ч»; контроль і оцінку знань, умінь і навичок.

У процесі конструювання студенти оволодівали первинними уміннями моделювати різноманітні навчальні ситуації, які для ни.. були опорними для подальшої роботи з проектування уроку.

Експериментальним дослідгчекшш доведено, шо нетрадиційний під-.хід до модел.оваг.ня навчальних ситуацій через вивчення методу як інваріантної процесу навчання моделі дидактичної клітиночкн, еєдє . до торгування у студентів уміння здійснювати оптимальний вибір за-сс в досягнення мети /цільового завдання/. Застосуванн" знань про зв’язкл, залежно, .'і та взаємовплив омпонентів, :цо складпоть дія.и>-

ність навчання, дозволяє свідомо обіграти зміст, форми, методи робо ; вчителя і учнів в залежності від заданих умов: рівня навчальних можливостей класу, ланки процесу засвоєння знань, матеріальної' бази класу, тощо.

Вводячи з функції загального процесу моделювання як побудови особливо ідеалізованої реальності, іцо дає можливість досліджувати сутність певного процесу або явиг- /в нашому випадку процесу навчання, що протікає в межах уроку/, на прикладі моделі-проекту уроку студенти вчаться мислительному експериментуванню. Суть останнього зводиться до пошуку засобів і методів навчання, адекватних меті

і завданням уроку, внесення при необхідності коректив у відповідні компоненти його моделі, дбаючи при цьому про підвищення ефективності майбутньо о уроку.

Створення цілісної моделі уроку з урахуванням системнс-діяль-нісного підходу здійснювалось на основі застосуі ля дидактичної матриці як форми його існування, З її допомогою студенти навчалися отримані знання з планування та конструювання уроку застосовувати для створення уроку як системи. .

Умінш планувати макродіяльність навчання на основі іриписів алгоритмічного типу дозволяли розгорнути в матриці по вертикалі етап уроку та цільові завдання, що підпорядковувались визначеній за темою уроку меті та його типу. У графі матриці "результати навчання" записувались очікувані промінні результати кожної навчальної ситуації. Тобто, робота з планування уроку проводилась на матричній ОС"ОВІ. Уміння створювати моделі окремих мікродіяльностей І/ /навчальних ситуацій/ за приписами алгоритмічного типу, стосовно

діяльності з конструювання, допомагали заповнити горизонталь матри-

(

і!і у еі£псві£иоо,',і з лгшдазсом цільових завд. ;ь та запрогнозованих

проміжних результатів. '

Ка ньому етапі роботи з проектування уроку у студентів ..армувалися інтегровані уміння моделювати навчалыгу діяльність з урахуванням морфологічного, структурного, функціонального та генетичного аспектів системного підходу.

Невід'ємною частиною проектуючої діяльності е аналітичні уміння, необхідні студентам для внесення корекції у самостійно розроблені моделі уроків.

За допомогою матриці як форми існування проекту уроку студента навчалися встановлювати два види зв'язку: покошіонентниі; /горизонталь матриці/, за якого встановлювався1зв’язок між компонентами кожної дидактичної клітиночки, та поетапний /її вертикаль/, за якого аналізувалися всі етапи засвоєння знань.

- Визначення ефективності завчання студентів цілісному моделюванню урока здійснювалося шляхом порівняння показників умінь самостійно будувати модель уроку, ЩО свідчило про зону ближнього розвитку студентів, 'з даними умінь коригувати модель уроку, користуючись нашою допомогою /рівень актуального розвитку/. п .-винна1 модель виступала результатом навчання студ^лгів, а уточнена, удосконалена -бралась за міру, ідо наближалася до умовного ідеалу. Співвідношення результату і міри дало можливість визначити коефіцієнт ефективності як середній статистичний показник. В нашому дослідженні він дорівнював 0,89 або Є9/з. Це досить високий п '.азник ефективності навчання студентів, яки/І свідчить про те, що в с .-едны. у у 69% випадків самостійно складені цілісні моделі уроку були набликеними до умовно ідеальних, які не вимагали додаткової Корекції.

Експопклсктрділшь: дослідженням було встано- 'єно, ще рівень готовності студенті. проектуючої діяльності, за умови і. лчапня

за запропоновано» нами технологією, достатній. Для Ё0% складу оту-дє ?ів були характерні п'ять-груп знань та умінь. Всі вони володіли! '

- дидактичними знаннями про компонентний склад структури процесу

навчання як діяльності; .

- психологічними знаншши про основні ланки процесу засвоєння навчальної інформації та уміннями наповнювати їх складовими цього процесу: цільовими завданнями, навчальним змістом, адекватними кожній ланці /етапу/ засвоєння;

- діалектичними знаннями, про що свідчили наявні знання про зв’язки та залежності між двома попередніми групами знань;

- технологічними уміннями, необхідними для виконання процедур з планування, ..онотруювання та моделювання дидактичних явищ;

- аналітичними уміннями, так необхідними для самоконтролю та ко- „

рекції раніше виконаних процедур з проектування оку. .

У висновках викладені головні положення дисертаційного дослідження, 'Накреслені можливосі. практичного застосування його результатів і аспекти подальшого вивчення проблеми.

В результаті дослідження встановлено, що будь-яка т-'шологія навчання - традиційна чи інноваційна знаходить свій дидактико-пси-хологтчний і методичний прояв в конкретних організаційних формах навчання, оаред яких основною, особливо в початковій школі, є урок.

Серед багатьох професійних умінь вчителя чільне місце посідають уміння прогнозувати результати навчання і виховання учнів, що В першу Ч^ргу пов’язано з ОВОЛОДІННЯМ теорією І технологією проеіііг тування діяльності навчання учнів.

Навчання студентів проектуючій діяльності має здійснюватися на різних етапах професійної підготовки: на с апі вивчення дидактики /ІІІсемєстр/, в процесі вивчення окремих методик /ІУ - У се-

местри/, на завершальному етапі підготовки після проходження педагогічної практики Б школі /УІ — УЇІІ семестри/.

Ц;ж етапам мас бути адекватною технологія навчання з урахування:* одержаного обсягу спеціальних знань та досвіду роботи, якій студенти набули під час проходження педагогічної практики.

Виходячи з того, ідо теоретичною базою для навчання студентіе складати проекти уроків е знання і уміння з дидактики, які є основою головного в професійній підготовці - Нормування умінь методично забезпечувати навчально-виховний процес, вищеназвані етапи навчання проектувати урок молена умовно назвати так: дометодичний, або дидактичний., методичний і післяметодичний.

Дометодичний етап характеризується синхронним вивченням дидактики /теорії навчання/ і технології проектування. Вивчення дидактики в умовах Армування умінь складати проекти уроку забезпечує її прикладну спрямованість, чим підвищується мотивація „тудентів, якість знань і умінь з цього предмету. Дидактика ними сприймається як наука, ідо теоретично обслугозує практичну діяльність вчителя початкової иколи- ■

Методичний етап може здійснюватися за тю._ ж алгоритмами навчання, цо й перший, але має бути багатшим, наповненим різно-

манітними видами навчальних завдань, наочними матеріалами, методичним прийомами, що є в розпорядженні студентів в результаті вивчення окремих методик.

. На цьому етапі загальнодицактичні проекти уроків мають перетворюватися в їхні методичні варіанти, .чим забезпечується зв’язок мін дидактикою і методикою, мік дидактичним і методичним рівнями пр актування уроку. .

За розробки Г‘ 'іретичних основ ' технології формування проек-

туючоїідіяльності майбутнього вчителя було доведено: .

І/ традиційне покомпонентно вивчення дидактики не може виступати теоретичною базою боргування комплексних умінь цілісно моделювати ні окремі навчальні ситуації, ні урок вцілому. Проектування уроку вимагає структурного засвоєння основних компонентів теорії навчання, процесу навчання і методу навчання;

2/ структура уроку будь-якого типу чи виду - це не лише етапи, за якими розгортається навчально-виховний процес за заданої мети. Кожний його етаг '.ає свою структуру, зумовлену певною кількістю цільових завдань, системою інформаційних блоків, адекватн"Х їм методів навчання, форм організації навчальної діяльності та її результатів. Якщо кожний етап уроку вказує на ланку процесу засвоєння, то структура етапу, яка має чітко моделюватися, розкриває механізм її реалізації від цільових завдань до одержання результатів на рівні • сприймання, усвідомлення, осмислення, узагальнення чи застосування; З/ кожний компонент навчання - кета, зміст, методи, форми організації навчальної діяльності, результати - має свою структуру’і вимоги до конкретизації та вибору. Цими знаннями треба оволодівати, ними слід навчитися користуватися-практиці;

4/ для навчання студентів проектуючій діяльності найбільш вдалого макр~структурою уроку є дидактика матриця, по горизонталі -якої розгортаються компоненти процесу навчання, а по вертикалі -етапи уроку в розгорнутій чи згорнутій послідої .істі ланок процесу засвоєння знань. Вона виступає "тренажером" для формування умінь ксн-струюваті окремі клітинки уроку та моделювати їхню сукупність у йи-гляді проекту уроку;

Ь/ основними етап&уд формування умінь прогнозувати навчання учнів на уроці є плануаь.чя, конструювання і моделювання, зміст і методи

реалізації яких розкриті в дисертації;

6/ про ефективність навчання студентів проектуючій діяльності засвідчують: '

- позитивні зміни в ставленні студентів до необхідності здійсню-

вати прогноз навчання учнів у вигляді дидактичного моделювання уроку; ' -

- показники рівнів знань з дидя”?ики як теоретичної осьові* проектуючої діяльності вчителя; _ .

- порівняльні показники студентів експериментальної групи в г?лузі системного підаоду та його реалізації при посудові та наступній корекції самостійно складеної моделі урску.

Обмеженість обсягу тзоботи і характер цільових завдань не дали можливості авторові висвітлити всі важливі питання,що стосуються досліджуваної проблеми, а саме:моделювання методичних варіантів уроків у початковій школі,особливості дидактичного моделювання уроків для предметів естетичного циклу,використання дидактичної матриці уроку для аналізу і самоаналізу уроків у початковій школі,тощо.

§ теми дослідження опубліковані праці автора:

1. Требования к школе и учителю в педагогическом наследии

Н.К.Крупской //Педагогическое наследие Н.К.Крупской и перестройка народного образования: Тез. науч.-практ. конйі. - Переяслав -Хмельницкий: 1989. - С. 45 - 46.

2. Проектуюча діяльність вчителя як фактор реалізації педагогічного задуму //Проблема самореалізації особистості в педвузі і загальноосвітній школі: Тез.наук.-практ.конф. - Київ: 1990.

С. 79 - 80. • .

3. Цілеутворенкя як основа формування у студентір умінь проектува-

ти урок //Науково - педагогічні проблеми підготовки вчите та у ьу-зі: Тез. наук.-практ.конф. - Київ: 1991, - С. 96 - 25. '

4. Система методов формирования у будуі:у;х учителей умтаик проектировать урок // Применение активных фор:* и .тодов в преподавании пскхолого-педагогпческих дисциплин: Тез. иауч.-практ. конЛ. -Кзмаил: ІР9І. - С. 24 - 25.

5. ІІсихолого-педагогічні аспекти підгоїовки студентів до проекту-

вання процесу навчання на уроці // Соціально-психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя: Тез. наук.практ. конф. - Київ: 1992. - С. 303 - 304. •

Підписано до друку 10.05.1993 р.Обсм І,2.Сормат 60хЄ4 І/І6 Друк офсетний.Тир.ТОО.Еам.ІбЗ.Ьесплатно.

іОД ХДП1 ім.М.П.Драгоманова.Київ,Пирогова 9.