Формирование проектных умений будущего учителя

Гаджимагомедова, Земфира Алихановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектных умений будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Гаджимагомедова, Земфира Алихановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектных умений будущего учителя"

На правах рукописи

ГАДЖИМАГОМЕДОВА Земфира Алнхановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

(на примере специальности «Технология и предпринимательство»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2005

Работа выполнена в Государственном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Хайбулаев Магомед Хайбулаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, про-

фессор Везиров Тимур Гаджиевич; кандидат педагогических наук, до* цент Ахмедова Мумъинат Гару-новна.

Ведущее учреждение -

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится «

2005 года в_часов на

заседании диссертационного совета Д.212.051.04 в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд. 119.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Автореферат разослан « ^У» C4ésn«J№/¡uil 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Ш.А. Мирзоев

zoo&~l 2.WM0 2745-3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация принципов и задач современной общеобразовательной школы предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебной деятельности школьников, но и радикальное преобразование деятельности учителя. Личность учителя и его профессиональная подготовка занимают центральное место в системе педагогического образования. Актуальность проблемы определяется тем, что без существенных изменений отношения учителя к педагогической деятельности и ее компонентам, к себе и к другим субъектам этой деятельности, качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования, не произойдет.

Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования, в основном, направлена на овладение ими знаний и интеллектуальных умений. Формированию профессионально значимых практических умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значительно меньше внимания. Педагоги-ученые и практические работники в последние годы подчеркивают актуальность и значимость наличия у учителей знаний и умений по проектированию и реализации педагогического процесса.

Общепедагогическая подготовка учителя исследована O.A. Абдули-ной, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. Ими намечены пути обучения студентов — будущих учителей педагогическому мастерству, рассмотрены способы формирования профессионально значимых умений, проанализировано состояние психолого-педагогической подготовки в высшей школе. По мнению Н.В. Кузьминой, подготовка учителя состой^ из формирования знаний о закономерностях и принципах протекания педагогического процесса и умений его планирования. В ее трактовке проектные умения — это умения по текущему и перспективному планированию педагогического процесса.

В работах С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, P.A. Галустова, В.А. Федорова и др., посвященных педагогике высшей школы, в том числе профессионально-педагогическому образованию, раскрыты дидактические модели становления специалиста, особенности его будущей профессиональной деятельности, а также основы проектирования и конструирования учебного процесса.

Проблемам проектирования педагогического процесса посвящены исследования В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, И.И. Ильясова, В.В. Монахова, В.Е. Радионова и др. Ими обоснована значимость педагогического проектирования, определена его логика и сущность, выявлена специфика проектной деятельности, рассмотрены особенности проектирования педагогического процесса. Однако, в их исследованиях нет научно-обоснованных и

тов проектированию педагогических i 'P°uecg#gjj цотЕКА I

♦Э "mf»rnt/p() 't

ид

ГтЯ5?*ению студен-

H.A. Аитов, А.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Кот-ляров, И.И. Ляхов и др. рассматривают педагогическое проектирование как направление социального проектирования, имеющее свои специфические объекты, цели и содержание. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что педагогическое проектирование в практическом плане стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Оно требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций на уроках.

Анализ литературы и практики показал, что в профессиональной педагогике не решена проблема проектирования урока, хотя он является основной формой целенаправленного и интегративного решения педагогических задач. Теоретические основы урока изучены в фундаментальных работах Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скаткиным и др. Методическим аспектам урока посвящены работы М.И. Ерецкого, Ю.Б. Зотова, Н.И. Макиенко, В.И. Никифорова, В.А. Онищука и др. В их работах анализируются различные аспекты методической подготовки педагога, сведенные к вопросам планирования и проведения урока. Проблема целостного проектирования урока ими не ставится.

В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, H.A. Галатенко, O.A. Орчаков и др., обосновывая пути и средства проектирования содержания учебного предмета и технологию его передачи обучаемым, не раскрывают целостного способа проектирования урока. В их работах содержатся рекомендации по проектированию отдельных этапов урока, например, выбор типа урока, методов обучения и т.д.

Необходимость подготовки будущих педагогов к проектированию урока подчеркивается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Пути и средства обучения студентов проектированию урока в их трудах не обоснованы, что, в первую очередь, связано с недостаточным теоретическим осмыслением проблемы проектирования урока.

Особенности подготовки учителя технологии, обеспечение его готовности к управлению учебно-трудовой деятельностью школьников исследовали П.Р. Атутов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др. ИМи разработаны структура, типология, общая направленность, особенности планирования и проведения уроков труда и технологии. Но специальные исследования с обоснованием рекомендаций по проектированию урока технологии ими не проводились.

гической практики и в будущей профессиональной деятельности испытывает серьезные затруднения в организации учебного процесса в проблемном, программированном и других видах обучения.

Существующая система подготовки будущих учителей ориентирована на формирование умений анализировать программы, учебники, методическую и учебно-материальную базу, планировать учебную работу, разрабатывать дидактические средства и контролировать педагогический процесс, организованный в объяснительно-репродуктивном виде обучения. В рамках традиционной методической подготовки до настоящего времени не разработаны содержание и средственные механизмы формирования проектных умений будущего учителя. В свою очередь, проектные умения определяют профессиональную готовность учителя реализовать цели и задачи образовательного предмета, используя различные виды обучения. Необходимость создания условий для формирования знаний и умений проектирования педагогических процессов обусловливает значимость перестройки психолого-педагогической и, в том числе, методической подготовки студентов и разработку технологии, обеспечивающую формирование их готовности к осуществлению проектной деятельности.

Анализ научной литературы и практики подготовки учителя позволяет сделать вывод о том, что в теории педагогического образования до настоящего времени остается неразработанной проблема формирования его умений осуществлять проектную деятельность: не определены научные основы проектирования педагогического процесса; не выявлены состав проектных умений и средства диагностики их сформированности.

Решение проблем педагогического образования многие ученые связывают с теорией деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др. В соответствии с Деятельностным подходом, усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем обучаемому, а в процессе его собственной активности.

Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили потребность в изменении системы подготовки будущих учителей путем разрешения противоречий между

• потребностью системы образования в специалистах, способных реализовать педагогический процесс в различных видах обучения и отсутствием механизма обеспечения этой готовности в системе высшего педагогического образования;

• необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование творческой личности и превалированием в высшем педагогическом образовании репродуктивных форм, методов обучения;

• потребностью системы школьного образования в учителях, способных управлять проектно-преобразовательной деятельностью учащихся, и необеспеченностью учебно-методической базы;

• возрастанием роли технологического подхода в реализации школьных учебно-воспитательных задач и отсутствием технологизации самого педагогического образования.

Эти противоречия определили проблему нашего исследования — неразработанность содержания и технологии формирования проектных умений будущих учителей, отрицательно сказывающаяся на реализации технологического подхода в организации учебного процесса в школе.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование проектных умений будущего учителя (на примере специальности «Технология и предпринимательство»

Цель исследования — обосновать и экспериментально проверить содержание и процесс формирования проектных умений будущих учителей.

Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства

Гипотеза исследования. Эффективность формирования проектных умений будущих учителей повысится, если

• учебный процесс основать на воспроизводстве сущности и последовательности алгоритма проектной деятельности;

• обеспечить последовательность освоения будущими учителями всех этапов проектирования урока;

• на каждом этапе определить содержание проектной деятельности с учетом специфики объекта проектирования;

• выявить уровни, критерии и признаки сформированности проектных умений и осуществить научно-обоснованный мониторинг их становления и развития.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить задачи:

• изучить состояние и опыт психолого-педагогической подготовки студентов в высших педагогических учебных заведениях;

• определить сущность и структуру проектной деятельности учителя;

• выявить операционный состав, структуру, диагностируемые признаки и уровни сформированности проектных умений будущих учителей;

• разработать и экспериментально проверить технологию формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

Методологической основой исследования явились положения:

отечественных философов и социологов — НА. Аитова, Г.А. Анто-нюка, И. В. Котлярова, И.И. Ляхова, В.М. Разина, Ж.Т. Тощенко и др. о проектировании как преобразующей инновационной духовно-социальной деятельности и алгоритме социального проектирования;

педагогов — А Н. .Алексеева, В.И. Гинецинского, В.П. Беспалько, О А. Ор-чакова о сущности, содержании и процессе педагогического проектирования;

общей теории систем (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и теории педагогических систем (И.С. Архангельский, В. П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.) об элементах, типологии, структуре, признаках и характеристиках педагогических систем;

педагогов и психологов — В.Ф Бессараба, В.А. Сластенина, Л.И. Гу-рье, С.Б. Елканова, А. Т. Маленко о педагогических умениях;

дидактов-исследователей — И.Я. Лернера, М.И. Махнутова, В. Окуня, И.П. Подласого, В.П. Полякова, М.И. Скаткина и др. о структуре урока и его типологии;

педагогов и психологов - ВВ. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.Ф. Талызиной, Г.П. Щедровицкого и др. о роли деятельности в развитии личности и теории поэтапного формирования умственных действий;

педагогов и методистов — О А. Абдулиной, С.Л. Баранова, Л.Р. Болотина, Л.И. Ерунова, В.А. Скакуна и др. о психолого-педагогической подготовке будущих учителей, планировании и проведении уроков по различным образовательным дисциплинам.

Для реализации цепи и решения задач были использованы следующие методы исследования: системный анализ; анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и програмно-нормативной документации; изучение продуктов педагогической деятельности; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы с педагогами и студентами; моделирование; проектирование; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в

разработке структуры педагогического проектирования, включающей: уяснение педагогической проблемы; изучение исходных параметров проектируемого объекта; определение цели и формулирование задач проектирования; изучение перспектив возможного развития проектируемой системы, моделирование состояний системы; определение замыслов развития объекта; моделирование будущего состояния педагогического объекта на основе выбранного замысла, выявление его компонентов и структуры; конструирование содержания компонентов педагогического объекта; оформление проекта;

обосновании этапов проектирования дидактического процесса, состоящего из постановки дидактических целей урока; отбора, моделирования и конструирования содержания учебного материала урока; моделирования и выбора структуры урока; разработки содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе урока; выбора системы методов и средств; разработки системы контроля и оиенки уровня сформированности знаний учащихся; оформления проекта; апробации проекта на практике;

формировании целостного представления о процессе проектирования урока, являющегося результатом анализа и синтеза элементов социального и педагогического проектирования и содержания методической деятельности педагога;

определении состава проектных умений, включающего: проектирование содержания учебного материала, дидактических целей и структуры урока; отбор методов и средств обучения; проектирование содержания деятельности педагога и учащихся и средств контроля уровня обученности;

разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов, включающей информационную и деятельностью составляющие каждого этапа проектирования урока.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов На ее основе составлено содержание спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» и организационно-деятельностной игры «Я — учитель технологии», составлены лекционные и лабораторные занятия, которые позитивно сказались на психолого-педагогической подготовке будущих учителей. Практические результаты исследования используются в подготовке студентов в Дагестанском государственном педагогическом университете и могут быть применены при переподготовке и повышении квалификации учителей разных специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

• алгоритм педагогического проектирования;

• содержание и процесс проектирования урока;

• информационная и деятельностная модель формирования проектных умений студентов педагогических вузов — будущих учителей технологии и предпринимательства;

• технология формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

Достоверность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплексной методики, адекватной сути педагогического проектирования и результатам экспериментальной проверки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики профессионально-педагогического и технологического образования, научных сессиях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета (2000-2003 г.г.) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Махачкала, 2001, 2003 г.г.). Результаты исследования вошли в учебно-методические пособия и программы для вузов и школ, используются в подготовке будущих учителей на факультетах инженерно-педагогического института Дагестанского госпедуниверситета.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

1 этап (1999-2000 г. г.) был посвящен изучению теории и практики подготовки будущих учителей, определению понятийного аппарата (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и т.д.) и разработке теоретических проблем исследования.

На 2 этапе (2000-2002 г.г.) определены средственный механизм формирования проектных умений будущих учителей, содержание и алгоритм проектирования урока, проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности проектных умений студентов педагогических вузов.

На 3 этапе (2002-2004 г.г.) проведен формирующий эксперимент, определена эффективность технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов, систематизированы и статистически обработаны его результаты, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, тема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены задачи, методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации и внедрении результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основы педагогического проектирования» обоснованы сущность педагогического проектирования, его объекты (педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая ситуация), изучены проектные умения как составляющие профессиональной деятельности педагога, теория и практика их формирования, в том числе, деятельностный подход.

В научной литературе проблема проектирования ставится как особая методология и вид деятельности, актуальность которой обусловлена необходимостью поиска новых средств дня решения задач развития личности. Анализ составляющих педагогического проектирования показывает, что они связаны с такими научными категориями и понятиями как проект, проектирование, социальное проектирование, объекты проектирования.

Термин «проект» в общенаучном значении рассматривается как — «...прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния»; «...проявление творческой активности человеческого сознания, через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию»; «...изменяющееся представление о результате деятельности в процессе целенаправленного преобразования заданных условий к продукту»; «...вообще идеальное предвосхищение результата всякой деятельности — материально-практической или духовной, выражающейся в изменениях внешнего или внутреннего мира человека».

Процесс создания проекта называется проектированием. В его понимании и трактовке существует множество позиций. Для большинства иссле-

дователей это вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде. В широком смысле проектирование — это «...деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной)»; «...управление стихийным развитием предметного мира»; «...особого рода система преобразований»; «...составление описания, необходимого для создания в заданных условиях нового, ранее не существовавшего объекта»; «...процесс поиска всесторонне согласованных сложных решений по созданию и развитию некоторых объектов»; «...специфическая форма моделирования, направленная не только на познание отображаемых элементов действительности, но и на создание новых ее элементов».

Сущностью проектирования является то, что его объект еще не существует, несмотря на восприятие его образа как реального, с присущей внутренней динамичностью и противоречивостью. С позиций такого подхода, проектирование есть целенаправленная рациональная деятельность человека по моделированию представлений о будущей деятельности, ее конечном результате и последствиях, которые возникают в процессе создания и функционирования продукта проектирования.

Социальное проектирование ученые рассматривают как специфический элемент социальной деятельности, имеющий собственные закономерности, механизмы осуществления, объекты и методы, связанные с операциями над этими объектами.

Анализ дефиниций социального проектирования позволяет констатировать, что оно:

имеет объективную предпосылку, связанную с закономерностями его возникновения, воспроизводства и развития, а также построения социальных систем и его различных элементов. Зная эти закономерности, можно моделировать социальные системы, прогнозировать их поведение, предопределять пути развития;

основывается на творческой природе человека, на его способности не только адекватно отражать мир, но и в соответствии с идеальным созидать материальные формы. В проектировании творчество представлено наиболее полно: человек не только соотносит разнообразные отношения и связи, существующие в социальных объектах, но и формирует их;

есть специфический вид социальной деятельности, который имеет собственные этапы и фазы, методы и средства, особый результат в виде проектов новых социальных объектов, процессов, систем и отношений; выполняет функцию изменений в социальной сфере. С учетом общности сущностных характеристик, социальное проектирование в диссертации рассматривается как деятельность по преобразованию или созданию общественных систем, процессов, отношений в виде их моделей с целью оптимизации и развития реальной действительности, решения различных социальных задач, используя собственные методы, формы, средства и этапы реализации.

Рассмотрение педагогического проектирования как части социального обусловлено социальной природой учебно-воспитательной деятельности, творческим характером человеческого сознания, направленностью его на познание и использование закономерностей социальной жизни и устанавливающейся в педагогике традицией исследования педагогического проектирования в контексте социального. Поэтому, педагогическое проектирование вбирает в себя многие продуктивные идеи, подходы, процессуальные аспекты социального проектирования и строится на осознании потребностей личности и учете ее интересов, склонностей, способностей.

Структурирование педагогического проектирования осуществляется с учетом логики социального проектирования. Учитывая различные модели социального и педагогического проектирования, в диссертации выделены следующие этапы последнего:

1, Уяснение педагогической проблемы, потребностей в ее решении, цели педагогического проектирования;

2. Изучение исходных параметров проектируемого объекта, влияющих на его функционирование и развитие, анализ его структуры и элементов. Анализ нормативно-педагогической документации Формирование представления об исходном состоянии педагогического объекта;

3 Определение цели, как будущего проектируемой системы, и действий для ее достижения Формулирование задач проектирования;

4. Изучение тенденций и перспектив возможного развития проектируемой системы. Моделирование ее состояний;

5. Определение идей, замыслов развития объекта, оформление концептуальных положений;

6. Моделирование будущего состояния педагогического объекта на основе выбранного замысла, определение его компонентов и структуры объекта; *

7. Конструирование содержания компонентов педагогического объекта;

8. Оформление проекта.

Таким образом, в педагогическом проектировании создаются предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты. Поэтому внимание и действия учителя обращены к сфере, которую он проектирует, т.е. к объекту педагогического проектирования.

В качестве объектов педагогического проектирования в диссертации изучены педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации.

Педагогическая система рассмотрена как целостное единство и взаимодействие всех ее компонентов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Как объект проектирования педагогическая система является сложным образованием, состоящим из разнокачественных компонентов — людей, материально-технических средств и функций, выполняемых каждым из них. Признаками, определяющими систему, выделе-

ны: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие системообразующего компонента как ведущего звена.

В рамках педагогической системы протекают процессы, которые в диссертации определены как совокупность актов взаимодействия воспитателей и воспитанников в целях решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, которая складывается из состояний среды, учащегося и учителя.

Педагог проектирует педагогическую систему, педагогический процесс и педагогическую ситуацию с учетом их целостности и внутреннего единства. Непосредственное взаимодействие педагога и учащихся, при котором закладываются основы правильного и гармоничного развития личности, происходит на уроке. Поэтому проектирование урока рассматривается в диссертации как наиболее ответственный момент педагогической деятельности, в рамках которого создаются необходимые и оптимальные условия для развития учащихся.

Урок, как объект проектирования, в диссертации рассмотрен как педагогическая система. Правомерность такого подхода обусловлена наличием в нем характеристик педагогической системы: совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство; объекта управления — деятельность развиваемой личности; цели — развитие качеств личности; урок компонент системы методики образовательной дисциплины,

В ходе анализа урока как объекта педагогического проектирования в диссертации решены следующие задачи: систематизированы требования к уроку, к его основным структурным компонентам, подлежащим проектированию; уточнены процессуальные этапы проектирования урока; выделены особенности уроков технологии и их проектирования.

На основе обобщенной модели проектирования и специфики педагогической системы в диссертации выделены этапы проектирования урока:

• диагностичная постановка дидактических целей, включающая определение подлежащих изучению числа учебных элементов, уровень их усвоения, степень автоматизации и др.

• отбор, моделирование и конструирование содержания учебного материала,

• моделирование и выбор структуры;

• разработка содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе;

• выбор методов и средств обучения;

• разработка системы контроля и оценки уровня сформированности знаний и способов действий учащихся, а также системы их коррекции;

• оформление проекта, включающий информационный, контрольный и коррекционный блоки;

• апробация проекта на практике и внесение соответствующих корректив.

В диссертации сделан вывод о целесообразности выделения двух дополнительных этапов в проектировании уроков технологии: проектирование объекта труда и проектирование технологического процесса его изготовления.

Подготовленность учителей к педагогическому проектированию изучена на их самооценке умений проектировать уроки. Результаты опроса 280 учителей школ г. Махачкалы показали, что педагогическое проектирование представляет практическую проблему для большинства из них, независимо от опыта работы. Учителя понимают важность педагогического проектирования как элемента учебного процесса и стремятся к повышению уровня своих проектных умений.

Умения, как составляющие профессиональной деятельности, в литературе характеризуются в виде: способности человека; владения действием; структурного элемента деятельности; действия для реализации цели и задач деятельности; знания в действии. С учетом этого, умение в диссертации представлено как способность человека осуществлять определенное действие с целью решения конкретной задачи, а умение педагога проектировать определено как способность осуществлять действия, направленные на создание проекта урока.

Проектирование урока как деятельность реализуется совокупностью проектных умений. Согласно этапам и задачам проектирования урока, в диссертации выделены следующие обобщенные проектные умения:

• разработки дидактических целей;

• моделирования и конструирования содержания учебного материала;

• конструирования структуры урока;

• выбора методов и средств обучения;

• определения содержания деятельности учащихся и учителя;

• проектирования системы контроля, оценки и коррекции уровня обу-ченности учащихся;

• оформления проекта.

Одним из направлений совершенствования процесса формирования проектных умений ученые считают деятельностный подход. Его сущность состоит в том, что явления, процессы, объекты мира и сам человек, с одной стороны, изучаются с позиций категорий деятельности и, с другой, полученные данные используются для их функционирования, преобразования и формирования в новой форме. В диссертации изучены два варианта дея-тельностного подхода: психологический, основанный на работах А.Н. Леонтьева и других близких к нему школ; методологический, разработанный Московским методологическим кружком (ММК) во главе с Г.П. Щедровиц-ким. В психологической теории деятельность сводится к деятельности индивида и трактуется как его атрибут: субъект осуществляет деятельность. В методологии ММК, напротив, деятельность субстанциальна — она сама

есть свой субъект и описывается, в частности, не в терминах субъекта и мотива, а в терминах позиции и нормы. Психологическая теория имеет дело только с тем, что уже эмпирически дано (или задано) как деятельность субъекта; методологический деятельностный подход есть подход к любым социокультурным феноменам как деятельностным в своей сущности. В диссертации эти разновидности деятельностного подхода не противопоставлены, а взаимодополнены. На основе представлений В.В. Давьщова, А.Н. Леонтьева, И.О. Талызиной и др. в диссертации показано, что развитие сознания и процесс формирования определенного вида деятельности будет успешным, если субъект осуществляет деятельность, адекватную формируемой. Это представление о роли деятельности в развитии личности нашло отражение в диссертации в следующих моментах: развитие проектировочного сознания студента будет обеспечено, если включить его в проектную деятельность, в данном случае в деятельность по проектированию урока; учебная деятельность студента по проектированию урока должна бьггь адекватна процессуальной деятельности учителя. Исходя из этого, при разработке технологии формирования проектных умений студентов учтены положения деятельностного подхода: единство деятельности и сознания; формирование внутренней деятельности через внешнюю; развитие личности в деятельности и через деятельность; адекватность формируемой и реализуемой деятельности; реализация профессиональной деятельности в учебной; элементы теории поэтапного формирования умственных действий.

Эти положения дополнены идеями, обоснованными в результате анализа объектов педагогического проектирования: моделирования в учебной деятельности целостного процесса проектирования урока; учета специфики объекта проектирования; поэтапности, непрерывности процесса формирования умений; индивидуализации обучения и активизация самостоятельной деятельности студентов; оптимального сочетания различных форм и методов обучения.

Анализ теории и практики формирования проектных умений показал, что обучение будущих учителей проектированию осуществляется как обучение планированию. В нем превалирует ориентация на традиционные методы обучения, недостаточное внимание обращается на формирование способа действий и, в целом, на операционный состав действий, входящих в проектировочную деятельность. Это связано с тем, что методическая подготовка будущего учителя представляет собой серьезную научную и практическую проблему. Она недостаточно разработана, не осмыслены цель и содержание методической подготовки в условиях реализации новой образовательной парадигмы. Проектирование не стало необходимым деятельностным инструментарием каждого педагога. Для снятия этих противоречий в диссертации обоснованы пути, обеспечивающие формирование проектных умений будущих учителей: реализация методологии деятельностного подхода; ориентация методики обучения на формирование у студентов целостной проектной деятельности; реализация индивидуального подхода к обу-

чению; поэтапность формирования умений; широкое использование возможностей различных форм и методов обучения.

Во второй главе «Экспериментальное изучение формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства» разработана информационная и деятельностная модель технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов и экспериментально проверены эффективность процессуальных и содержательных ее составляющих. При разработке технологии:

определено содержание изучаемого учебного материала, источником которого выступает целостный способ проектирования урока;

разработаны виды действий, входящих в проектные умения;

составлена общая модель рекомендуемой технологии формирования проектных умений;

выявлены процесс и содержание рекомендуемой технологии формирования проектных умений.

Содержание технологии формирования проектных умений представлено в спецкурсе «Основы проектирования дидактических процессов». Цель курса — формирование педагогической проектной культуры студентов. Она реализуется в процессе усвоения ими знаний и умений по проектированию учебно-воспитательного процесса в объяснительно-репродуктивном, проблемном, программированном видах обучения, в том числе средств диагностики и контроля. Задачами спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» были определены усвоение понятийного аппарата, теоретических положений о содержании, этапах и формах проектирования; особенности проектирования педагогических процессов и ситуаций в различных режимах обучения; овладение проектной деятельностью педагога.

Учебная деятельность студентов на занятиях по спецкурсу «Основы проектирования дидактических процессов» моделирует этапы проектирования урока. На каждом этапе студенты осваивают определенный способ деятельности, входящий в структуру проектирования. Освоение каждого способа включает в себя две составляющие: информационную и деятельност-ную. Основу технологии составляет идея общей теории поэтапного формирования умственных действий.

Информационное обеспечение формирования проектных умений студентов заключается в

1) создании установки на проектную деятельность;

2) теоретическом обосновании основных положений педагогического проектирования;

3) изучении ориентирующего теоретического материала, выявляющего сущность определенного этапа проектирования урока;

4) дополнительном информировании о сущности и порядке действий, согласно конкретному этапу проектирования урока (перед практической работой);

5) самостоятельном изучении литературы, отражающей вопросы дидактического проектирования.

Деятельностная составляющая характеризуется тем, что студент практически выполняет действия, свойственные для педагогического проектирования. Деятельность студента носит индивидуальный и самостоятельный характер. Роль преподавателя заключается в дополнительном индивидуальном объяснении, своевременной помощи при затруднениях. Данная составляющая реализуется с помощью системы лабораторных работ, самостоятельных заданий, соответствующих этапам проектирования урока.

Исходя из информационной и деятельностной модели и состава проектных умений, определены этапы их формирования:

/— проектирование содержания урока;

II— проектирование дидактических целей;

III— проектирование структуры урока;

IV— отбор методов и приемов обучения;

V— проектирование содержания деятельности педагога и учащихся на уроке;

VI— проектирование средств обучения;

VII— проектирование средств контроля;

VIII— оформление проекта.

В качестве одной из форм совершенствования и систематизации проектных умений студентов в диссертации представлена организационно-деятелъностная игра (ОДИ) «Я — учитель технологии». Игровые процедуры позволяют актуализировать и закреплять системные педагогические знания и проектные умения будущего учителя, создавать проекты уроков различных видов обучения, апробировать их и защищать. Сущность педагогического проектирования готовности к ее осуществлению в различных режимах обучения студенты осваивают в игре при помощи коллективных суждений, публичной защиты, организованной культурной коммуникации. Организационно-деятельностная игра «Я — учитель технологии» позволяет условно воспроизвести методическую составляющую будущей профессиональной деятельности студента. С помощью знаковых средств (речь, схемотехника, иллюстративные материалы и др.) в ОДИ воссоздавалось предметное и социальное содержание проектируемых уроков, имитировалось поведение субъектов учебного процесса.

Завершающим звеном формирования проектных умений и их оценки явилась педагогическая практика, в процессе которой предусматривалось проектирование:

• двух уроков объяснительно-репродуктивного вида обучения с включением эвристических приемов и учебных игр;

• урока проблемного обучения;

• урока программированного обучения;

• воспитательного мероприятия;

• средств обучения;

• средств контроля, позволяющих диагностировать уровень педагогических достижений учащихся;

• объектов труда, предусмотренных в учебной программе дисциплины «Технология».

Комплексная аттестация студентов проводилась в разных формах. Для части студентов — это зачетные уроки, проводимые в игровой форме, для другой — оформление проектов уроков различных видов обучения, для третьей — выполнение профессиональных проб.

Эффективность, разработанной в диссертации технологии формирования проектных умений будущих учителей, была проверена в педагогическом эксперименте. Он проводился в 2002/2003 учебном году на базе техно-лого-экономических факультетов (ТЭФ) Армавирского государственного педагогического института и Дагестанского государственного педагогического университета.

Сформированность проектных умений студентов оценивалась по коэффициенту К, который определялся как отношение реализованного уровня к эталонному. Полученные в ходе констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента значения коэффициента К, сравнение его величин в контрольной и экспериментальной группах позволили оценить эффективность технологии формирования проектных умений будущих учителей.

Экспериментальное исследование проводилось на четырех уровнях сформированности проектных умений. Распределение по ним было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента с использованием данных наблюдения, анкетирования и тестирования. Показатели осмысливались, обобщались, оценивались в условных баллах и заносились в специальные таблицы.

Таблица

Распределение студентов по уровням готовности к проектной деятельности по данным констатирующего и формирующего этапов экспериментального обучения

Группы Количество студентов по уровням Оценка элементарных наблюдений « 3 А X X 4 11 « 2 м ц Коэффициент усвоения

I II III IV I II III IV £Л ч ^ я ш 04

КГ 18 26 И — 18 52 33 — 220 103 0,41

ЭГ 19 31 9 — 19 62 27 — 236 108 0,40

КГ 12 25 14 4 12 50 42 16 220 120 0,54

ЭГ 7 11 26 15 7 22 78 60 236 164 0,71

Констатирующий эксперимент строился на сравнении контрольной и экспериментальной групп, в которые вошли студенты IV курсов названных факультетов, закончивших изучение дисциплин ориентирующего и теоретико-методологического циклов (1-Ш курсы). Общее количество студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп составило 114 человек, из которых в контрольную группу вошли 59 студентов IV курса очной формы обучения технолого-экономического факультета Армавирского государственного педагогического института, а в экспериментальную — 55 студентов той же формы обучения технолого-экономического факультета Дагестанского государственного педагогического университета.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о недостаточной готовности студентов к проектной деятельности, чем обусловлен и невысокий коэффициент (0,4) владения соответствующими умениями в контрольной и экспериментальной группах.

О недостаточной эффективности объяснительно-репродуктивной технологии, господствующей в педагогических вузах, можно судить по диаграмме плотности распределения студентов по уровням сформированное™ проектных умений.

о о

Констатирующий эксперимент

Формирующий эксперимент

60 40

33,9 .52,5 \47,2 Л 41,8^ 4 ¿4,1

Л 32,7 \\ \ | 20,0 21,8 , / Л # | 25,X ► 25,4

15,2* X 0 11,84 -И г" *18,6 7,2 I

1 2 3

4 12 3 4

уровень

►-- экспериментальная группа —■— контрольная группа

Диаграмма. Плотность распределения студентов по уровням готовности к проектной деятельности

Формирующий эксперимент проводился автором диссертации и состоял условно из трех этапов. На первом этапе в экспериментальной группе проводилось изучение дисциплины «Основы проектирования дидактических процессов». Студентам экспериментальной группы предоставлялась возможность усвоить понятийный аппарат, теоретические положения о содержании, этапах, формах и особенностях проектирования педагогических

процессов в различных режимах обучения и овладеть проектной деятельностью педагога.

На втором этапе формирующего эксперимента проводилась органи-зационно-деятельностная игра «Я — учитель технологии», которая являлась формой совершенствования и систематизации проектных умений студентов. В ходе игры актуализировались и закреплялись системные педагогические знания и проектные умения будущего учителя, создавались творческие группы по проектированию уроков и защите их концепций.

Завершающим этапом формирования проектных умений и их оценки была педагогическая практика, где студенты проектировали и реализовыва-ли уроки в различных видах обучения.

Наблюдения, контрольные срезы знаний показали, что студенты экспериментальной группы проявляли творческий подход к проектированию уроков и их этапов, научились диагностично ставить цель и разрабатывать средства контроля ее реализации, сравнивать достоинства и недостатки различных видов обучения и применять их для решения дидактических задач. Развитию проектных умений студентов экспериментальных групп способствовала групповая защита проектов, профессиональные пробы, демонстрация образцов педагогической техники и другие методические приемы. В результате применения, разработанной автором, технологии формирования проектных умений большая часть студентов экспериментальной группы оказалась на третьем (44,1 %) и четвертом (15,4 %) уровнях. В контрольной группе общая численность студентов на третьем и четвертом уровнях составила всего 32,6 %. Студенты экспериментальной группы оказались более склонными к импровизации, поиску новых средств разнообразия содержания урока и процесса его реализации.

Использование технологии формирования проектных умений позволило значительно повысить мотивацию к педагогической деятельности студентов экспериментальной группы. Благодаря использованным дидактическим средствам, удалось значительно повысить количество студентов, понимающих сущность педагогического проектирования и осознающих взаимосвязь проектируемых этапов урока в разных видах обучения.

Сопоставительный анализ плотности распределения количества студентов экспериментальной группы до и после эксперимента свидетельствует о существенном снижении их процентного соотношения на первом (33,9% и 11,8%), втором (52,5% и 18,6 %) и увеличении на третьем (15,2% и 44,1%) и четвертом (0% и 25,4%) уровнях. Это позволяет утверждать, что технология формирования проектных умений будущих учителей обеспечивает готовность к проектной деятельности, существенно повышая коэффициент усвоения с 0,4% до 0,71%.

Процентное соотношение плотности распределения оценок показывает, что основная масса студентов (41,8%) контрольной группы оказалась на втором репродуктивном уровне сформированное™ проектных умений, а респонденты (44,1%) экспериментальной группы — на третьем эвристическом уровне.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что формирование проектных умений будущих учителей, основанное на реализации методологии деятельностного подхода и индивидуального подхода к обучению, поэтапном формировании проектных умений с использованием возможностей форм, методов и разных видов обучения, эффективнее, чем существующая традиционная подготовка. Это подтвердило гипотезу диссертационного исследования.

В заключении отмечается, что теоретический анализ и экспериментальное исследование проблемы формирования проектных умений будущих учителей позволили

1. Установить, что педагогическое проектирование является частью социального и понимается как деятельность по преобразованию и созданию объектов педагогической природы для системного и эффективного решения целей обучения и воспитания личности;

2. Определить структуру педагогического проектирования, включающую: уяснение педагогической проблемы и потребностей в ее решении; изучение исходных параметров проектируемого объекта, анализ его структуры и элементов; определение цели как будущего проектируемой системы и действий для ее достижения; изучение тенденций и перспектив возможного развития проектируемой системы, моделирование ее состояний; определение идей, замыслов развития объекта, оформление концептуальных положений; моделирование будущего состояния педагогического объекта на основе выбранного замысла, определение его компонентов и структуры объекта; конструирование содержания компонентов педагогического объекта; оформление проекта.

3. Констатировать, что существующая методическая подготовка будущих учителей базируется на информационно-сообщающих технологиях обучения и ориентирована на формирование интеллектуальных знаний и умений, а развитие проектных способностей студентов сведено к научению текущему и перспективному планированию учебных занятий в объяснительно-репродуктивном виде обучения;

4. Выявить требования к объектам (педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации) педагогического проектирования и представить урок в виде педагогической системы, состоящей из содержания учебного материала, цели, процессуальной структуры, методов и средств обучения;

5. Установить, что обобщенные проектные умения (разработка дидактических целей; моделирование и конструирование содержания учебного материала; конструирование структуры урока; выбор методов и средств обучения; определение содержания деятельности учащихся и учителя; проектирование объекта труда и технологического процесса его изготовления; проектирование системы контроля, оценки и коррекции уровня обученио-сти учащихся (оформление проекта); определяют способности учителя осуществлять действия по созданию проекта урока;

6. Уточнить целостную деятельность проектирования урока, включающую: проектирование содержания и структуры урока, дидактических целей, содержания деятельности педагога и учащихся на уроке, средств обучения и контроля, отбор методов и приемов обучения, оформление проекта;

7. Разработать технологию формирования проектных умений, представляющую функционально связанные между собой этапы проектирования диагностических целей, содержания учебного материала, структуры учебной и преподавательской деятельности, средств обучения и контроля, методов и форм.

8. Доказать, что формирование проектных умений будущих учителей продуктивно осуществляется в рамках разработанной диссертантом технологии, о чем свидетельствует процентное соотношение плотности распределения высоких оценок учащихся экспериментальной группы на третьем и четвертом уровнях усвоения (44,1% и 25,4%) и коэффициент приращения (Кп = Кэг - Ккг = 0,65)

9. Выявить, что эффективными средствами обучения проектным умениям являются учебная дисциплина «Основы проектирования дидактических процессов», организационно-деятельностная игра «Я — учитель технологии», практикумы и тренинги, средства диагностики готовности студентов к проектной деятельности;

10. Установить, что инновационные подходы к методической подготовке студентов педагогических вузов через включение их в учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельность обеспечили более высокий уровень владения ими умениями проектировать дидактические цели, методы, формы, средства обучения, содержание учебного материала и деятельности учителя и учащихся, средств контроля уровня обученности;

11. Проверить и экспериментально доказать верность предположения о том, что, основанная на воспроизводстве сущности и последовательности алгоритма проектной деятельности технология обучения, обеспечивает более высокий уровень психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов.

Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с совершенствованием подготовки будущих учителей к осуществлению проектной деятельности. Оно позволило определить ряд актуальных направлений, требующих специального исследования:

• интегративные процессы в формировании проектных умений будущих учителей;

• исследовательские аспекты формирования проектных умений студентов педагогических вузов;

• контекстный подход к организации педагогической проектной деятельности будущих учителей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

1. Сущность педагогического проектирования. / Инновационные и обучающие технологии в вузе и школе. Сб. науч. статей. — Махачкала, 2000. С. 30-34;

2. Сущность и структура проектных умений учителя. / Технологическая и экономическая подготовка школьников. Сб. науч. статей. — Махачкала, 2002. С. 9-15;

3. Основы проектирования дидактических процессов. Спецкурс. — Махачкала, 2004. - 18 с;

4. Педагогическое проектирование в контексте социального. / Сб. науч. статей. — Махачкала, 2004. С. 11-19.

Формат 60x841/16- Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п.л. 1,1. Заказ № 34. Тираж 100 экз.

Отпечатано ПБОЮЛ Сафаров М.Н. г. Махачкала, ул. Нахимова, За. Тел.: 68-04-25.

*24 1 47|

РНБ Русский фонд

2006-4 27459

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаджимагомедова, Земфира Алихановна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического проектирования

§1. Сущность и процесс педагогического проектирования.

§2. Объекты педагогического проектирования.

§3. Теория и практика формирования проектных умений учителя.

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

§ 1. Технология формирования проектных умений студентов педагогических вузов технико-экономических факультетов.

§2. Экспериментальное обоснование технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектных умений будущего учителя"

Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время-в системе вузовского образования, в основном, направлена на овладение ими знаний и интеллектуальных умений. Формированию профессионально значимых практических умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значительно меньше внимания. Педагоги-ученые и практические работники в последние годы подчеркивают актуальность и значимость наличия у учителей знаний и умений по проектированию и реализации педагогического процесса.

Общепедагогическая подготовка учителя исследована O.A. Абдулиной, Ю.К. Бабанским, В Л. Беспалько, Н.В: Кузьминой, В; А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. Ими намечены пути обучения студентов — будущих учителей педагогическому мастерству, рассмотрены способы формирования профессионально значимых умений, проанализировано состояние психолого-педагогической подготовки в высшей школе. По мнению Н.В. Кузьминой, подготовка учителя состоит из формирования знаний о закономерностях и принципах протекания педагогического процесса и умений его планирования. В ее трактовке проектные умения — это умения по текущему и перспективному планированию педагогического процесса.

H.A. Аитов, А.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Котля-ров, И.И. Ляхов и др. рассматривают педагогическое проектирование как направление социального проектирования, имеющее свои специфические объекты, цели и содержание. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что педагогическое проектирование в практическом плане стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Оно требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций на уроках.

Анализ литературы и практики показал, что в профессиональной педагогике не решена проблема проектирования урока, хотя он является основной формой целенаправленного и интегративного решения педагогических задач. Теоретические основы урока изучены в фундаментальных работах Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скат-киным и др. Методическим аспектам урока посвящены работы М.И. Ерецкого, Ю.Б. Зотова, Н.И. Макиенко, В.И. Никифорова, В.А. Онищука и др. В их работах анализируются различные аспекты методической подготовки педагога, сведенные к вопросам планирования и проведения урока. Проблема целостного проектирования урока ими не ставится.

Особенности подготовки учителя технологии, обеспечение его готовности к управлению учебно-трудовой деятельностью школьников исследовали П.Р. Атутов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др. Ими разработаны структура, типология, общая направленность, особенности планирования и проведения уроков труда и технологии. Но специальные исследования с обоснованием рекомендаций по проектированию урока технологии ими не проводились.

Анализ практики психолого-педагогической подготовки будущих учителей показывает, что в ней превалирует обучение перспективному и текущему планированию педагогического процесса (разработка календар-но-тематических и урочных планов в объяснительно-репродуктивном виде обучения). Вследствие этого значительная часть студентов в период педагогической практики и в будущей профессиональной деятельности испытывает серьезные затруднения в организации учебного процесса в проблемном, программированном и других видах обучения.

Решение проблем педагогического образования многие ученые связывают с теорией деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др. В соответствии с деятельностным подходом, усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем обучаемому, а в процессе его собственной активности.

•возрастанием роли технологического подхода в реализации школьных учебно-воспитательных задач и отсутствием технологизации самого педагогического образования.

Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования проектных умений будущих учителей повысится, если

• обеспечить последовательность освоения будущими учителями всех этапов проектирования урока;

• на каждом этапе определить содержание проектной деятельности с учетом специфики объекта проектирования;

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить задачи:

• определить сущность и структуру проектной деятельности учителя;

Методологической основой исследования явились положения: отечественных философов и социологов — НА. Аитова, Г.А. Анто-нюка, И.В. Котлярова, И.И. Ляхова, В.М. Разина, Ж.Т. Тощенко и др. о проектировании как преобразующей инновационной духовно-социальной деятельности и алгоритме социального проектирования; педагогов —А.Н. Алексеева, В.И. Гинецинского, В.П. Беспалько, O.A. Орча-кова о сущности, содержании и процессе педагогического проектирования; общей теории систем (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и теории педагогических систем (И. С. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.) об элементах, типологии, структуре, признаках и характеристиках педагогических систем; педагогов и психологов — В. Ф. Бессараба, В.А. Сластенина, Л.И. Гу-рье, С.Б. Елканова, А. Т. Маленко о педагогических умениях; дидактов-исследователей — И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В. Окуня, И.П. Подласого, В.П. Полякова, М.И. Скаткина и др. о структуре урока и его типологии; педагогов и психологов — В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.Ф. Талызиной, Г.П. Щедровицкого и др. о роли деятельности в развитии личности и теории поэтапного формирования умственных действий; педагогов и методистов — O.A. Абдулиной, С.П. Баранова, Л.Р. Болотина, Л.И. Ерунова, В.А. Скакуна и др. о психолого-педагогической подготовке будущих учителей, планировании и проведении уроков по различным образовательным дисциплинам.

Для реализации цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: системный анализ; анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и програмно-нормативной документации; изучение продуктов педагогической деятельности; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы с педагогами и студентами; моделирование; проектирование; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке структуры педагогического проектирования, включающей: уяснение педагогической проблемы; изучение исходных параметров проектируемого объекта; определение цели и формулирование задач проектирования; изучение перспектив возможного развития проектируемой системы, моделирование состояний системы; определение замыслов развития объекта; моделирование будущего состояния педагогического объекта на основе выбранного замысла; выявление его компонентов и структуры; конструирование содержания компонентов педагогического объекта; оформление проекта; обосновании этапов проектирования дидактического процесса, состоящего из постановки дидактических целей урока; отбора, моделирования и конструирования содержания учебного материала урока; моделирования и выбора структуры урока; разработки содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе урока; выбора системы методов и средств; разработки системы контроля и оценки уровня сформированности знаний учащихся; оформления проекта; апробации проекта на практике; формировании целостного представления о процессе проектирования урока, являющегося результатом анализа и синтеза элементов социального и педагогического проектирования и содержания методической деятельности педагога; определении состава проектных умений, включающего: проектирование содержания учебного материала, дидактических целей и структуры урока; отбор методов и средств обучения; проектирование содержания деятельности педагога и учащихся и средств контроля уровня обученности; разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов, включающей информационную и деятельностную составляющие каждого этапа проектирования урока.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов. На ее основе составлено содержание спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» и организационно-деятельностной игры «Я — учитель технологии», составлены лекционные и лабораторные занятия, которые позитивно сказались на психолого-педагогической подготовке будущих учителей. Практические результаты исследования используются в подготовке студентов в Дагестанском государственном педагогическом университете и могут быть применены при переподготовке и повышении квалификации учителей разных специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

• алгоритм педагогического проектирования;

• содержание и процесс проектирования урока;

• информационная и деятелъностная модель формирования проектных умений студентов педагогических вузов — будущих учителей технологии и предпринимательства;

• технология формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

1 этап (1999-2000 г.г.) был посвящен изучению теории и практики подготовки будущих учителей, определению понятийного аппарата (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и т.д.) и разработке теоретических проблем исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Исследование проблемы формирования проектных умений будущих учителей в педагогической теории и практике позволило сделать следующие выводы:

1. С позиций социального проектирования педагогическое проектирование понимается как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения целей обучения и воспитания личности.

2. Проектирование урока является частным случаем педагогического проектирования. Сущность урока и его характеристики позволили определить урок как организационную форму обучения, как деятельность педагога и учащихся, специально организованную для развития личности и протекающую по установленному порядку и в определенном режиме. Будучи объектом проектирования, урок есть педагогическая система, состоящая из цели содержания учебного материала, дидактического процесса, методов и средств обучения.

3. Существующая методическая подготовка будущих учителей технологии, результатом которой должны стать интересующие нас проектные умения, не в полной мере удовлетворяет новым требованиям к ней, поскольку ориентируется на информационно-сообщающие технологии обучения. В итоге, результатом существующей подготовки будущих учителей выступают, в основном, методические знания, интеллектуальные умения и часть методических умений, связанных с планированием учебно-воспитательного процесса. Что касается проектных умений, то они не формируются в рамках традиционной методической подготовки, хотя первостепенная значимость их очевидна.

4. В качестве важнейшей составляющей профессиональной деятельности определены умения. Умения представлены как способность че ловека осуществлять определенное действие с целью решения конкретной деятельностной задачи. Проектные умения определены как способность осуществлять действия, направленные на создание проекта урока.

5. Целостная деятельность проектирования урока успешно осваивается студентами, если они поэтапно овладевают всей совокупностью способов деятельности, входящих в состав процесса проектирования, а также, если процесс обучения строится на принципах индивидуализации, активации самостоятельности и сознательности учебной деятельности студентов. В связи с этим, в основу технологии формирования проектных умений будущих учителей положен деятельностный подход.

6. Технология формирования проектных умений представлена в виде совокупности функционально связанных друг с другом этапов создания проекта урока. Выделена структура этой технологии: 1) проектирование содержания учебного материала урока; 2) проектирование дидактических целей урока; 3) проектирование структуры урока; 4) выбор и обоснование методов обучения; 5) проектирование содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе урока; 6) проектирование средств обучения; 7) проектирование средств контроля. Разработано содержание каждого этапа. На основе данных этапов определен состав формируемых у студентов проектных умений.

7. Совершенствованию и систематизации проектных умений будущих учителей способствует организационно-деятельностная игра «Я учитель технологии», в рамках которой актуализируются и закрепляются системные педагогические знания и проектные умения будущих учителей.

8. С целью выявления эффективности разработанной технологии формирования проектных умений, проведен педагогический эксперимент. Результаты констатирующего этапа эксперимента указывают на достаточно низкий коэффициент сформированности проектных умений будущих учителей. В контрольной группе он составил 0,41 балла, в экспериментальной — 0,40 балла что выводит студентов лишь на Н-й уровень сформированности проектных умений.

9. Результаты формирующего эксперимента, в основу которого был заложен спецкурс «Основы педагогического проектирования», организационно-деятельностная игра «Я - учитель технологии» и педагогическая практика, выявляют эффективность разработанной нами технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии. Основная масса студентов контрольной группы (25 человек - 41,8 %) осталась на II - м уровне сформированности проектных умений, тогда как количество студентов экспериментальной группы на Ш-м (26 человек - 44,1 %) и IV -м (15 человек - 25,4%) существенно повысилась.

Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с совершенствованием подготовки будущих учителей к осуществлению проектной деятельности, но вместе с тем, оно позволило определить ряд актуальных проблем, требующих специального исследования: включение в систему подготовки будущих учителей целостной технологии формирования проектных умений, несущей в себе все элементы проектирования не только урока, но и воспитательных процессов; механизма диагностики готовности к проектированию дидактического процесса в инновационном режиме; проектирования средств диагностики и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаджимагомедова, Земфира Алихановна, Махачкала

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: МГУ, 1980.- 113 с.

3. Аитов H.A. Методологические основы социального управления. -М.: Знание, 1997.- 158 с.

4. Алексеев А.Н. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Дис. докт. пед. наук. Тюмень, 1987. - 310 с.

5. Андрианов П.Н. Роль учителя трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

6. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. / Под ред. Г.П. Дави-дюка. Минск: Наука и техника, 1978. - 128 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

8. Атутов П.Р., Поляков В.А. Исследования современных проблем трудового подготовки подрастающего поколения. / Сов. педагогика, 1983, №6. С. 64-71.

9. Ахмедова М.Г. Тесты на занятиях педагогики. Махачкала: ДГУ, 2005.- 130 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для педучилищ. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

12. Батышев Д.И. Поисковые методы оптимального проектирования. -М.: Прогресс, 1975.- 118 с.

13. Батышев С .Я. Научная организация научно-воспитательного процесса. -М.: Высш. шк., 1980. -456 с.

14. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? / Специалист, 1993, № 9. с. 25-26.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Уч. пособие для инж.-пед. специальностей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

16. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург: Науч.-иссл. лаб. «Альтернативная педагогика», 1992.-94 с.

17. Белокур Н.Ф. Теория и практика формирования у студентов умения конструктивной воспитательной деятельности. / Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: сб. науч. тр. Челябинск, 1985. С. 15.

18. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

19. Беляева А.П. Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов: сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. - 88 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 336 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.шк., 1989. - 144 с.

23. Бестюжев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. / Педагогика, 1994, №5. С. 3-11.

25. Большая советская энциклопедия. / Гл. ред A.M. Прохоров. Изд.3-е, Т.5. М.: Сов. энциклопедия, 1971. С. 269-270.

26. Бытев A.A. Научные основы методической подготовки инженера-педагога. / Актуальные проблемы подготовки инженеров-педагогов: тез. докл. науч.-практ. конф. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. С.156-158.

27. Везиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании. Дис. докт. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 357с.

28. Видякин А.Т. Содержание методической подготовки инженеров-преподавателей строительных дисциплин. / Содержание и методика психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. -Свердловск: СИПИ, 1990. С.64-72.

29. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989. - 101 с.

30. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1968.344 с.

31. Габай T.B. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. -256 с.

32. Гаджиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности. / Дис. докт. пед. наук. Махачкала, 2003. - 367 с.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. - 51 с.

34. Гильманов С.А. Понимание и рефлексия при проектировании инноваций в образовательном учреждении. / Сб. науч. тр. «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений». Материалы всерос. науч.-практ. конф. Тюмень, 1998. С. 10.

35. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1995. - 167 с.

36. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1988.- 144 с.

37. Горбатов Д.Д. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий. / Педагогика, 1994, №2. С. 15-19.

38. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

39. Melezinek, Vjatscheslaw M. Prichodko (Hrsg.) Alsbach/Bergstrasse: Leucht-turm-Verlad, 1998 (Leuchtturm-Schriftenreihe Ingenieurpädagogik: Bd/39). ISBN 3-88064-284-2. NE: GT. - G. 149-152.

40. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии. / Деятельность: теории, методология, проблемы.-М.: Политиздат, 1990. С.143-156.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпе-дизд., 1960. — 299 с.

42. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. / Пер. с анг. М.: Мир, 1976. -374 с.

43. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Учпедиздат, 1965. С.118.

44. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М:: Мир, 1981. - 454 с.

45. Дмитриенко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования. / Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. Екатеринбург, 1996. С.68-79.

46. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990. - 180 с.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. 143 с.

48. Ерецкий М:И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высш. шк., 1987.-267 с.53; Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л,: ЛГУ, 1974. -111 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.

51. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. / Дис. докт. пед. наук. С-Пб., 1995. - 386 с.

52. Заренюк H.H. Духовная культура в социальном управлении. -Минск: Знание, 1984. 117 с.

53. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога. / Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1988. - С. 20-32.

54. Зборовский Г.Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельность инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1987. С. 48.

55. Зборовский Г.Е. Социология образования. / Социология профессионального образования: учеб. пособие в 2 ч. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1994. - ч.2. - 188 с.

56. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Психология становления личности и деятельности инженера-педагога: тез. докл. Свердловск: СИПИ, 1989. С.13.

57. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

58. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии. /Философские науки, 1984. -№5.

59. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

60. Кабанова-Миллер Е.А. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

61. Калицкий Э.М., Молчан Л.Л., Луцаев В.И. Урок специальной технологии в среднем ПТУ. -М.: Высш. шк., 1988. 128 с.

62. Кальней В.А., Капралова B.C., Поляков В.А. Основы методикитрудового и профессионального обучения. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

64. Карпова Г.А. Функции инженера-педагога как источник формирования содержания его подготовки. / Содержание подготовки инженеров-педагогов: сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1987. С.47-56.

65. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

66. Келемен Л. Возможности интеграции в подготовке педагогов. I Совр. высш. школы, 1981, № 4. С.245-258.

67. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

69. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? / Перспективы. Вопросы образования, 1983, №2. С.78.

70. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

71. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. /

72. Педагогика, 1995, №6. С.84-89.

73. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1955. 656 с.

74. Концепция инженерно-педагогического образования. Разработка. / Рук. иссл. Э.Ф. Зеер. Свердловск: СИПИ, 1989. - 27 с.

75. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192 с.

76. Коренберг В.Б. Решение задачи: умение, навыки. / Вопр. психологии, 1993, №2. С.80-85.

77. Корнилов К.Н. Психология. М.: Учпедиз, 1946. - 142 с.

78. Косырев В.П. Формирование процессуально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов. / Дис. канд. пед. наук. М.: МИИСП, 1991.-244 с.

79. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. / Под ред. Е.М. Бабосова. Минск: Наука и техника, 1989. - 188 с.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

81. Крушевский К. Современное искусство обучения: проектирование дидактических систем. / Совр. высш. школа, 1987, № 3. С.63-77.

82. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя. Автореф. дис. канд.пед.наук. Киев: КГУ, 1977. - 18 с.

83. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ. М.: Высш.шк., 1978.-22 с.

84. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании: Методология педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьева. М.: АПН СССР, 1980. С.82-117.

85. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польского. — М.: Высш.шк., 1986.-368 с.

86. Кустов Ю.А., Кустова B.B. Преемственность педагогических действий в деятельности инженера-педагога: тез. докл. / Деятельность и личность инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1989. С.74-78.

87. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

88. Кязимов К.Г. Совершенствование подготовки квалифицированного рабочего широкого профиля в средних профессионально-технических училищах: метод, рекомендации. -М.: ВНИМ Центр, 1986. С.64-88.

89. Левина Г.Г., Лавроненко Г.И. Методика преподавания технических дисциплин: уч. пособие. Свердловск: Изд-во УПИ, 1986. - 103 с.

90. Левитан K.M. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании. / Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. -Тюмень: Тюменск. гос. ун-т, 1998. С. 14.

91. Левицкая Л.В. Пути и средства совершенствования педагогической подготовки учащихся индустриально-педагогического техникума. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 17 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. -360 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

95. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогический аспект). -М.: Высш. шк., 1989. 134 с.

96. Лында A.C. и др. Педагогика: учеб. пособие для индустр.-пед. техникумов профтехобразования. -М.: Высш. шк., 1973. 392 с.

97. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения. / Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел: Орловск. гос. пед. ун-т, 1995. С.1-3.

98. Ляхов И.И. Социальное проектирование. М.: Наука, 1970. - 237с.

99. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1958.-512 с.

100. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

101. Малевски Э. Содержание педагогической деятельности инженера-педагога. / Деятельность и личность инженера-педагога: тез. докл. к совещанию исполнителей НИР по проблемам инж.-пед. обр-ния. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. - 120 с.

102. Маленко А.Т. Сборник задач по профессиональной педагогике. -М.: Высш. шк., 1977. 150 с.

103. Малштейн Л.К. Педагогический аспект деятельности инженера-педагога: тез. докладов. Свердловск: СИПИ, 1989. С. 10.

104. ПЗ.Малштейн Л.К. Педагогический аспект деятельности инженера-педагога. / Деятельность и личность инженера-педагога: тез. докл. к совещанию исполнителей НИР по проблемам инж.-пед. обр-ния. Свердловск:

105. Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. 120 с.

106. Маринкова И. Составные технологии обучения, как их представляют ученые разных стран. / Профессионал, 1991, № 6. С. 31-33.

107. Матюшкин A.M. Деятельность человека и психолого-педагогические проблемы совершенствования обучения в высшей школе. / Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении: Всесоюзн. науч. конф. -М., 1976. С. 83.

108. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

109. Методика трудового обучения с практикумом: учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. Д.А. Тхоржевского. -М.: Просвещение, 1987. 447 с.

110. Методологические аспекты инженерно-педагогического образования. / Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т. 1990.- 128 с.

111. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. / Под ред. A.A. Кирсанова. Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

112. Минбулатов В.М. Дидактическая система предмета «Физическая культура». Дис. докт. пед. наук. Махачкала, 1998. - 394 с.

113. Минбулатов В.М. Педагогические технологии: Эволюция понятия, сущность, опыт, разработки. Махачкала: ДГПУ, 2000. - 76 с.

114. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. / Сов. педагогика, 1990, №7. С. 17-23.

115. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл.,1995. - 288 с.

116. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. — 114 с.

117. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. / Высш. образование в России, 1997, №1. С. 34-35.

118. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям: уч. пособие. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1987.- 144 с.

119. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. / Дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 365 с.

120. Нюдюрмагомедов А.Н; Технология конструирования и решения педагогических задач. Махачкала, 1994. - 124 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург: «Урал-Советы» («Весть»), 1994. - 800 с.

122. Оконь В. Введение в общую дидактику. / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

123. Олимпиева O.A., Злоказова А.Н. Формирование профессиональной деятельности инженера-педагога в курсе «Методика преподавания электротехнических дисциплин»: тез. докл. / Деятельность и личность инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1989.-С. 102-104.

124. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.135.0рчаков O.A. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию. Дисс. канд. пед. наук.-М.; 1991.-234 с.

125. Панчешникова JI.M. Проблемы методической подготовки будущего учителя. / Сов.педагогика, 1979, №6. С. 105-113.

126. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.

127. Педагогическая энциклопедия: Т.1-4. М.: Сов. энциклопедия, 1968.-546 с.

128. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентировочная монография. М. - Тюмень, 1994. -278 с.

129. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 576 с.

131. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения. / Вопр. психологии, 1985, №5, С.29-36.

132. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. М.: Просвещение, 1980. - 111 с.

133. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

134. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

135. Практикум по методике преподавания машиностроительных дисциплин. / Под ред. В.И. Никифорова. М.: Высш. шк., 1990. - 112 с.

136. Прогнозирование в социологических исследованиях: Методологические проблемы. -М.: Наука, 1978. 137 с.

137. Прогнозирование социальных процессов в социалистическом обществе. / Наука как объект управления. Вып. 1. Киев, 1969. С. 12.

138. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы: уч. Пособие. / Под ред. Т.М. Дризде. М.: Наука, 1994. - 304 с.

139. Профессиональная педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец-м и направлениям. -М.: Ассоц. «Профобразование», 1997. 512 с.

140. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. / Под ред. В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998.-208 с.

141. Рамазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической активности школьников в процессе трудовой деятельности. / Дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 357 с.

142. Розин В.М. Что такое социальное проектирование. / Философские науки, 1989, №10. С. 21-28.

143. Романцев Г.М. Содержание понятия «высшее рабочее образование». / Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995. С. 130-145.

144. Ротобыльская JI.A. Методика формирования профессиональных умений учащихся учреждений начального профессионального образования (на примере профессии «мастер отделочных строительных работ». / Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 191 с.

145. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.:

146. Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.-536 с.

148. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

149. Руденко И.Л. Формирование организационных и коммуникативных умений будущего учителя. / Дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1998. -167 с.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

151. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высш. шк., 1990. - 192 с.

152. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. / Педагогика, 1994, №5. С.16-20.

153. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация. Монография. Челябинск: Факел, 1998. - 664 с.

154. Сидоренко В.Ф., Розина В.М. Генезис проектной культуры. / Вопросы философии, 1984, №10.

155. Силайчев П.А. Применение моделей деятельности инженера-педагога в общей методике: тез. докл. / Деятельность и личность инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1989. С.28-29.

156. Симоненко В.Д. Программа «Технология». М.: Просвещение, 1997.-226 с.

157. Симоненко В.Д. Творческие проекты старшеклассников. -Брянск, 1998.-232 с.

158. Симонова A.A. Интегративный урок: теория и технология: метод, рекомендации для учителей и руководителей школ. Екатеринбург: Урал, пед. ин-т, 1992. - 36 с.

159. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. шк., 1980. - 232с.

160. Скаткин М.И., Лернер И.Я. Современный урок. / Народ, образование, 1985, №1. С. 108.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

162. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка учителя трудового обучения (опыт, проблемы, перспективы). / Профессиональная подготовка учителей трудового обучения. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1976. С. 20-24.

163. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

164. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

165. Современная дидактика: теория практике. / Под науч. ред. И.Я; Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

166. Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин: учебник. М.: Высш. шк., 1981. - 189 с.179: Сохор A.M. Логические структуры учебного материала. М.: Педагогика, 1976. - 356 с.

167. Социальное проектирование. / Под ред. Ж.Т. Тощенко, H.A. Аи-тов, Н.И. Лапин. -М.: Мысль, 1982. 254 с.

168. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога. Саратов: Сарат. ГПИ, 1977. - 160 с.

169. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия,1981.-296 с.

170. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей университета. / Вестник высшей школы, 1985, №5. С.32-35.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

172. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1985. 175 с.

173. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский JI.B. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 176 с.

174. Теребулина H.A. Технология проблемно-ориентированного учебного процесса. ISBN 3-88064-284-2. NE: GT. С. 339-342.

175. Технология. Программа для общеобразовательных школ (I-XI классы). / Под ред. М.Х. Хайбулаева, Г.М. Гаджиева. Махачкала, 1999. -163 с.

176. Тихонов A.A. Система педагогических умений и навыков: Памятка для преподавателей педагогических институтов. Куйбышев: Куйбыш. пед. ин-т, 1959. - 23 с.

177. Ткаченко Е.В. Высшее инженерно-педагогическое образование: тез. докл. 2-й междунар. конф. «Проблемы высшего образования в Европе», 24-29 июня 1992. Санкт-Петербург, 1992. - С.42-44.

178. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации: пленарный доклад на российско-американском семинаре по проблемам образования. Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. - 48 с.

179. Тондл JL, Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования. / Вопр. философии, 1987, №3. С. 29 32.

180. Торопова Т.А., Торопов И.А. Из опыта формирования методической подготовки студентов. / Инновационные формы и технологии профессионального образования: сб. материалов конф. Екатеринбург, 1994. С. 46-51.

181. Тошматов Т.А., Нажмидинов М. Разработка структуры и содержания курса «Методика преподавания машиностроительных дисциплин». / Инновационные формы и технологии профессионального образования: сб. материалов конф. Екатеринбург, 1994. С. 1-45.

182. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». -Ml: Мысль, 1968.-217 с.

183. Тхоржевский Д.А. Проблемное обучение на уроках труда. -Минск: Нар. асвета, 1986. 125 с.

184. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 198 с.

185. Философский словарь. / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1980. - 496 с.

186. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ. / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

187. Хайбулаев М.Х. Интеграционные процессы в технологическом образовании школьников. / Технологическая и экономическая подготовка школьников. — Махачкала: Даг. гос. пед. университет, 2002. G. 72-80.

188. Хайбулаев М.Х. Уроки трудового обучения в начальных классах. Махачкала: Дагучпедгиз , 1987. - 61 с.

189. Хайбулаев М.Х.,. Алиева С.В. Педагогические основы игры. -Махачкала, 1996. 120 с.

190. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. Систематизация конструирования. JL: «Машиностроение», 1969. - 166 с.

191. Хошимова А.И. Деятельность студентов по разработке методики проведения пробных занятий во время педагогической практики: тез. докл.

192. Деятельность и личность инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1989. С. 26-30.

193. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. — М.: Высш. шк., 1980. 79 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

195. Шалунова М.Г. Основные процедуры методической деятельности инженера-педагога. / Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Тюмень: Тюменск. гос. ун-т, 1998. С. 164.

196. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

197. Шапкин В.В.,,Маркушев В.А. Психолого-педагогическая подготовленность преподавателей общетехнических и специальных дисциплин. / Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. -Свердловск: СИПИ, 1998. С.43-54.

198. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система: Вопросы школоведения. М.: Просвещение, 1982. - 222 с.

199. Шиматонис С.И., Адамонене Р.П. Профессиональная модель инженера-педагога. / Актуальные проблемы подготовки инженеров-педагогов: материалы Всесоюзн. науч.-практ. конф. Свердловск, 1983. С.80-82.

200. Шляпина Н.И. Компоненты профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка. / Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка: сб. науч. тр. М.: МГПИ. 1986.-Вып. 277. С.78-88.

201. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. С. 131.

202. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1977.-268 с.

203. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. / Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: межвуз. сб. науч. тр.-Л., 1980. С. 186.

204. Энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.А. Введенский. М.:

205. Сов.энциклопедия. Т.2. 1964. - 736 с.

206. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1988. - 225 с.

207. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1978.-319 с.

208. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. /Вопросы психологии, 1995, №2. С.31-41.

209. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

210. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

211. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

212. Яровой В.И. Использование имитационных упражнений и ролевых игр в формировании профессионально-педагогических умений. / Содержание и методика психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1990. С.73-78.