автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины "Математика")

Автореферат диссертации по теме "Повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины "Математика")"

На правах рукописи

ЗЕМБАТОВА ЛАРИСА ТАМЕРЛАНОВНА

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДОВ (на примере дисциплины «Математика»)

Специальность: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 1 СЕН 2014

Владикавказ - 2014

005552333

Работа выполнена на межфакультетской кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова»

Научный консультант: Каргиева Замират Каникоевна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Салехова Ляйла Леонардовна,

доктор педагогических наук, доцент ФГАОУ ВПО «Казанский федеральный университет»;

Поштарева Татьяна Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»;

Мусханова Исита Вахидовна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт»

ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

& 3 2014 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

Ведущая организация:

Защита состоится «

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « » о 2014 г.

Диссертация и автореферат размещены на сайте www.nosu.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета Г

кандидат педагогических наук, доцент j / Н. М. Мкртычева

// а

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задачи построения инновационной экономики и ее модернизации, определенные государственной политикой России в качестве приоритетных, требуют формирования и развития более высоких уровней науки и образования, и, как следствие, реформирования школьного образования, повышения его качества на основе интеграции фундаментальной науки и инновационных технологий обучения.

Важность качества образования для российского общества определяется содержанием основополагающих документов, принятых в послед1ше годы на федеральном уровне: Концепция модернизации российского образования до 2010 г.; закон РФ «Об образовании» 2012 г. (ст. 3); закон РФ «Об образовании» от 03.02.2014 г. Действующая в настоящее время национальная доктрина в области образования, срок реализации которой определен до 2025 года, постулирует три базовых принципа развития данного процесса: качество, доступность и непрерывность.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов исследований по проблеме повышения качества школьного образования в целом, и начального образования в частности, позволили определить степень ее изученности.

К различным аспектам проблемы качества образования многократно обращались отечественные ученые: вопросы контроля знаний учащихся были предметом изучения Т. В. Ашлаповой, А.Е. Бахмутского, О.Н. Иващенко; оценка качества результатов обучения предлагалась J1.B. Ильиной, Д.В. Чернилевским; совершенствование контроля учебной деятельности представлено в трудах А. А. Кукушкина и Е. В. Лобанова. Комплексно подошли к разрешению исследуемой проблемы А.Г. Балакай, О.М. Бричев, М.В. Левит, Д.ШМатрос, Н.Н.Мельников, Н.И. Мешков, Е.И. Михайлова, АЛО. Мурашов, А.М. Моисеев, Д.М. Полев, М.М. Поташник, С.М. Редлих, Н.Л. Сабурова, Н.И. Сирого, О.Г. Хомерики, Т.И. Шалавина, Л.В. Щерба, Е.А. Ямбург и др., предлагая оценивать качество образования преимущественно по результатам обучения, главенствующую роль в которых занимали когнитивные аспекты. Школьные условия, содержание и организация образовательного процесса, оказывающие на него определенное влияние практически ими не рассматривались.

Среди зарубежных авторов, рассматривающих проблемы повышения качества образования, следует выделить Д. Блока, Б. Блума, Дж. Брунеро, Д. Кратволя, П.У. Крейцберга, Дж. Кэролла, Р. Мейджера, А. Ромишевски, X. Таба и др. Учебным достижениям школьников, их сущности и критериям посвящены педагогические и психологические исследования Р. Аткинсона, А. Бандура, Э. Бернса, Е.В. Бондаревской, С.И. Высоцкой, З.И. Калмыковой, Дж. Келли, Э.А. Красновского, Н.Д. Левитова, А. Маслоу, К. Роджерса, X. Хекхаузена, Э. Эриксона и др.

Интерес представляют появившиеся в последнее время публикации В.А. Кальней и С.Е. Шишова. По их мнению, данная проблема не связана с оценкой отдельных характеристик качества, а представляет «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе». Известно, что на сегодняшний день дидактика не располагает теоретическими основами ряда актуальных вопросов, связанных с исследуемой проблемой. Понятие «качество образования» в литературе часто отождествляется с понятием

«образованность». На современном этапе развития педагогики нет точно определенных параметров, по которым можно было бы оценить результаты образования.

Среди всех дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе, центральное место занимает математика. Она является неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, важным компонентом интеллектуального и нравственного развития личности. Математический аппарат сегодня используют не только все естественные, прикладные и формальные науки, но и такие науки как социология, политэкономия и антропология. Именно поэтому качество математического образования представляет основу развития наук.

Результаты Международной программы оценки знаний и умений учащихся PISA (Programme for Intemaional Student Assessment) — 2003, 2007 и 2012 годы — свидетельствуют о снижении качества математического образования: только 26 стран имеют более высокий рейтинг, чем Россия, 4 страны находятся с ней на одном уровне, 9 — имеют еще более низкий рейтинг. Республика Северная Осетия-Алания не является исключением.

К причинам, объясняющим данное явление, следует отнести снижение внимания к структуре и содержанию школьного курса математики; низкое качество учебников; использование неэффективных методов обучения; понижение качества методической и внеклассной работы учителей; биологический фактор. В национальном регионе к ним добавляются низкий уровень владения определенной части учащихся русским языком — языком обучения и оторванность содержания образования от особенностей региона.

Изложенные факты побудили к разработке концепции, предполагающей наличие единого образовательного пространства, учитывающей языковые и этнокультурные особенности национальных регионов Российской Федерации, использование полилингвизма и поликультурности в качестве основных подходов повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство.

Определенные шаги в этом направлении были сделаны А.И. Петровой (2004), С.Е. Хугаевой (2004), Л.Л. Салеховой (2007) и А.В. Габдулхаковым (2008). Однако данные авторы не затрагивали в своих трудах начального этапа обучения математике в начальной школе, несмотря на то, что данная проблема отражена в нормативно-правовых документах РФ: Конституции РФ и Законе «Об образовании», «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации», утвержденной приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 201 от 3 августа 2006 г. и Национальной доктрине образования.

Методологическую основу исследования проблемы определения языка обучения в национальной школе, как известно, составляют учения о единстве языка и мышления, речи и сознания, а также принципы и способы организации научных исследований. Социально-исторический подход к проблеме многоязычия, наиболее распространенным вариантом которого является двуязычие (билингвизм), представлен в трудах Н.А Баскакова, У.З. Блягоза, Ю.Д. Дешериева, Т.П. Ильяшенко, В.З. Панфилова, И.Ф. Протченко, М.М. Фомина, К.Х. Ханазарова, У. Макки, М. Сигуана и др. Различные явления двуязычия в

контексте личностно-деятельностного подхода к решению исследуемой проблемы освещены в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Б. Котик, E.H. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.А. Барановской, Н.В. Имедадзе, М.Г. Каспаровой, C.B. Шатилова и др.

В связи с этим непреходящей ценностью остаются положения о сложности, многокомпонентное™ и многоаспектности процесса обучения, в числе основных составляющих которого учет особенностей родного языка обучаемых, сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци и А. Дистервегом. Я.А. Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», настаивал на серьезном и глубоком изучении родного языка; видел в нем прочный фундамент, на котором у всех народов строится универсальный метод обучения; предлагал изучать языки на основе и при помощи родного языка.

Огромное значение родного языка и его первостепенную роль в развитии личности подчеркивал и К.Д. Ушинский. Он, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни».

Роль и значение математики в процессах образования, воспитания и развития учащихся представлена в фундаментальных работах отечественных ученых-математиков А.Д. Александрова, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Колягина, Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, А.Я. Хинчина и др.

Однако, несмотря на многочисленные исследования и многообразие принятых мер, решение проблемы исследования до сих пор нельзя считать полным и завершенным.

Анализ существующих в психолого-педагогической литературе подходов к вопросу повышения качества школьного математического образования позволил выявить ряд существующих противоречий между:

— острой практической потребностью общества в разрешении данной проблемы и существующими тенденциями снижения качества математического образования;

— высокой теоретической и практической значимостью обозначенной проблемы и недостаточной степенью ее разработанности в современной педагогической теории и практике в условиях национального региона с учетом его языковых и этнокультурных особенностей;

— традиционной практикой моноязычного обучения в образовательных учреждениях России и необходимостью использования в национальных регионах учебного билингвизма как фактора повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство;

— имеющимся в поликультурной среде образовательным потенциалом и недостаточным его использованием в деятельности образовательных учреждений при решении данного вопроса;

— имеющимся множеством разнообразных теоретических подходов к изучению и разработке концептуальных полилингвальных и поликультурных моделей повышения качества образования и отсутствия таковых для системы начального образования национальной школы.

Обозначенные противоречия позволили констатировать наличие в педагогической науке проблемы, требующей своего разрешения: каковы

теоретико-методологические, организационно-содержательные и методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»),

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью в теоретическом осмыслении системы математического образования в национальной школе — полилингвального образования средствами родного и русского языков в соответствии с главной образовательной целью — воспитанием духовно полноценной, интеллектуально развитой личности посредством развития его языковых и умственных способностей.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы, ее актуальность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Повышение качества начального образования в национальной школе на основе полшгтгвачьного и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».

Объест исследования: качество начального образования в национальной школе (на примере изучения дисциплины «Математика»).

Предмет исследования: повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».

Цель исследования: на основе комплексного изучения существующей теоретико-педагогической базы проблемы повышения качества школьного образования в России и за рубежом (середина XX — начало XXI вв.) на примере изучения дисциплины «Математика» выявить и раскрыть теоретико-методологические, организационно-содержательные и методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе с опорой на полилингвальность и поликультурность (на примере изучения дисциплины «Математика»); предложить решение данной проблемы.

Гипотеза исследования: процесс повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика») будет наиболее эффективным, если:

- выявить сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные теоретико-методологические подходы к процессу повышения качества начального математического образования и в результате их обобщения выделить и теоретически обосновать наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический подходы;

- разработать и теоретически обосновать целостную педагогическую концепцию повышения качества начального математического образования в условиях национального региона на основе полилингвального и поликультурного подходов, позволяющую реализовать имеющийся дидактический потенциал отечественной и зарубежной педагогики, личностно-ориентированной парадигмы современного образования и гуманизации математического образования;

- в соответствии с данной концепцией выстроить структурно-функциональную дидактическую модель полилингвального и поликультурного

обучения математике, позволяющею реализовать в условиях образовательного пространства национальной республики основную концептуальную идею: родной язык, наряду с русским языком, представляют мощное средство учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями. Стратегической целью данной модели является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей собой совокупность языковых, социально-культурных и специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное усвоение предмета (математики) на родном и русском языках;

— определить совокупность доминирующих принципов полингвального и поликультурного обучения математике младших школьников: использование родного и русского языков как способа освоения учебной дисциплины «Математика»; единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на родном и русском языках; опоры на родной и русский языки; постепенного усложнения билингвального обучения математике; междисциплинарности; направленности билингвального обучения на овладение математикой; использование русского языка в качестве языка обучения на последующих этапах;

— разработать и внедрить в образовательный процесс начальной национальной школы авторские полилингвальные и поликультурные учебно-методические комплекты по данной дисциплине, основанные на компетентностном, аксиологическом, гуманистическом и этнопедагогическом подходах, обеспечивающих сочетание федерального компонента с национально-региональными особенностями содержания образования, национально-культурных ориентаций с общероссийскими культурными ценностями и общечеловеческими идеалами;

— обеспечить подготовку педагогических кадров в области повышения качества начального образования на основе полилингвалыюго и поликультурного подходов.

В соответствии с проблемой, целью объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие исследовательские задачи:

1. Систематизировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт реформирования начального школьного образования.

2.Выявить факторы, влияющие на качество школьного математического образования, определить роль и место школьного математического образования в системе общего и начального математического образования, основные тенденции повышения его качества дая дальнейшей их адаптации к условиям образовательной среды РСО-Алания.

3.Определить теоретико-методологические основы авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе в русле Концепции национального образования РСО-Алания.

4. Разработать и теоретически обосновать педагогическую концепцию повышения качества начального математического образования на основе полилингвалыюго и поликультурного подходов, заложив в ее основу структурно-функциональную дидактическую модель полилингвалыюго и поликультурного обучения математике младших школьников, выдвигающую в качестве образовательного результата полилингвальную математическую компетенцию

учащихся, синтезирующую воедино предметный, языковой и социально-культурный компоненты их деятельности.

5. Организовать и провести опытно-экспериментальную проверку данной модели в условиях образовательного пространства Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия.

6. Разработать и внедрить в образовательное пространство Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия авторские учебно-методические комплекты для учащихся I-IV классов начальной национальной школы и терминологический русско-осетинский словарь по предмету «Математика», основанные на авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе.

7. Разработать программу и на ее основе организовать переподготовку педагогических кадров, способных реализовать авторскую концепцию повышения качества начального математического образования в условиях Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия на основе полилингвального и поликультурного подходов.

Теоретико-методологическая база исследования. В работе были использованы:

— диалектика как общий метод познания;

— методология современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.Н. Монахов, A.M. Новиков, А.М. Пышкало, П.Г. Щедровицкий и др.);

— теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, и др.);

— психологические, психолингвистические и лингводидактические основы теории билингвалыюго образования (Б.В. Беляев, В.Д. Бондалетов, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.Ф. Габдулхаков, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Ю.К. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, У. Макки, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, М. Сигуан, Н.Е. Сорочкина, Н.Л. Уварова, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.);

— теория становления и развития национально-русского двуязычия (P.C. Бзаров, А.Х. Галазов, Ю.Д. Дешериев, А.Р. Джиоева, Р.Б. Сабаткоев, И.Ф. Протченко, Х.Х. Сукунов, Б.А. Тахохов, Т.Т. Камболов, И.Х. Таутиева, Н.Б. Экба и др.);

— теория личности младшего школьника (Л.И. Божович);

— личностно-ориентированная парадигма современного образования (В.И. Андреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

— теория деятельностного подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

— интегрированный подход к культурологическим и педагогическим процессам, основанный на изучении их развития посредством объединительных тенденций (Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, В.М. Рагозин, A.B. Усова, А.Н. Утехина);

— работы по методологии математического образования (В.И. Арнольд, Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Г.Д. Глейзер, Б.Д. Гниденко, Г.В. Дорофеев, Т.В. Капустина, А.Н. Колмогоров, Я.М. Колягин, В.Н. Монахов, Д. Пойа, A.A. Столяр, А.Я. Хинчин и др.);

— концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т. А. Иванова, А.Х. Назиев, Г.И. Саранцев и др.);

— теория поликультурного образования (A.C. Гаязов, Ф.Г. Ялалов);

— концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, Г.Д. Дмитриев, В.В. Сафонова и др.);

— концепции функционирования и развития регионального этнокультурного и поликультурного образования (A.IO. Белогуров, P.C. Бзаров, А.Я. Данилюк, О.В. Гукаленко, Т.Т. Камболов, JI.A. Кучиева. A.A. Левитская, Б.А. Тахохов, Т.В. Поштарева, В.К. Кочисов, Н.Д. Никандров, З.Б. Цаллагова и др.).

— современные концепции построения высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, P.A. Валеева, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Мордкович, З.Г. Нигматов, Н.Ф. Талызина, Г.Г. Хамов и др.);

— нормативные документы в сфере образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина в области образования до 2025 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005), ФГОС начального общего образования (2009).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования был использован комплекс следующих взаимодополняющих методов:

— общетеоретические методы познания', анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, экстраполяция, интерпретация, моделирование, проектирование, прогнозирование, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий; анализ и обобщение научно - литературных источников, документов и практического опыта и др.;

— общепедагогические теоретические методы: логико-педагогический анализ, поисковые педагогические исследования, педагогическое моделирование и проектирование, теоретическая интерпретация результатов педагогического эксперимента;

— экспериментальные педагогические методы', анализ нормативных и информационных документов учреждении образования, государственных образовательных стандартов, статистических материалов, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; педагогическое наблюдение; констатирующий и педагогический эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения; методы опроса (анкетирование, беседа, интервью, экспертная оценка);

— специальные педагогические методы, применяемые для воздействия на младших школьников в ходе формирующего педагогического эксперимента (беседа, наблюдение, и т. д.);

— статистические методы аначиза и обработки опытно-экспериментальных данных: количественная и качественная обработка полученных результатов, их оформления в виде таблиц, схем, диаграмм и рисунков.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили

образовательные учреждения Республики Северная Осетия-Алания:

Владикавказский педагогический комплекс №1 при ГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт», ГБОУ прогимназия «Эрудит», ГБОУ прогимназия «Интеллект», СОШ «Диалог» СОГПИ, МБОУ СОШ № 2 им. Д. Доева с. Гизель, МКОУ СОШ № 1 г. Беслан, МКОУ СОШ № 5 г. Беслан, МКОУ СОШ им. С.Х. Тубеева с. Хазнидон, МКОУ СОШ с. Ногкау, МКОУ СОШ с. Бирагзанг, МКОУ СОШ № 1 г. Дигора, МКОУ СОШ с. Суадаг; образовательные учреждения Республики Южная Осетия: СОШ № 6 и школа-интернат г. Цхинвал; высшие учебные заведения Республики Северная Осетия-Алания: ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», педагогический факультет ФГБОУ ВПО «Северо- Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» и ГБОУ ДПО «СевероОсетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

В исследовании приняли участие 914 младших школьников, 362 студента, обучающихся в вузах Республики Северная Осетия-Алания, 37 учителей начальных классов, 123 слушателя факультета повышения квалификации ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» и 308 слушателей ГБОУ ДПО «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2013 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа:

Первый — поисково-теоретический этап (.2004-2005 гг.) — связан с изучением и анализом научно-методической отечественной и зарубежной литературы по теме исследования: определена проблема исследования, ее актуальность, методология и степень ее разработанности; формировалась гипотеза, определялись цели, задачи и методы исследования.

Второй — теоретико-методологический этап (2006-2007 гг.) — характеризуется разработкой на основании анализа психолого-педагогической литературы теоретических подходов и определения педагогических условий повышения качества начального математического образования младших школьников; на данном этапе разрабатывалась теоретико-методологическая концепция повышения качества начального математического образования, составившая основу авторской полилингвальной модели обучения математике младших школьников; проводился констатирующий педагогический эксперимент; разрабатывались полилингвальные и поликультурные учебно-методические комплекты по математике для начальной национальной школы; осуществлялось обучение и отбор высококвалифицированных учителей начальных классов для работы в экспериментальных классах.

Третий — опытно-экпериментальный этап (2008-2012 гг.) — связан с проведением констатирующего и формирующего экспериментов по повышению качества начального математического образования младших школьников; сбором и анализом полученных результатов.

Четвертый — заключительный этап (2013-2014 гг.) — происходило завершение эмпирической работы, теоретическое обобщение результатов эксперимента, формулировка выводов и обобщение экспериментальных данных, подведение окончательных итогов педагогического исследования, разработка практических рекомендаций учителям начальных классов по реализации структурно-функциональной дидактической модели обучения математике

младших школьников, основанной на полнлингвальном и поликультурном подходах; оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

• Обобщена классификация сложившихся в отечественной и зарубежной педагогике различных толкований категории «качество образования» и понятий «билингвизм», «билингвальное образование», «полилингвальное образование» и «поликультурное образование».

• Дана историография наиболее значимых изменений, произошедших в российском начальном образовании с момента начала школьной реформы (период с середины XX — начала XXI вв.).

• Выявлены основные тенденции и направления имеющегося зарубежного опыта по реформированию начального образования (Франция, Германия, Польша, Чехия и т. д.) и рассмотрен процесс интеграции российского образования в мировой образовательный процесс.

• Определены теоретические основания процесса повышения качества начального математического образования в национальной школе; доказано, что наиболее перспективной образовательной стратегией в этнически неоднородной среде является полилингвальное и поликультурное образование.

• Разработана и теоретически обоснована целостная педагогическая концепция повышения качества начального математического образования с опорой на полилингвалыюсть и поликультурность, основанная на реализации имеющегося дидактического потенциала отечественной и зарубежной педагогики, личностно-ориентированной парадигме современного образования, гуманизации математического образования. Доказана ее результативность в процессе повышения качества математических знаний и уровня личностного развития младших школьников.

• В соответствии с данной концепцией выстроена структурно-функциональная дидактическая модель полилиигвального обучения математике, позволяющая реализовать в условиях образовательного пространства национальной республики основную концептуальную идею: родной язык наряду с русским языком являются мощным средством учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями. Стратегической целыо данной модели является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей собой совокупность языковых, социально-культурных и специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное усвоение предмета (математики) на родном и русском языках.

• Определена совокупность доминирующих принципов полилиигвального обучения математике младших школьников: использование родного, иностранного и русского языков как способа освоения учебной дисциплины «Математика»; единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на родном и русском языках; опоры на родной и русский языки; постепенного усложнения билингвалыюго обучения математике; междисциплинарности; направленности билингвального обучения на овладение математикой; использование русского языка в качестве языка обучения на последующих этапах.

• Конкретизированы и теоретически обоснованы аспекты двуязычия при создании оптимальной модели обучения младших школьников математике:

психологический, психолого-педагогический, педагогический, методический и социальный. Выявлена зависимость между степенью активности мыслительной деятельности младших школьников при изучении математики и степенью владения ими языком обучения.

• Выявлены, обоснованы и систематизированы по годам обучения сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики полилингвалыюй математической компетенции младшего школьника.

• Предложены и обоснованы концептуальные и методологические направления повышения качества начального национального математического образования с учетом культурологических особенностей региона.

• Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие повышать качество начального математического образования в национальной школе:

— использование в образовательном процессе специальной программы, позволяющей реализовать на практике дидактическую модель полилингвального обучения математике младших школьников;

— наличие авторских полилингвальных и поликультурных учебно-методических комплектов, основанных на компетентностном, аксиологическом, гуманистическом и этнопедагогическом методологических подходах, позволяющих на должном уровне реализовать Федеральный государственный образовательный стандарт;

— использование при организации образовательного процесса на уроках математики в начальной школе потенциала народной педагогики;

— наличие высокой профессиональной квалификации и мотивации у учителей начальных классов к проведению методической работы по повышению качества начального математического образования, с использованием основ полилингвального обучения и поликультурного воспитания.

Теоретическая значимость исследования.

1. Выявлены сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные теоретико-методологические подходы к процессу повышения качества начального математического образования и в результате их обобщения выделены и теоретически обоснованы наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический подходы.

2. Систематизирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт реформирования начального образования; выявлена роль и место школьного математического образования в системе общего и начального математического образования.

3. Проведена сравнительная оценка математической подготовки учащихся начальной, основной и средней школ в странах с различными системами образования, выявлены и проанализированы факторы, влияющие на уровень данной подготовки.

4. На основе ретроспективного анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы дана оценка современного состояния математической подготовки младших школьников в Российской Федерации и в Республике Северная Осетия-Алания; доказана главенствующая роль языкового и культурологического факторов в образовательной деятельности младших школьников национального региона.

5. Имеющаяся в настоящее время отрицательная динамика в данном процессе позволила выявить характерные недочеты в математической подготовке младших школьников национальной школы: низкий уровень владения (или полное невладение) школьниками языком обучения (русским) — стержневой составляющей речевой культуры, основы для совершенствования их мыслительных процессов; оторванность содержания образования от особенностей национального региона и как следствие, недостаточная степень усвоения ряда базовых тем, имеющих широкое практическое применение.

Обобщение и анализ полученных результатов позволили определить основные направления повышения качества начального математического образования в национальной школе:

— начальный этап обучения учащихся школ, находящихся в сельской местности, организовать на основе родного (осетинского) языка с постепенным переходом на русский язык, превратив его из языка обучения в язык изучения;

— осуществить обучение в сельских школах математике по специально разработанным полилингвальным учебно-методическим комплектам для учащихся [-IV классов начальной национальной школы и использовать терминологический словарь по предмету «Математика», основанные на полилиигвальном и поликультурном подходах;

— включить в образовательный процесс раздел «Анализ данных. Вероятность. Статистика» и элементы стереометрии, способствующие наиболее успешной адаптации младших школьников к условиям современного общества и развитию у них пространственных представлений;

— усилить практико-ориентированный аспект преподавания математики за счет уменьшения внимания к формированию аппаратных умений с учетом особенностей национального региона;

— организовать комплексную переподготовку педагогических кадров к осуществлению профессиональной деятельности в полилиигвальном и поликультурных режимах.

6. Разработана теоретико-методологическая концепция и соответствующая ей структурно-функциональная образовательная модель повышения качества начального математического образования, получившая в ходе исследования опытно-экспериментальную проверку своей адекватности и прошедшая успешную апробацию в общеобразовательных школах Республики Северная Осетия-Алания, Чеченской Республики, Республики Ингушетия и Республики Южная Осетия.

7. Выбор в качестве основных подходов, обеспечивающих повышение качества математического образования младших школьников, полилингвалыюго обучения и поликультурного воспитания, вносит определенный вклад в теорию математического образования.

8. Введено в научный оборот теоретическое понятие «билингвальная математическая компетенция», выявлены и описаны его сущностные, структурно-содержательные и функциональные основы, обогащающие двуязычную дидактику.

9. Выявлены, дополнены и реализованы в условиях образовательного пространства национального региона этноориентированные формы учебной и внеучебной деятельности младших школьников, активные и интерактивные

методы (проектный, поисковый и творческий), приемы и средства, направленные на повышение качества начального математического образования.

10. На основе авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов предложены и обоснованы пути, выбраны принципы, обновлено содержание подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области повышения качества начального математического образования.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана и успешно внедрена в образовательное пространство Республики Северная Осетия-Алания, Чеченской Республики, Республики Ингушетия и Республики Южная Осетия авторская структурно-функциональная дидактическая модель повышения качества начального математического образования, учитывающая национальные и языковые особенности региона.

2. Предложенная автором и успешно апробированная технология билингвального обучения математике младших школьников может быть адаптирована и применена в школ других регионов России.

3. Разработанные автором и апробированные в условиях образовательного пространства национального региона полилингвальные и поликультурные авторские учебно-методические комплекты для учащихся НУ классов начальной национальной школы по предмету «Математика», состоящие для каждого года обучения из учебника (в двух частях), двух рабочих тетрадей и методического пособия для учителя, терминологический словарь уже нашли свое практическое применение в школах Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия.

4. Разработанные по теме диссертационного исследования учебно-методические комплекты легли в основу учебников по математике Чеченской Республики; Республики Ингушетия, Республики Южная Осетия и Республики Татарстан; практические рекомендации для младших школьников и учителей нашли свое отражение в различных видах учебно-методической документации: рабочих программах кафедр педагогики и математики ГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт» и ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по специальности «Педагогическое образование»; планах работы предметно-цикловой комиссии по математике дтя начальной школы. Они будут полезны методистам факультета повышения квалификации педагогических кадров, учреждений дополнительного образования. Три тематические монографии и ряд учебно-методических пособий нашли свое применение в сфере начального и профессионального педагогического образования Республики Северная Осетия-Алания и ряда национальных республик РФ.

6. Авторские русско-осетинский терминологический словарь, система дидактических игр и игровых упражнений по математике для начальной национальной школы, методика их использования; разработанный авторский курс «Методика преподавания математики в начальной школе» будут полезны школьникам, студентам педагогических факультетов вузов и преподавателям начальной школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались: методологической обоснованностью исходных теоретических

положений и практических позиций, на которые опирается данное исследование; опорой на фундаментальные исследования в области педагогических, психологических и психолого-лингвистических аспектов двуязычия и билингвального образования; опорой на фундаментальные исследования в области полилингвалыюго и поликультурного подходов; характером опытно-экспериментальной деятельности в процессе личного преподавания и руководства работой учителей по реализации структурно-функциональной дидактической модели повышения качества начального математического образования на основе полилингвалыюго и поликультурного подходов; критическим анализом этой деятельности; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость поиска путей повышения качества начального математического образования младших школьников национальных школ обусловлена:

— вариативностью: на современном этапе в российской начальной школе претворяются в жизнь различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию;

— математизацией современной наук и. техники: математический аппарат и соответствующие лингвистические стереотипы проникают во все сферы жизнедеятельности человека;

— идеями поликультурного воспитания, которые получили широкое распространение во всем мире и в России;

— информатизацией современного математического образования;

— стремлением России интегрироваться в мировое образовательное пространство, выдвигающее новые требования к качеству школьного математического образования.

2. Среди многочисленных разнородных теоретико-методологических подходов к процессу повышения качества начального математического образования основными являются психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический, образовательной стратегией в этнически неоднородной среде — полилингвальный и поликультурный подходы.

3. Авторская концепция повышения качества начального математического образования в условиях региональной образовательной системы основана на полтингвальном и поликулыпурном подходах: родной язык, наряду с русским языком, представляет мощное средство учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями; использованию двух языков — родного и русского (соотношение родного и русского языков: дублирующая модель с элементами аддитивной—»аддитивная модель с элементами паритетной—»вытесняющая модель с элементами паритетной) успешное осуществление единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на русском языке; междисциплинарности; постепенного усложнения содержания билингвального обучения математике. Она рассматривает поликультурность как часть содержания современного образования, способствующего приобщению учащихся к родной этнической

культуре; усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях; осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни и культурных ценностях народов; воспитанию взаимной этнической толерантности; формированию готовности и умению жить в полиэтнической среде.

4. Структурно-функциональная дидактическая модель повышения качества начального математического образования в национальной школе, выстроенная в соответствии с авторской концепцией, представляет единство целевого, содержательного и процессуального компонентов, форм, методов и средств обучения, условий ее реализации и критериев оценки качества начального математического образования.

5. Билингвальное обучение математике представляет собой взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, направленную на изучение начального курса математики средствами родного (осетинского) и русского языков, в результате которой, достигается синтез компетенций (предметной, языковой и межкультурной), обеспечивающих глубокое усвоение школьниками математических знаний, развитие математической речи, формирование у них культуры математического мышления, позволяет им достичь высокого уровня овладения русским языком. Целью такого обучения является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей совокупность межпредметных и математических знаний, умений и навыков, способствующих повышению качества начального математического образования

6. Билингвальная математическая компетентность объединяет воедино предметный компонент, специальный языковой компонент в области родного (осетинского) языка, специальный языковой компонент в области русского языка и межкультурный компонент. Интегративные связи между компонентами позволяет описать основные характеристики, разработать критерии ее диагностики.

7. Реализация модели требует пересмотра существующих программ по математике: построение образовательного процесса начальной школы на основе двуязычия (русско-осетинского и осетинско-русского); наполнение его содержания элементами национальной культуры; использование межпредметных связей (математика<-юсетинский язык<-»русский язык<-> окружающий мир); формирование средствами предмета межличностных и межнациональных взаимоотношений; научной картины целостного мира через познание природы и общества, родного края и России; обеспечение восприятия окружающей действительности через призму национальной, российской и мировой культур.

8. Реализация авторской структурно-функциональной дидактической модели повышения качества начального математического образования младших школьников в образовательном пространстве национальной школы обеспечивается высокой профессиональной квалификацией учителей, прошедших подготовку по разработанной автором программе, основанной на полилингвальном и поликультурном подходах.

9. Научно-методическое обеспечение процесса повышения качества начального математического образования в условиях национальной школы, разработанное на основе полилингвального и поликультурного подходов обеспечивается: авторскими учебно-методическими комплектами для учащихся I-IV классов начальной национальной школы по предмету «Математика»,

состоящими для каждого года обучения из учебника (в двух частях), двух рабочих тетрадей, методического пособия для учителя с электронным приложением; терминологическим русско-осетинским словарем и задачником этнокультурного содержания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в экспериментальных школах Республики Северная Осетия-Алания (Владикавказский педагогический комплекс № 1 : ГБОУ прогимназия «Эрудит», ГБОУ «Интеллект», СОШ «Диалог» СОГПИ; ), МОУ СОШ № 42 г. Владикавказ, МКОУ СОШ № 2 им. Д. Доева с. Гизель, МКОУ СОШ № 1 г. Дигора, МКОУ СОШ им. С. X. Тубеева с. Хазнидон) и Республики Южная Осетия (СОШ № 6 и школа-интернат г. Цхинвал).

Материалы исследования прошли широкую апробацию в массовой практике образовательных учреждений: Республики Северная Осетия-Алания, Республики Южная Осетия, Чеченской Республики, Республики Ингушетия; использовались при проведении лекционных, практических и семинарских занятий в ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (коррекционно-педагогический факультет) и ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (педагогический факультет), на курсах повышения квалификации педагогических работников образования ГБОУ ДПО «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования» и ЦИТДО при СОГПИ, при написании выпускных и дипломных работ студентов СОГУ и СОГПИ и слушателей СОГПИ. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных и методических пособиях, научных статьях, обсуждались и получили одобрение на заседаниях межфакультетской кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л. Хетагурова», методических советах ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», семинарах, научно-практических конференциях различного уровня: международных — «Средства массовой информации и их роль в экологическом образовании» (Владикавказ, 1996), «Кавказский текст: национальный образ мира как концептуальная поликультурная система» (Пятигорск, 2005), «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (I, II, III Владикавказ, 2006, 2008, 2010), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003), «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2011); всероссийских - «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2011), «Актуальные проблемы экологии и сохранения биоразнообразия России и сопредельных стран» (Владикавказ, 2011).

Материалы диссертационного исследования вошли в авторские учебные курсы: «Современные образовательные технологии», «Современные учебно-методические комплекты по математике в начальной школе», «Практикум по решению задач», ряд спецкурсов, читаемых на курсах повышения квалификации, организованных Центром инновационных технологий дополнительного образования ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»: «Педагогическая исследовательская деятельность учителей начальных классов», «Преемственность дошкольного и начального образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (365 источника) и 4 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; его методологические и теоретические основы; опытно-экспериментальная база, этапы работы; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность результатов исследования; представлены данные их апробации и внедрения.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования проблемы повышения качества начального национального образования» -на основе анализа философской, исторической, социологической, педагогической, психологической и этнологической литературы уточнено понимание основных терминов исследования «образование», «качество», «качество образования»; рассмотрено состояние качества школьного математического образования в целом, и начального, в частности.

Методологические аспекты понятия «образование» были определены на основе проведенного контент-анализа исследований ведущих отечественных и зарубежных ученых, работающих над его толкованием. Отечественная педагогика определяет понятие «образование», прежде всего, как социальный феномен. Образование человека в широком смысле — становление, формирование личности, а в более конкретном — усвоение социального опыта, общей и конкретной культуры. Детальный анализ происхождения, содержания и трансформации понятия «образование» провел Х.-Г. Гадамер. По его мнению, «образование» означает чаще результат, чем процесс, оно не является средством развития способностей - «в образование входит все, к чему оно прикасается», в нем «все сохраняется и ничего не исчезает».

Э.Н. Гусинский под понятием «образование» понимает процесс приобщения личности к культуре, приобретением грамотности в ее языках и ориентированности в ее текстах.

По мнениям В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, АИ. Мишенко и E.H. Шиянова, образование — это «относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения».

В. Франкл рассматривает образование как процесс и результат самообразования. Рассматривая его функции, М.Н. Скаткин отмечает: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».

Проведенный анализ показал отсутствие единой трактовки понятия «образование» в современной педагогике. Под понятием «образование» мы будем понимать процесс, протекающий в образовательной системе, с его содержанием, условиями и участниками. Именно эти составляющие, на наш взгляд, являются значимыми при решении проблемы повышения качества образования.

Образовательная система, представлена в диссертации, состоящей из целей образования, учащихся, учителей и образовательного процесса и включающего в себя содержание, организационные формы, средства обучения и дидактические методы.

Цели образования конкретны, могут подвергаться диагностике и допускают проверку степени их достижения; ими определяется его содержание.

Результат образовательного процесса будем оценивать по степени развития ученика, под которой следует понимать способность к обучению, исходный уровень его развития или образованности и результат процесса -динамику вышеперечисленных свойств.

Учителя являются наиболее сложным, с точки зрения описания их свойств, элементом системы, возможность эффективного воздействия на качество их подготовки представляется проблематичной.

Проведенное исследование феномена «качество образования» и его характеристик (В.А. Кальней, Б. К. Коломнец, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, С.Е. Шишов и др.), выявило всю его сложность и многогранность, позволило от него перейти к понятию «качество школьного образования». Данное определение раскроем через наименее охваченный теоретическим системным анализом элемент общеобразовательной системы — школьный образовательный процесс.

Как известно, в соответствии с требованиями ФГОС, наиболее значимыми составляющими понятия «качество школьного образования» являются: содержание преподавания; используемые технологии; уровень преподавания и результативность процесса обучения. С этих позиций нами была проведена оценка качества школьного математического образования, вообще, и начального, в частности. Анализ имеющихся публикаций, приведенных в них статистических данных, результаты предметных олимпиад различного уровня, собственные наблюдения позволили констатировать наличие отрицательной динамики в данном процессе — спад качества математического образования. Следует отметить те небольшие подвижки, которые наметились в исследуемом процессе за последние 2-3 года: по результатам Т1М58 средний балл российских выпускников начальной школы по математике в 2013 году составил 544 балла (в 2008 году — 532 балла, однако, и сегодня переход обследуемой совокупности учащихся из начальной школы в основную сопровождается относительным снижением их результатов по математике на 20 баллов. Из них только 6 % — овладели знаниями и умениями самого высокого (продвинутого) уровня, 42 % — смогли выполнить задания высокого уровня, среднего уровня достиг 33 % учащихся, низкого — 14%, ниже низкого — 5 %. (для сравнения в лидирующих странах процент учащихся, достигших продвинутого уровня подготовки по математике, составляет 40-45 %). Число школьников, продемонстрировавших результаты, соответствующие самому низкому уровню по математике в России достигает 9 % (в лидирующих странах таких детей или нет совсем, или их число не превышает 3 %).

В конце 2008 года автоматизированная система контроля знаний «Генератор тестов 2.0», используемая в качестве инструментария для мониторинга качества знаний по основным предметам школьников 5 классов Республики Северная Осетия-Алания, показала достаточно низкий уровень образования в республике (2,9 балла и 2,7 балла соответственно по математике и русскому языку); выявила,

что качество математического образования учащихся начальной школы во Владикавказе (столица РСО-Алания) и Моздокском районе находится соответственно на уровне 65,42 % и 65,64 % соответственно, самые низкие показатели оказались у школьников Правобережного и Ирафского районов республики (соответственно 41,69 % и 28,27 %).

Причинами столь низкого качества математической подготовки учащихся, на наш взгляд, являются: снижение внимания к структуре и содержанию школьного курса математики; уменьшение времени на изучение данного предмета в школе; неправильно организованный процесс с точки зрения методики повторения ранее изученного материала; низкое качество учебников; использование неэффективных методов обучения; снижение требовательности к математической подготовке учащихся; понижение качества методической и внеклассной работы учителя; отсутствие мотивации у школьников как к процессу обучения вообще, так и математике, в частности; низкий уровень здоровья у большинства из них и т.д. К этим, характерным и для других регионов России, следует отнести ряд причин, характерных для национальных регионов:

— слабое владение (или полное невладение) учащимися, особенно в сельской местности, языком обучения (русским);

- содержание федеральных учебников по математике не отражает региональных особенностей.

Представленные статистические данные поставили перед педагогической общественностью России вопрос о выявлении причин отрицательной динамики качества математического образования, выработке новых методов и стратегий в преподавании математики в общеобразовательной школе.

Во второй главе - «Пути повышения качества начального математического образования в РСО-Алания» - рассматриваются основные идеи Концепции осетинского национального образования (авторы P.C. Бзаров, Т.Т. Камболов), составившие основу авторской концепции повышения качества начального математического образования; определена роль полилингвального и поликультурного подходов в образовательной деятельности младших школьников.

На основе Концепции осетинского национального образования (2004), рассматривающей вопросы развития образования в Республике Северная Осетия-Алания, нами разработана концепция развития математического образования в республике - наиболее слабого звена данного проекта.

Процесс обучения математике состоит из нескольких этапов и охватывает I по X классы, ее основы должны быть заложены в начальной школе. При разработке концепции развития начального математического образования в национальной школе, было учтено, что одними из значимых причин низкого уровня овладения школьниками знаниями по математики являются слабое владение русским языком и оторванность содержания математического образования от особенностей национального региона.

Еще основоположником осетинской педагогики А. Колиевым была высказана мысль использования родного (материнского) языка в качестве языка обучения. Продолжая его идею, мы рассмотрели возможные варианты использования билингвальности и полилингвальности в образовательном процессе начальной школы.

Обзор психолого-педагогической и методической литературы показал, что сложившиеся национальные модели билингвального обучения, такие как канадская, американская и германская; общеевропейская концепция «Еврошкола» (X. Баррик, X. Крист, М. Свен, А. Тюрман, X Хаммерли и др.) стали в России объектом пристального изучения в конце XX века. Именно в этот период, в связи с распадом Советского Союза и «парада суверенитетов», во многих национальных республиках принимаются законы о языках, гарантирующие сохранение и развитие национально-русского двуязычия. Среди существующих в педагогике моделей билингвального обучения, на наш взгляд, интерес представляют предметно-ориентированные модели, в которых иностранный (в нашем исследовании — русский) язык выступает в качестве средства изучения той или иной дисциплины школьниками, невладеющих им.

В работе представлены различные подходы к изучению математики -неотъемлемой и существенной части человеческой культуры, ключа к познанию окружающего мира, основы научно-технического прогресса и интеллектуального и нравственного развития личности; проведен ретроспективный анализ становления понятий «билингвальное обучение» и полилингвалыюе обучение» в мировой педагогике.

Общетеоретические основы данного феномена исследовались Е.М. Верещагиным, Г.М. Вишневской, В.Г. Костомаровым, Н. Мэш, У. Макки, М. Сигуан, А.Тюрманом; лингвистический аспект билингвального образования нашел свое отражение в трудах J1. Блумфилда, У. Вайнерайха, В.Ф. Габдулхакова, Н.Д. Гальсковой, Ю.Д. Дещериева, H.A. Любимовой, Л.В. Щербы; социолингвистическому аспекту данного феномена посвящены работы В.Д. Бондалетова и Н.Б. Мечковской, Ф.Ф. Харисова и Ч.М. Харисовой; психологическому — И.А. Зимней, Н.В. Имедадзе и A.A. Леонтьева; социологическому — Б. Польского, Н.К. Туктамышова и В. Штетинг; дидактикометодическому — И.Л. Бимом, Х.Воде, А.А.Миролюбова и Л.З. Шакировой; культурологическому аспекту — В.В. Сафоновой, Л.П. Торнаевой, В.П. Фурмановой и И.И. Холеевой.

Рассматривая указанные аспекты, учеными не была вскрыта и, соответственно, не была проанализирована взаимосвязь между ними. Данный факт объясняет отсутствие до сих пор в педагогической науке адекватного научного представления о целостном характере билингвального (полилингвального) обучения; недостаточную изученность и обобщение отечественного опыта обучения средствами родного (национального) и русского языков; нахождения изучения самих предметно-ориентированных

билингвачьных и полилингватьных процессов в настоящее время лишь на начальной стадии.

Следует отметить, что в последнее время появился ряд фрагментарных исследований в данном направлении: А.И. Петровой (2004), С.Е. Хутаевой (2004), Л.Л. Салеховой (2007) и A.B. Габдулхакова (2008). Значимость двуязычного обучения нашла свое практическое отражение в материалах прошедшего мае-июне 2011 года в г. Чебоксары II Международного симпозиума «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования», где впервые выдвинуто было предложение внедрения в образовательную практику субъектов Российской Федерации модели билингвального (полилингвального) обучения. Существующие подходы к

данным видам обучения, анализ работ ряда отечественных ученых позволили констатировать отсутствие комплексных исследований методологических, теоретических и технологических основ процесса билингвального (полилингвального) обучения вообще, и математики, в частности; в отечественной педагогике билингвальный (полилингвальный) подход не рассматривался в качестве инструментария, позволяющего повысить качество национального математического образования.

Опираясь на известную в психологии взаимосвязь языка и мышления в процессе обучения, мы посчитали целесообразным рассмотреть мышление как социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс, сопровождающийся поиском и открытиями нового; процесс, представляющий собой опосредованное и обобщенное отражение действительности посредством ее анализа и синтеза.

Известно, что только с появлением речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство, зафиксировать представление о нем в специальном слове. Благодаря слову, мысль обретает необходимую материальную оболочку, становится непосредственной действительностью. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка. Психологи утверждают, что незнание языка обучения нарушает тончайшие нити, связывающие его с мышлением, затрудняет оформление и выражение мыслей в речевой форме.

Подобное утверждение позволило среди основополагающих направлений, способствующих повышению качества математических знаний учащихся, выделить степень владения ими языком обучения — стержневую составляющую речевой культуры, основу совершенствования мыслительного процесса. Под данным понятием следует, на наш взгляд, понимать:

—умение строить и излагать как в устной, так и письменной форме изучаемый математический материал в полном соответствии с грамматическими правилами данного языка; оперировать математическими терминами и понимать суть каждого из них; улавливать смысл, правильно формировать в сознании суть каждого отдельно взятого понятия, правильно выражать его в дальнейшем в словесной форме;

— владение необходимым и достаточным словарным запасом; навыками монологической и диалогической, внешней и внутренней речи.

Только обладая подобной степенью владения языком, школьник будет иметь возможность не только сформировать в процессе обучения общепланетарное мышление, но и осуществлять эффективную жизнедеятельность в многонациональной среде, ощущать себя представителем той или иной национальной культуры, гражданином мира, субъектом диалога культур. Подобное утверждение перекликается с содержанием Закона РФ «Об образовании» (ст. 14), утверждающего, что на современном этапе развития «...образование должно обеспечивать формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и образовательных программ, мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, способствовать интеграции личности в системы мировой и национальной культур, формированию личности человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование им этого общества».

Известно, что поликультурная направленность национального образования в условиях его гуманизации и гуманитаризации, требует культуросообразного содержания, только посредством его возможно формирование человека культуры. В нашем исследовании была предпринята попытка реализации данной цели, посредством активного включения младшего школьника в творческий процесс приобретения знаний, организации его воспитания с позиций национальных и общечеловеческих ценностей.

Вслед за отечественными и зарубежными учеными-педагогами (К.П. Белинская, Д. Бэнкс, X. Гепферт, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, У. Зандфукс, В. Миттер, Т.Г. Стефаненко, Л.Л. Супрунова, У. Шмидт) был сделан вывод: наиболее перспективной образовательной стратегией в этнически неоднородной среде, каковой является образовательная среда Республики Северная Осетия-Алания, является поликультурное образование. Именно его в дальнейшем мы будем рассматривать как часть содержания современного образования, способствующего приобщению учащихся к родной этнической культуре; усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях; осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни и культурных ценностях народов; воспитанию взаимной этнической толерантности; формированию готовности и умению жить в полиэтнической среде.

Таким образом, билингвальный (полилингвальный) и поликультурный подходы могут стать теми стратегически выверенными направлениями, в которых мы и будем в дальнейшем рассматривать проблему повышение качества начального математического образования.

В третьей главе - «Концепция и дидактическая модель повышения качества начального математического образования» - выявлены и проанализированы социально-педагогические предпосылки разработки концепции повышения качества начального математического образования; рассмотрены особенности данного процесса и предложены критерии, определяющие его специфику; определены факторы и обоснован их выбор, подлежащие учету при обучении младших школьников математике на билингвальной (полилингвальной) и поликультурной основах; определена сущность билингвальной (полилингвальной) математической компетенции -основного образовательного результата; сконструировано содержание процесса билиигвалыюго (полилингвального) обучения математике младших школьников и предложены необходимые педагогические условия для его реализации; сконструирована авторская структурно-функциональная дидактическая модель, основанная на данных подходах.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по предмету «Математика» выявлены и проанализированы социально-педагогические предпосылки авторской концепции повышения качества начального математического, основанной на полилингвальном и поликультурном подходах.

Как известно, многие годы в российском образовательном пространстве, общественно-политической, хозяйственной и духовной жизни нашего многонационального государства главенствующая роль принадлежала русскому языку. Образовательный процесс в национальных регионах строился на принципе паритетного двуязычия (билингвальное обучение) и углубленного

изучения иностранного для коренного населения (русского) языка В Республике Северная Осетия-Алания родной (осетинский) язык наряду с русским языком использовался лишь как средство учебно-познавательной деятельности по овладению математическими знаниями. Нами были предложены два подходы — билингвальный (полилингвальный) и поликультурный, которые должны были разрешить существующую проблему разобщенности мышления и речи на русском языке. На наш взгляд, это необходимо, в связи с наличием неязыкового объекта познания - математических понятий. Познавательная деятельность в этом направлении может осуществляться только в единстве с речевой; процесс усвоения математических понятий - при одновременном овладении средствами его выражения на родном (осетинском) и русском языках.

В работе используется следующее базовое понятие «билингвапьное обучение математике» — взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на изучение начального курса математики средствами родного (осетинского) и русского языков, позволяющая достигать синтеза компетенций младшего школьника (предметной, языковой и межкультурной), обеспечивающих глубокое усвоение им математических знаний, развитие у него математической речи, формирование культуры математического мышления; высокий уровень овладения им русским языком.

Основной целью билингвального обучения является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей совокупность предметного, специальных языковых и межкультурных компонентов, межпредметных и математических знаний, умений и навыков, способствующих повышению качества начального математического образования (Рис. 1).

Предметный компонент математической компетентности характеризуется уровнями развития математического мышления и освоения математических знаний, умений и навыков младших школьников, обучающихся в билингвальном режиме.

Рис.1. Структурный состав билингвальной математической компетенции младших школьников

Специальный языковой компонент в области родного (осетинского языка) включает в себя общую языковую и речевую компетенции, культуру математической речи младших школьников на осетинском языке.

Специальный языковой компонент в области русского языка —языковую и речевую компетенции школьника, отражает совокупность его знаний, умений и речевых навыков на русском языке; характеризует степень владения им русским математическим языком, общую способность адекватно использовать русский язык в речи.

Межкультурный компонент математической компетенции отражает способность младшего школьника осуществлять социальное взаимодействие в поликультурном обществе; представляет собой реализацию идей поликультурного образования и воспитания средствами родного (осетинского), русского языков, иностранного языка (во внеурочное время) и математики.

Для того, чтобы процесс реализации полилингвального обучения математике младших школьников протекал наиболее эффективно, его проектирование должно быть построено на следующих принципах (Рис. 2):

Рис. 2. Принципы полилингвального (ПО) обучения математике

направленности на овладение математикой — конкретной дисциплины неязыкового цикла; использование трех языков — родного, иностранного и русского - как способа освоения учебной дисциплины «Математика» (иностранного во внеурочное время); осуществление единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на русском языке; использование в процессе обучения опоры на родной и русский языки; реализация принципа междисциплинарности; принципа постепенного усложнения содержания

полилингвального обучения математике; использование русского языка в качестве языка, на котором будет в дальнейшем продолжено обучение.

Исследование интегративных связей между компонентами полилингвальной математической компетенции младших школьников позволило описать ее основные характеристики, разработать критерии ее диагностики (см. диссертационную работу), выявить и обосновать следующие факторы, подлежащие учету при выборе такого метода обучения математике в национальной начальной школе:

— коммуникативные качества математической речи (правильность, точность, логичность и уместность);

— взаимообусловленность формирования речевых и математических динамических стереотипов;

— поликультурные факторы (влияние социокультурных различий на уровень математических достижений).

В процессе исследования были определены и обоснованы основные психолого-педагогические условия, способствующие повышению качества начального математического образования в национальной школе: использование авторских полилингвальных и поликультурных учебно-методических комплектов по математике; использование межпредметных связей (родной язык<->русский язык, иностранный язык<-> математика<-кжружаютций мир); использование активных методов, (метод проектов, игровые методы); создание комфортных условий для обучения; наличие высококвалифицированных педагогических кадров; максимальное использование географических, исторических, экономических и культурных возможностей региона в процессе обучения; реализация познавательного принципа обучения.

Разработанная концепция повышения качества начального математического образования, принципы реализации полилингвального обучения младших школьников, сущностные характеристики полилингвальной математической компетенции, критерии ее диагностики, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание данного процесса стали основой для построения авторской структурно-функциональной дидактической модели повышения качества начального образования в национальной школе (Рис. 3).

В процессе ее реализации, способствующей формированию билингвальной математической компетенции (БМК) у младших школьников, решались следующие задачи", овладение ими математическими знаниями с использованием двух языков родного и русского; развитие у них интеллектуальных способностей, математического мышления, познавательных потребностей и интересов; совершенствование языковой и математической компетенции младшего школьника; целостное культуросообразное развитие младшего школьника, реализация его творческого потенциала.

Содержание подобного обучения математике младших школьников реализовывалось посредством использования единиц различного уровня сложности — отдельных дидактических элементов (терминов), предметно-тематического модуля и самого предмета «Математика», изучаемого в исследуемом режиме.

Реализация авторской концепции, дидактической модели полилингвального обучения математики и поликультурного воспитания школьников в условиях образовательного пространства начальной национальной школы потребовало

внесения изменений в существующую образовательную программу по дисциплине «Математика», наполнения ее новым содержанием, учитывающим национальные особенности региона.

Рис. 3. Структурно-функциональная дидактическая модель повышения качества начального математического образования в условиях национальной

школы

Первоначально Программа разрабатывалась в соответствии с ГОС (2004), затем претерпела изменения в соответствии требованиями нового ФГОС начального общего образования (2009), каждый из ее разделов (учебный план, календарно-тематическое планирование для каждого года обучения, методические рекомендации для учителя, электронное приложение) претерпел изменения. Содержание образовательного процесса было представлено авторскими билингвальными и поликультурными учебно-методическими комплектами (УМК) по математике для начальной национальной школы (¡-IV класс), сочетающими в себе одновременно как федеральный компонент, так и национальные особенности региона; выстроенными на принципах идейно-тематического единства, содержательного соответствия и системности; имеющими национально-культурную ориентацию, основанную на общероссийских культурных ценностях и общечеловеческих идеалах.

Указанное своеобразие авторского подхода к изучению предмета «Математика» в начальной школе нашло свое практическое выражение в логике построения содержания курса, методическом подходе, системе учебных заданий и методике обучения решению текстовых задач. Прежде чем школьники знакомились с текстом задачи, у них были сформированы знания, умения и навыки, необходимые для овладения обобщенными умениями решать ее. В их число вошли:

• навыки чтения задачи (сначала на родном, а затем на русском языках);

• усвоение конкретного смысла таких арифметических действий как сложение и вычитание, понятий «больше на..., меньше на ...», разностного сравнения;

• сформированность умения соотнести предметные и вербальные, схематические и символические модели, приемы умственной деятельности.

Такой подход позволил выстроить методику формирования обобщенных умений решения текстовых задач в соответствии с концепцией повышения качества начального математического образования; овладение же ею - активно использовать приемы умственной деятельности; устанавливать соответствия между предметной, геометрической моделью и ее изображением; изменил структуру урока в соответствии с авторской концепцией; создал условия для активного включения каждого младшего школьника в познавательную деятельность. При этом продуктивная мыслительная деятельность учащихся обеспечивалась использованием разнообразных методических приемов, сочетанием различных средств и форм обучения. Критерием оценки качества начального математического образования стало активное высказывание учащимися собственных суждений, использование многообразных способов их обоснования, как на родном, так и на русском языках.

Основное содержание авторской программы начального курса математики включало арифметический, алгебраический, геометрический блоки и блок содержательно-логических задач и заданий. Первые три блока являлись основными носителями математического курса, определяя содержание и объем изучаемых разделов, тем и вопросов, четвертый блок, опираясь в содержательном плане на первые три блока, представлял собой систему логических задач и заданий, направленных на развитие внимания, восприятия, воображения, памяти, мышления, формировал положительную мотивацию к изучаемому предмету.

Основными подходами при составлении данной Программы, учитывающей национальные особенности региона, стали:

— построение образовательного процесса начальной школы на основе двуязычия (русско-осетинского и осетинско-русского), использование во внеурочное время третьего — иностранного языка;

— наполнение содержания образования элементами национальной культуры;

— использование в процессе обучения младших школьников математике межпредметных связей (математика<-юсетинский язык<->русский язык<->-иностранный язык<-> окружающий мир и др.);

— способность формировать основы межличностных и межнациональных взаимоотношений, научной картины целостного мира через познание природы и общества, родного края и России;

— обеспечение восприятия окружающей действительности через призму мировой, российской и национальной культур.

Кроме того, при разработке авторской программы был учтен тот факт, что население Республики Северная Осетия-Алания в разговорной речи использует два диалекта: УМК по предмету «Математика» был разработан в иронско-русском, русско-иронском, дигорско-русском, вариантах, особое место в нем было отведено текстовым задачам. Именно система подбора и последовательность их введения обеспечила благоприятные условия для формирования у учащихся навыков сопоставления, сравнения и противопоставления; установки связи между заданными в них величинами и искомыми, выбора необходимых для ее решения арифметических действий. Сюжетное содержание авторских задач отражаю жизнь семьи, школы, города и республики; знакомило с различными сторонами окружающей действительности; способствовало духовно-нравственному развитию и воспитанию школьников средствами изучаемого предмета; способствовали развитию языковой и предметной компетенций, оказывали огромное влияние на развитие их личностных качеств.

При решении исследовательских задач на основе полилингвалыюго и поликультурного подходов использовались разнообразные методы, приемы и средства обучения (презентации с помощью программы Power Point, таблицы, схемы, чертежи или поясняющие рисунки), закладывающие основу для развития навыков свободного высказывания и вербализации мыслительной деятельности младших школьников национальной школы на русском языке.

Параллельно с образовательным процессом был организован и процесс развития у младших школьников культуры математической речи (использовался авторский комплекс упражнений, представляющий собой задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой, со словесно-логическими конструкциями математического языка и т.д.). Данный процесс протекал в полилингвальном режиме, осуществлялся индуктивным путем посредством использования эвристических методов: от понимания к понятию; через систему разнообразных по форме и содержанию упражнений к усвоению понятийного аппарата и выявлению закономерностей, формулирование правила к разработке алгоритма решения, при этом особе внимание уделялось заданиям, способствующим концентрации внимания младших школьников, позволяющим в процессе их решения направить мыслительную деятельность учащихся на неязыковой предмет (благодаря умственным действиям достигался автоматизм речевого действия; оба действия в процессе эксперимента контролировались и корректировались учителем).

Следует отметить необходимость поэтапной реализации данной модели, ее наполнение содержанием образования на каждом из этапов, методы, средства и формы обучения, степень соотношения между родным (осетинским) и русским языками, использование иностранного языка (во внеурочное время).

В четвертой главе - «Опытно-экспериментальная работа по повышению качества начального математического образования в РСО-Алания» -описаны этапы внедрения структурно-функциональной дидактической модели, выстроенной на основе полилингвалыюго и поликультурного подходов, представлена динамика оценю! развития билингвалыюй математической

компетенции (БМК) младших школьников, результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Целью организации и проведения опытно-экспериментальной работы явилась апробация авторской модели, оценка качества математического образования младших школьников на различных этапах эксперимента, проверка справедливости выдвинутой гипотезы исследования. Эксперимент охватывает период с 2004 по 2014 годы, в нем приняло участие 1744 человека, из них 914 человек - младшие школьники; 362 человека - студенты педагогических факультетов очной и заочной форм обучения; 37 учителей начальных классов, 123 слушателя факультета повышения квалификации ГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт» и 308 слушателей курсов, организованных ГБОУ ДПО «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Для диагностики уровня сформированное™ языковой, математической и поликультурной компетенций младших школьников был разработан специальный инструментарий, включающий в себя контрольные работы, тесты и анкеты.

Так как важнейшими показателями умственного развития младших школьников, оказывающими влияние на качество их обучения, являются уровень развития речи, правильность формулирования ими той или иной мысли, ее вербальное выражение, то на этапе констатирующего эксперимента среди учащихся начальных классов общеобразовательных школ РСО-Алании и Республики Южная Осетия было проведено исследование, позволившее провести замеры по данным параметрам. Особое внимание было уделено таким характеристикам уровня развития речи, как объем словаря, логичность, грамотность, четкость изложения и т. д. Эксперимент коснулся как городских, так и сельских школ, русского и родного (осетинского) языков. Из 914 младших школьников, принявших в нем участие, 274 ученика обучались в школах, расположенных в сельской местности, 393 ученика — в городских школах, 247 ученика — в школах, расположенных на территории районных центров РСО-Алания.

Определение уровня речевых знаний, умений и навыков учащихся осуществлялось в процессе наблюдения за их деятельностью учителями начальных классов, бесед с ними и с младшими школьниками, а также на основе использования методики «Назови слова» (А.П. Усовой).

Из 274 учащихся сельских школ, 52 ученика показали высокий уровень владения русским языком - языком обучения (19 %); 60 учеников - средний уровень (22 %); 162 ученика — очень низкий уровень (59 %). Беседа с ребятами позволила констатировать; предложения этих детей на русском языке (язык обучения) отличаются неправильным порядком слов и неверными грамматическими формами, что зачастую приводит к искажению их смысла; для них характерна прерывистая речь, сопровождаемая обилием пауз, повторов, срывов начатого слова или предложения; частый переход с русского языка на родной (осетинский) язык.

Эксперимент позволил выявить три уровня владения младшими школьниками языком: высокий, средний, низкий; сделать вывод: без знания на должном уровне языка обучения (русского языка) младшими школьниками, умения из грамматических конструкций составлять предложения, выделять

главное в прочитанном, изучение начального курса математики затруднительно. Полученные результаты, беседы с учителями начальных классов и самими младшими школьниками подтолкнули нас к необходимости оценки и уровня их интеллекта (тест Р. Кэттелла). Данным видом тестирования было охвачено 420 школьников, обучающихся в городских школах и 274 школьника, обучающихся в школах, расположенных в сельской местности. Анализ полученных результатов выявил более низкий уровень интеллектуальных способностей учащихся, обучающихся в школах, расположенных в сельской местности; показатели школьников, обучающихся в городских школах — выше (Таблица 1). Учитывая то, что от уровня интеллектуальных способностей зависит уровень усвоения учебного материала, на следующем этапе по методике В.П. Симонова был определен и этот уровень (Таблица 2).

Таблица 1.

Уровень интеллектуальных способностей младших школьников

№ Учащиеся Уровни Учащиеся сельской школы (274 чел.) Учащиеся городских школ (393 чел.)

1. Высокий 38(14%) 160 (40,7%)

2. Средний 88(32) 183 (46,6%)

3. Низкий 148 (54%) 50(12,7%)

Таблица 2.

Уровень усвоения учебного материала младшими школьниками

Номер задания Сельская школа (94 ученика) Городская школа (132 ученика)

количество % количество %

1 92 97,9 132 100

2 87 94,7 129 98

3 74 81 115 87

4 33 35,1 32 24

5 12 15 14 19

Как следует из данных, представленных в Таблицах 1, 2, и по этим параметрам школьники, обучающиеся в городских школах, опережают своих сверстников из школ, расположенных в сельской местности.

Так как процесс обучения школьников неразрывен с процессом их воспитания, решено было выявить уровень поликультурных знаний и общечеловеческих ценностей, как у городских школьников, так и у школьников, проживающих в сельской местности, адаптировав к поставленным исследовательским задачам методику A.B. Усовой и анкеты Т.В. Поштаревой. Моделирование необходимых ситуаций помогло выявить полноту усвоения младшими школьниками

содержания поли«сультуртых общечеловеческих ценностных миший и слепень усвоения ими объема пол «культурных общечеловеческих ценностей (Рис.4).

Учащиеся сельских шол

■ ЛЬМлХИЙ

уровень

■Пх-диий уровень

•мигкий

УРОММЬ

Учащиеся городских школ

XCU

■ высоким уровень

■ средии^ уровень

■ и* »кий уроне«»

Рис. 4. Уровень усвоения младшими школьниками РСО-Ллания содержания поликультурных и общечеловеческих ценное! иых знаний

Представленные результаты (анкетирование, беседы с учащимися, оценка их деятельности учителями на уроках) констатировали наличие более низкого уровня псишкультурных знаний у учащихся сельских школ, по сравнению со школьниками, проживающими в городе: подтолкнули к организации целенаправленной и систематической работы по расширению крута их поликультурных знаний средствами родного, иностранною (во внеурочное время) и русского языко»; позволили из общего числа младших школьников, участвовавших в эксперименте, сформировать равнозначные по всем показателям экспериментальные (ЭО и контрольные (КГ) группы.

В ЭГ| (114 человек) и ЭГ2 (82 человека) обучение математике велось по разработанной дидактической модели. основу которой составляли 1ЮЛНЛИН1 вольность и па'икультурность. Использование в ттнх ipymiax двух языков - родного и русского (соотношение родного и русского языков следующее на протяжении всего периода обучения в начальной школе: дублирующая модель с элементами аддитивной—»аддитивная модель с элементами паритетной—'вытесняющая модель с элементами паритетной) • основа освоения учебной дисциплины «Математика». В КГ t (62 человека) и КГ; (88 человек) занятия проводились в соответствии с традиционной методикой (М. И. Морю и др.).

Апробация модели и обучение математике младших школьников по авторским программам проходили в период с 2004 по 2013 год включительно в начальных классах пяти школ Республики СевернаяОсетия- Алания (ГБОУ прогимназия «Интеллект» МОУ СОШ «Диалог» СОП1И, МЬОУ СОШ № 2 им. Д. Доева с. Г изель. МКОУ СОШ им. С.Х. Тубеева с. Хазнидон. МКОУ СОШ № 1 г. Дигора) и в школе-н1ттернате г. Цхинвап Республики Южная Осетия.

У учащихся ЭГ| (школьники, проживающие в сельской местности) в качестве языка обучения для них был определен родной (осетинский) язык, у учащихся Э1% (школьники проживают в городе)- русский язык.

Для диагностики сформированное™ математическое, языкового и поликультурного компонентов ЬМК младших школьников, обучающихся на полил ингвалыюй и поликультурной основе, был разработан специальный инструментарий. включающий в себя контрольные работы, тесты и анкеты. Контрольные срезы были нровсдены в конце 2011-2012 уч. года в ЭГ',, ЭГ-. КГ, и КГ,.

Правильность

Контрольная группа Экспериментальная группа

8 б авы<««ни

у ■ средний уровень ■ низкий урОМнь _ ^^ ■ <ТК>Д!«6

цришь

Логичность

Контрольная группа Янмсомм Экспериментальная группа $ ■ №К«КИЙ

УРОЖ'НЬ ■ СрС'ДНИ? УРОМКЬ „ ■ средний

уровень уровень

Точность

Контрольная группа а •мсомтй Экспериментальная группа 6 • «месший

. у}юеемь ■средний . ■средний

«ром»

Рис. 5. Уровни сформированное™ математического, языкового и налнкультурнош компонентов ЬМК младших школьников КГ| иЭГ(

Прслстав-тенные на рис. X? 5 результаты свидетельствуют о том. что пропет младших школьников с низким уровнем сформированное™ коммуникативных качеств математической речи в ЭГ! и *)Г2 значительно меньше, а количество

учащихся, обладающих средним и высоким уровнями сформированное™ коммуникативных качеств математической речи значительно выше, чем в К1\ и КГ2.

Статистическая оценка эффективности разработанной дидактической модели была проведена на основе критерия сравнения двух средних произвольно распределенных генеральных совокупностей (выборки имели обьсм>50 каждая и являлись независимыми).

Оценка эффективности правильности математической речи определялась через выборочное среднее и выборочную дисперсию для каждой из групп. Полученные данные свидетельствуют о том, чго уровень сформированное™ правильности математической речи у младших школьников ЭГ| выше, чем в КГЬ; дидактическая модель с точки зрения её влияния на повышение уровня правильности математической речи значимо эффективнее традиционной системы обучения.

Уровни сформированное™ логичности и точности математической речи в ■»тих же труппах иодсчнтывались аналогичным образом, полученные результаты являлись значимыми и 1и: могли быть объяснены случайными причинами.

Слсдуюпшй ттал эксперимента предполагал определение уровня развития интеллекта у младших школьников (тест Р. Клтелла): из 114 учеников ЭГ( «высший уровень» развития интеллекта был характерен для 29 учеников (33 %). «средний уровень)» - для 70 учеников (61 %), «низкий уровень» - для 15 учеников; из 62 учеников КГ| обладали «высоким уровне»!» интеллекта 13 млатших школьников (21 %). «средним уровнем» - 12 младших школьников (19%), «низким уровнем» - 37 младших школьников (60%). Среди 82 учеников ЭГг «высокою уровня» интеллекта достигли 35 учеников (43%), «среднего уровня» - 40 учеников (49 %). «низкой» уровня» -7 учеников (X %); из 88 учеников КГ: «высокий уровень» интеллекта был характерен для 27 учеников (31 %),« средний уровень» - дтя 47 учс!Шков (53 %). «низкий уровень» -для 14 учеников (16 %).

Данные цифры свидетельствуют о наличии положительной динамики в изменении уров!и интеллектуатьното развития младших школьников ЭГ| и ')Г2. Итоги тестирования связанного интеллекта младших школышков свидетельствуют о росте уровня общей осведомленности. умения анализировать. сравнивать, обобщать, классифицировать. свободно осуществлять рассуждения, как 1И родном, так и на русском языках.

На заключительном этане формирующею эксперимента нами была определена степень обучснности класса. (учащимся была прс.ъюжена контрольная работа, состоящая из пяти учебных заданий, отражающих основные вопросы начатьного курса математики: арифметические действия с натуратьнымн числами, решение текстовых задач, затання, содержащие элементы алгебры и геометрии, нахождение значения выражения). Проверка и анатиз выполненных младшими школьниками контрольных работ позволили разбить их по V уровням: показали. что в КГ| только у 18 учеников из 62 (29%) действия сформированы на четвертом уровне, у 24 из 62 (38.9%) - на третьем уровне, у 10 из 62 (16%) - на втором уровне и у 6 из 62 (9,6%) - на нервом у ровне (Таблица 3).

Таблица 3

Уровни ОИЛаДСНИЯ Ч%Ш№1И школьниками ДЕЙСТВИЯМИ В ЭК; И КГ ]

Уровни ЭК, (114 учеников! КГ,(62 ученика)

Количество % Количество %

V 8 7 4 6.5

IV 44 38.6 18 29

111 51 44.8 24 38.9

II 8 7.0 10 16.0

1 3 2.6 6 9.6

Аналогичная работа была нрс;иожсна младшим школьникам ЭГ2и КГ;. В КГ2 у 34 учеников и) 88 (38.6%) действия окатались сформированы на четвергом уровне, у 31 ученика из 88 (35.3%) - на третьем уровне, у 16 учеников из 88 (18.2%) - на втором уровне и у 5 к» 88 (5,6%) - на первом уровне.

В холе исследования был определен и процент верных ответов нрн выполнении письменных раб«г. В ')Г, выполнено было младшими школьниками 465 закший из 570. что составляет 81.2% : в КГ, - 214 заданий из 310, что составляет 69,0% . Проведенные математические расчеты (Т = 3.9 > 3). позволяю! считать различия в результатах существенными и обусловленными влиянием авторской модели 1« качество обраюваиия младших школьников (ЭГ1 - 4.4 . КГ, - 3.9; ЭГ2 - 4.5 . ЭГ2 -3.9). Объективность сделанных выводов по.тгвержддотся и использованием медианного критерия.

Диагностика уровня полнгультурных и общечеловеческих знаний у младших школьников, после внедрения авторской модели показала, что учащиеся ЭГ, демонстрируют более высокие уровни познания в области цолнкульгурных и общечеловеческих знаний, по сравнению со школьниками из КГ,. В ЭГ, (Рис.6) высокого уровня усвоения поликультурных знаний достигли 28.9 %, среднего уровня - 38.7 %.низкото - 32.4 % младших школьников. Таким обратом, можно заключить: высокий уровень усвоения знаний в ЭГ, в 5.5 раз. а средний уровень -в 2 раза выше, чем в КГ/, низкий уровень ЭГ| в 2.3 раза ниже, чем в КГ|.

КГ,

ЭГ,

Учащиеся сельских школ Учащиеся сельских школ

.6.1 ■ высокий ■ пмтолий

19.4 уровень »2.4 ¿8,9 уровень

■ средний ■ средний

уровень ИМИ1КИИ уроаею уровень ■ НИЗаСИЙ уровень

Рис.6. Динамика поликультурных знаний младших школьников КГ, и 'ЭГ,

В ЭГ; высокого >ровня усвоения поликультурных маний (Рис.7) достигли 32,4 %. среднего - 51,2% и низкого 16,4 % шшшшх школьников соответственно; в этой группе высокий уровень усвоения поликулыурных знаний в 2,6 рам, а средний уровень в 2,3 раза выше, чем у учащихся КГ; низкий уровень усвоения поликулыурных знаний этих школьников в 4 раза ниже, чем у их ровесников из КГг.

КГ; ... ...............................................ЭГг

Учащиеся городских школ Учащиеся городским школ

10,2 ■ АыСОчИЙ 16,4 ^^^^^ Я высокий уровень ■ средний уровень

Zi^j уиоьочъ ■ <РСДМ1И1 уроеень

^estSS^^ а «нгхий ■ НИ1КИЙ

уровень уровень

Рис.7. Динамика поликультурных знаний младших школьников КГ; и ЭГг

Используемый в ходе эксперимента Т-критерий Вилкоксона , позволил утверждать. что по веем показателям мнокультурной компетенции у младших школьников наблюдаются позитивные сдвиги.

1акнм образом. результаты проведенного эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной дидактической модели повышения качества начального математического образования в национальной школе, основанной на комплексном примеиснии полилингаильного и гюлнкультурного тю.г\одов.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие положения, выносимые на затщлу. изложены ero основные выводы:

1. tía основе сложившихся в отечественной и зарубежной педагогике выявлены и проанализированы различные теоретнко-мето.ю.'югические подходы к процессу повышения качества начального математического образования: теоретически обоснованы наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический. личностно-педагог ический. поликультурный. гуманистический, шциокхлыуршй и ттиопвдагогичсский подходы.

2. Среди многочисленных разнородных теоретико-методологических подходов к процессу повышения качества начального математического образования основными являются психологический, лншводилактичсский. личносгно-педапн ический, поликультурный, гуманно нческий. социокультурный и этнопедапи ический, в качесгве образовательной стратегией в этнически неоднородной среде выступают полилингсальный и поликультурный подходы.

3. Авторская концепция повышения качества начального математического образования в условиях региональной образовательной системы основана на полилингвачьном и поликультурном подходах: родной язык, наряду с русским языком, представляет мощное средство учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями; использование двух языков — родного и русского позволяет осуществить единство мыслительной (математической) и речевой деятельности на родном и русском языках; наличие междисциплинарности; постепенное усложнение содержания билингвального обучения математике. Данная модель рассматривает поликультурность как часть содержания современного образования, способствует приобщению учащихся к родной этнической культуре; усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях; осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни и культурных ценностях народов; воспитанию взаимной этнической толерантности; формирует готовность школьников жить в полиэтнической среде.

4. Структурно-функциональная дидактическая модель повышения качества начального математического образования в национальной школе, выстроенная в соответствии с авторской концепцией, представляет единство целевого, содержательного и процессуального компонентов, форм, методов и средств обучения, условий ее реализации и критериев оценю! качества начального математического образования.

5. Билингвалыюе обучение математике - взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на изучение начального курса математики средствами родного (осетинского) и русского языков, в результате которой, достигается синтез компетенций (предметной, языковой и межкультурной), обеспечивается глубокое усвоение школьниками математических знаний, развивается математическая речь, формируется культура математического мышления, достигается высокий уровень овладения русским языком. Целью такого обучения является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей совокупность межпредметных и математических знаний, умений и навыков, способствующих повышению качества начального математического образования.

6. Билингвальная математическая компетентность объединяет воедино предметный компонент, специальный языковой компонент в области родного (осетинского) языка, специальный языковой компонен т в области русского языка и межкультурный компонент. Интегративные связи между компонентами позволили описать основные характеристики, разработать критерии ее диагностики.

7. Реализация модели потребовала пересмотра существующих программ по математике: построения образовательного процесса начальной школы на основе двуязычия (русско-осетинского и осетинско-русского); наполнения его содержания элементами национальной культуры; использования межпредметных связей (математика<-юсетинский язык<-»русский язык*-* окружающий мир); сформировала средствами предмета межличностные и межнациональные взаимоотношения среди школьников; сформировала у них научную картину целостного мира через познание природы и общества, родного края и России; обеспечила восприятия окружающей действительности через призму национальной, российской и мировой культур.

8. Реализация авторской структурно-функциональной дидактической модели повышения качества начального математического образования младших школьников в образовательном пространстве национальной школы возможна при высокой профессиональной квалификацией учителей, прошедших подготовку по разработанной автором программе, основанной на полилингвальном и поликультурном подходах.

9. Научно-методическое обеспечение процесса повышения качества начального математического образования в условиях национальной школы, разработанное на основе полилингвального и поликультурного подходов, обеспечивается: авторскими учебно-методическими комплектами для учащихся I-IV классов начальной национальной школы по предмету «Математика», состоящими для каждого года обучения из учебника (в двух частях), двух рабочих тетрадей, методического пособия для учителя с электронным приложением; терминологическим русско-осетинским словарем и задачником этнокультурного содержания.

Перспективное направление данного исследования связано с повышением качества математического образования в всей общеобразовательной школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Зембатова Л.Т. Решение задач как средство развития логического мышления младших школьников. Монография. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2009. - 166 с.

2. Зембатова Л.Т. Полилингвальность и поликультурность как факторы повышения качества образования в начальной национальной школе. Монография. - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2011. - 204 с.

3. Зембатова Л.Т. Теория и практика билингвалыюго обучения математике младших школьников. Монография. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2013. — 166 с.

Учебники

4. Зембатова Л.Т., Киргуева Ф.Х. Учебник по математике для 1 класса (часть 1, часть 2) общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия-Алания. Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации для использования в экспериментальном формате. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. -219 с (авторский вклад 50 %).

5. Зембатова Л.Т., Киргуева Ф.Х. Рабочая тетрадь по математике для 1 класса (№1, №2) общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия -Алания. Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации для использования в экспериментальном формате. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. - 130 с (авторский вклад 50 %).

6. Зембатова Л.Т., Киргуева Ф.Х. Учебник по математике для 2 класса (часть 1, часть 2) общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия -Алания. Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации

для использования в экспериментальном формате. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2011. - 170 с (авторский вклад 50 %).

7. Зембатова JI.T., Киргуева Ф.Х. Рабочая тетрадь по математике для 2 класса (№1, №2) общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия-Алания. Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации для использования в экспериментальном формате. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2011. - 115 с. (авторский вклад 50 %).

8. Зембатова JLT. Учебник по математике для 3 класса (часть 1, часть 2) полилингвальной школы. — Владикавказ: Изд-во РИЦ «ЮНЕСКО». 2006. - С. 176.

9. Зембатова J1.T. Рабочая тетрадь по математике дгя 3 класса (№1, №2). — Владикавказ: Изд-во РИЦ «ЮНЕСКО», 2006. - 130 с.

Справочные, учебные пособия и методические рекомендации

10. Зембатова JI.T. Обучение младших школьников решению текстовых задач (Учебно-методическое пособие). - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. -107 с.

11. Зембатова JI.T., Хортиева З.А. Использование активных методов обучения в образовательном пространстве вуза (Учебно-методическое пособие). — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2011. - 108 с (авторский вклад 60%).

12. Зембатова JI.T., Бтемирова Р.И. Организация и планирование самостоятельной работы студентов (Методическое пособие для вузов). — Владикавказ: Изд-во СОГПИ. - 2008. — 44 с (авторский вклад 50%).

13. Зембатова Л.Т.,Киргуева Ф.Х Поурочные планы к учебнику «Математика»/1 класс,- Владикавказ Издательство СОГПИ, 2010. - 138 с (авторский вклад 50%).

14. Зембатова JLT., Киргуева Ф.Х Поурочные планы к учебнику «Математика» 1 класс. - Владикавказ:Издательство СОГПИ, 2010. -208 с (авторский вклад 50%).

15. Зембатова JLT., Киргуева Ф.Х Поурочные планы к учебнику «Математика» 2 класс.- Владикавказ:Издательство СОГПИ, 2011 -72 с (авторский вклад 50%).

16. Зембатова ЛТ., Киргуева Ф.Х Поурочные планы к учебнику «Математика» 2 класс. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2011 -100 с (авторский вклад 50%).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

17. Зембатова JI.T. Влияние языка обучения на качество образования в условиях двуязычия//Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2009. -№. 34. - С. 40-43.

18. Зембатова Л.Т. Языковая парадигма как фактор повышения качества математического образования//Вестник Университета (Государственный университет управления).- 2010.- № 11. - С. 41-44.

19. Зембатова JLT. Поликультурное образование как средство формирования национального самосознания школьника//Мир образования — образование в мире. -2010. - № 3 (39).- С. 86-90.

20. Зембатова Л.Т. Моделирование поликультурной образовательной среды в формировании личности младшего школьника//Вестник Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова. — 2010. — № 4. — С. 59-64.

21. Зембатова Л.Т. Совершенствование обучения математике учащихся национальных школ на основе межпредметных связей//Мир образования — образование в мире.-2011-№ 1 (41)-С.85-89

22. Зембатова Л.Т. Интегративный подход к формированию математических знаний у учащихся в начальной школе/ Вестник Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова. — 2011. -№ 1. — С. 41-46.

23. Зембатова Л.Т. Основные идеи математической составляющей концепции национального образования РСО-Алания//Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2011. - № 18.- С.31-35.

24. Зембатова Л.Т. Реализация принципа полилингвальности в процессе изучения математики в национальной школе//Еигреап Social Science Journal: Европейский журнал социальных наук. - 2011. - № 12 (15).- С. 99-106.

25. Зембатова Л.Т. Билингвальное обучение как фактор повышения качества математического образования в национальной школе//Мир науки, культуры, образования.- 2013. -№6 (43). - С.86-89.

26. Зембатова Л.Т. Формирование билингвальной (осетинско-русской) математической компетенции на начальном этапе обучения/ЛЗестник Университета (Государственный университет управления). —2013. — 21. - С. 259265.

27. Зембатова Л.Т. Дидактическая модель повышения качества начального математического образования в условиях национального региона. //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2013. -№4 (15). — С. 81-89.

28. Зембатова Л.Т. Полилингвальность и поликультурность в вузовской системе подготовки учителя начальных классов//Письма в Эмиссия Оффлайн(ТЬе Emissia-Ofiline Letters): электронный научный журнал. - Декабрь 2013, ART 2108/ - СПб., 2013 г. - URL: http://vv\vw.emissia.or^offline/2013/2108.htm

29. Зембатова Л.Т. Билингвальная математическая компетенция как основа повышения качества образования в начальной национальной школе// Вестник Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова. — 2013. -№4.-С. 89-96.

30. Зембатова Л.Т. Реализация принципа поликультурности в процессе изучения математики в начальной национальной школе // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. -Март 2014, ART 2182. - СПб., 2014 г. URL: http7Avwvv.emissia.org/ofiline/2014/2182.htm

31. Зембатова Л.Т. Формирование поликультурной личности младшего школьника как основы его социализации в многонациональной среде//Еигреап Social Science Journal Европейский журнал социальных наук. -2014. № 1 (40) Том 2.-С. 147-151.

Статьи, тезисы, материалы конференций.

32. Зембатова Л.Т. Решение задач с использованием графических схем //Сборник «Актуальные вопросы методики начального обучения». — 1995. - № 3. - С. 58-64.

33. Зембатова Л.Т. Использование задач экологического содержания на уроках математики в начальной школе//Средства массовой информации и их роль в экологическом образовании: материалы Международной конференции ЮНЕСКО, Владикавказ, 1996. - С. 75-82.

34. Зембатова Л.Т. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач (на примере математики). / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Владикавказ, 1998. -26 с.

35. Зембатова Л.Т. Использование графической модели при решении задач в начальной школе//Инновационные образователыгые технологии в начальной школе: опыт, перспективы и проблемы преемственности: материалы региональной научно-практической конференции, Нальчик, 1997. — С.94-101

36. Зембатова Л.Т. Формирование умений поисковой деятельности при решении задач в начальной школе//Сб. научных трудов: Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. — в. 1,- Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1998. — С. 132-140.

37. Зембатова Л.Т. Инновационные образовательные технологии: концептуальный подход, формирование логического мышления младших школышков//Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы и проблемы преемственности: материалы региональной научно-практической конференции, Нальчик, 1997. - С. 34-40.

38. Зембатова Л.Т. Инновационный подход к организации работы над задачей на уроках математики в начальной школе/Юпыт, перспективы и проблемы преемственности: материалы региональной научно-практической конференции, Нальчик, 1995. — С. 44-49.

39. Зембатова Л.Т. Реализация национально-регионального компонента обучения как технология развития гражданской позиции школьника//Сб. статей «Современные технологии обучения». - Выпуск 1, Владикавказ: 2000. -Издательский дом «ЮГ-пресс» — С.8-12.

40. Зембатова Л.Т. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе решения текстовых задач//Тезисы межрегиональной конференции молодых ученых юга России. - Краснодар: КубГУ, 2001. - С.93-97.

41. Зембатова Л.Т. Развитие логического мышления младших школьников на уроке математики в процессе решения задач//Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы II международной научно-практической конференции, Пенза, 2003. - С.99-103.

42. Зембатова Л.Т. Цели математического образования в начальной школе//Диалог. - 2003. - № 1.- С. 31-34.

43. Зембатова Л. Т., Кокаева И.Ю. Учебная задача как средство формирования валеологичесой культуры младшего школьника//Диалог. — 2003. -№ 2 — С. 14-17 (авторский вклад 65%).

44. Зембатова Л.Т. Методические рекомендации по использованию задач на уроках математики и естествознания // Журнал «Диалог». — № 2. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. -2003. - С. 10-22

45. Зембатова Л.Т. Современные требования к математической подготовке учителя начальных классов//Диалог. — 2004. — № 2. — С. 8-12.

46. Зембатова Л.Т. Проблемы обучения математике младших школьников в условиях полилигвального образования//Кавказский текст: национальный образ мира как концептуальная поликультурная система: материалы международной научно-практической конференции, Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2005. - С.81-83.

47. Зембатова Л.Т. Основные принципы математической составляющей концепции осетинского национального образования//Диалог. — 2008. — № 2. — С. 7-9

48. Зембатова Л.Т. Активные методы обучения как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса//Сб. статей «Современные технологии образования». — в. 2, Владикавказ: СОГПИ. - 2002. — С.92-98.

49. Зембатова Л.Т., Цопанова Т.И. Дифференцированный подход как средство развития умственных способностей младших школьников// Сб. статей «Современные технологии образования». - в. 3, Владикавказ: СОГПИ. - 2003. — С. 102-108 (авторский вклад 65%).

50. Зембатова Л.Т., Саракаева О.С. О языке обучения математике младших школьников в условиях полилингвального образования //Сб. статей «Современные технологии образования». — в. 5, Владикавказ: СОГПИ. - 2005. — С. 84-92 (авторский вклад 75%).

51. Зембатова Л.Т., Кучиева Л. А. Система управления качеством образования в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте//Сб. статей «Современные технологии образования». — в. 2, Владикавказ: СОГПИ. - 2006. - С.74-80.

52.Зембатова Л.Т. Проблема формирования математических знаний младших школьников в условиях национально-русского двуязычия// Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: материалы II международной научной конференции, Владикавказ, 2008. -С.142-147.

53. Зембатова Л.Т. Национально-русское двуязычие как условие повышения качества обучения в национальной школе//Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: материалы I международной научной конференции, Владикавказ, 2006. - С. 129131.

54. Зембатова Л.Т. Национально- региональный компонент как средство приобщения младших школьников к национальным корням // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: материалы I международной научной конференции, Владикавказ, 2006. -С.157-159.

55. Зембатова Л.Т., Бтемирова Р.И. Об общих принципах методики преподавания в вузе//Вестник развития науки и образования. — в. 6. - М.: Изд-во Наука, 2006. - С. 172-175.

56. Зембатова Л.Т. Национально-русское двуязычие как условие повышения качества начального математического образования//Научное обозрение. - в. 5. -М.: Изд-во Наука, 2006. - С.188-190.

57. Зембатова Л.Т. О некоторых особенностях обучения младших школьников математике в условиях двуязычия//ПМНО: поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт: материалы региональной научно-практической конференции, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. - С.64-68.

58. Зембатова Л.Т., Хадикова Е.Т. Роль теоретических знаний будущих учителей в формировании практических навыков учащихся в решении текстовых задач//Диалог». -2010. -№ 1. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. -С. 68-73.

59. Зембатова Л.Т. Влияние современных парадигм начального математического образования на качество знаний учащихся//Сб. статей «Современные технологии образования». — в. 10, ч.1, Владикавказ: Изд-во СОГПИ. - 2010. - С. 193-203.

60. Зембатова Л.Т., Томаева Л.П. Формирование элементов математической культуры у младших школьников в процессе решения задач // Сб. студенческих трудов. Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. - С.214-224

61. Зембатова Л.Т., Формирование навыков исследовательской деятельности младших школьников в процессе обучения // Сб. студенческих трудов. Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. — С. 169-176 (авторский вклад 70%).

62. Зембатова Л.Т. Возможности начального курса математики в формировании поликультурной личности школышкаУ/Полилингвалыюе образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: материалы международной научной конференции, Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. - С. 72-80.

63. Зембатова Л.Т. Влияние современных образовательных программ по математике на качество вычислительных навыков младших школьников // ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт: материалы региональной конференции. — в. 2.- Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2010. — С.64-69.

64. Зембатова Л.Т. Развитие логического мышления младших школьников в процессе решения текстовых задач//Сб. учебно-методических трудов Ставропольский государственный университет.- Ставрополь. - 2011. - № 4.- С. 24-36.

65. Зембатова Л.Т. Совершенствование процесса подготовки специалистов в вузе на основе АМО//Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы Всероссийской научно-методической конференции, Красноярск, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011,- С.64-70

66. Зембатова Л.Т. Подготовка педагогических кадров для работы в условиях полилингвальной модели поликультурного образования// Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV международной заочной научно-практической конференции, Чебоксарский университет, НИИ педагогики и психологии, Чебоксары, 2011.- С.98-104

67.Зембатова Л.Т., Бобылева Л.А. Программа подготовки учителей начальных классов для работы в условиях поликультурного образования // Актуальные проблемы экологии и сохранения биоразнообразия России и сопредельных стран: материалы V Всероссийской научной конференции, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011. — С. 201-205 (авторский вклад 60%).

68. Зембатова Л.Т. Использование межпредметных связей в процессе обучения учащихся математике в начальной школе//Сб. научных статей «Совремнные технологии в образовании».- в. XI., ч.1. - Владикавказ: Изд- во СОГПИ.- 2011. - С. 124-130.

69. Зембатова Л.Т. Полилингвальность и поликультурность в начальном курсе математики//Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности: материалы региональной научно-практической конференции, Грозный: Изд-во Махачкала. АЛЕФ (ИП Овчинников М.А.), 2012 - С. 210-216.

Подписано в печать 03.06.2014. Формат 60x84 '/16. Печать на ризографе. Усл. п.-л. 2,6. Тираж 100 экз. Заказ № 53. Издательско-полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетаг>рова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зембатова, Лариса Тамерлановна, Владикавказ

ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им

К.Л.Хетагурова»

05201451371 На правах рукописи

ЗЕМБАТОВА ЛАРИСА ТАМЕРЛАНОВНА

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДОВ (на примере дисциплины

«Математика»)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Научный консультант: д.п.н., профессор

КАРГИЕВА З.К.

\

ВЛАДИКАВКАЗ - 2014

Содержание

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ........................................................................30

1.1. Сущность основных понятий исследования: «образование», «качество образования», «качество начального образования», «качество начального национального образования»...........................................................30

1.2. Современное состояние начального образования в России и за рубежом..................................................................................................................57

1.3. Состояние математического образования в мире, России и школах РСО-Алания...........................................................................................................74

Выводы.........................................................................................................88

ГЛАВА II. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РСО-АЛАНИЯ..........................92

2.1. Полилингвальная модель поликультурного образования - основа повышения качества начального математического образования в РСО-Алания.....................................................................................................................92

2.2. Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики...................................................................100

2.3.Поликультурный подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики...................................................................120

Выводы.......................................................................................................144

ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ И ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ..............................................................................152

3.1. Особенности содержания и методики концепции повышения качества начального математического образования.......................................152

3.2. Реализация полилингвального и поликультурного подходов при изучении математики как основы повышения качества начального образования..........................................................................................................187

3.2.1. Особенности авторских учебно-методических комплектов (УМК) по математике для начальной национальной школы.......................................219

3.3. Роль подготовки и переподготовки педагогических кадров в повышении качества начального математического образования...................238

Выводы.......................................................................................................250

ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В PCO - АЛАНИЯ.................................................................253

4.1. Результаты констатирующего эксперимента..................................253

4.2. Результаты формирующего эксперимента.....................................279

Выводы.......................................................................................................315

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................318

БИБЛИОГРАФИЯ...............................................................................................323

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................358

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Задачи построения инновационной экономики и ее модернизации, определенные государственной политикой России в качестве приоритетных, требуют формирования и развития более высоких уровней науки и образования, и, как следствие, реформирования школьного образования, повышения его качества на основе интеграции фундаментальной науки и инновационных технологий обучения.

Важность качества образования для российского общества определяется содержанием основополагающих документов, принятых в последние годы на федеральном уровне: Концепция модернизации российского образования до 2010 г.; закон РФ «Об образовании» 2012 г. (ст. 2); закон РФ «Об образовании» от 03.02.2014 г. Действующая в настоящее время национальная доктрина в области образования, срок реализации которой определен до 2025 года, постулирует три базовых принципа развития данного процесса: качество, доступность и непрерывность.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов исследований по проблеме повышения качества школьного образования в целом, и начального образования в частности, позволили определить степень ее изученности.

К различным аспектам проблемы качества образования многократно обращались отечественные ученые: вопросы контроля знаний учащихся были предметом изучения Т.В. Ашлаповой, А.Е. Бахмутского, О.Н. Иващенко; оценка качества результатов обучения предлагалась JI.B. Ильиной, Д.В. Чернилевским; совершенствование контроля учебной деятельности представлено в трудах A.A. Кукушкина и Е.В. Лобанова. Комплексно подошли к разрешению исследуемой проблемы А.Г. Балакай, О.М. Бричев, М.В. Левит, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельников, Н.И. Мешков, Е.И. Михайлова, АЛО. Мурашов, A.M. Моисеев, Д.М. Полев, М.М. Поташник, С.М. Редлих, Н.Л. Сабурова, Н.И. Сирого, О.Г. Хомерики, Т.И. Шалавина,

Л.В. Щерба, Е.А. Ямбург и др., предлагая оценивать качество образования преимущественно по результатам обучения, главенствующую роль в которых занимали когнитивные аспекты. Школьные условия, содержание и организация образовательного процесса, оказывающие на него определенное влияние практически ими не рассматривались.

Среди зарубежных авторов, рассматривающих проблемы повышения качества образования, следует выделить Д. Блока, Б. Блума, Дж. Брунеро, Д. Кратволя, П.У. Крейцберга, Дж. Кэролла, Р. Мейджера, А. Ромишевски, X. Таба и др. Учебным достижениям школьников, их сущности и критериям посвящены педагогические и психологические исследования Р. Аткинсона,

A. Бандура, Э. Бернса, Е.В. Бондаревской, С.И. Высоцкой, З.И. Калмыковой, Дж. Келли, Э.А. Красновского, Н.Д. Левитова, А. Маслоу, К. Роджерса, X. Хекхаузена, Э. Эриксона и др.

Интерес представляют появившиеся в последнее время публикации

B.А. Кальней и С.Е. Шишова. По их мнению, данная проблема не связана с оценкой отдельных характеристик качества, а представляет «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе». Известно, что на сегодняшний день дидактика не располагает теоретическими основами ряда актуальных вопросов, связанных с исследуемой проблемой. Понятие «качество образования» в литературе часто отождествляется с понятием «образованность». На современном этапе развития педагогики нет точно определенных параметров, по которым можно было бы оценить результаты образования.

Среди всех дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе, центральное место занимает математика. Она является неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, важным компонентом интеллектуального и нравственного развития личности. Математический аппарат сегодня используют не только все естественные, прикладные и формальные науки, но и такие науки как социология,

политэкономия и антропология. Именно поэтому качество математического образования представляет основу развития наук.

Результаты Международной программы оценки знаний и умений учащихся PISA (Programme for Internaional Student Assessment) - 2003, 2007 и 2012 годы — свидетельствуют о снижении качества математического образования: только 26 стран имеют более высокий рейтинг, чем Россия, 4 страны находятся с ней на одном уровне, 9 - имеют еще более низкий рейтинг. Республика Северная Осетия-Алания не является исключением.

К причинам, объясняющим данное явление, следует отнести снижение внимания к структуре и содержанию школьного курса математики; низкое качество учебников; использование неэффективных методов обучения; понижение качества методической и внеклассной работы учителей; биологический фактор. В национальном регионе к ним добавляются низкий уровень владения определенной части учащихся русским языком - языком обучения и оторванность содержания образования от особенностей региона.

Изложенные факты побудили к разработке концепции, предполагающей наличие единого образовательного пространства, учитывающей языковые и этнокультурные особенности национальных регионов Российской Федерации, использование полилингвизма и поликультурности в качестве основных подходов повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство.

Определенные шаги в этом направлении были сделаны А.И. Петровой (2004), С.Е. Хугаевой (2004), Л.Л. Салеховой (2007) и А.В. Габдулхаковым (2008). Однако данные авторы не затрагивали в своих трудах начального этапа обучения математике в начальной школе, несмотря на то, что данная проблема отражена в нормативно-правовых документах РФ: Конституции РФ и Законе «Об образовании», «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации», утвержденной приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации № 201 от 3 августа 2006 г. и Национальной доктрине образования.

Методологическую основу исследования проблемы определения языка обучения в национальной школе, как известно, составляют учения о единстве языка и мышления, речи и сознания, а также принципы и способы организации научных исследований. Социально-исторический подход к проблеме многоязычия, наиболее распространенным вариантом которого является двуязычие (билингвизм), представлен в трудах Н.А Баскакова, У.З. Блягоза, Ю.Д. Дешериева, Т.П. Ильяшенко, В.З. Панфилова, И.Ф. Протченко, М.М. Фомина, К.Х. Ханазарова, У. Макки, М. Сигуана и др. Различные явления двуязычия в контексте личностно-деятельностного подхода к решению исследуемой проблемы освещены в исследованиях JÏ.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Б. Котик, E.H. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.А. Барановской, Н.В. Имедадзе, М.Г. Каспаровой, C.B. Шатилова и др.

В связи с этим непреходящей ценностью остаются положения о сложности, многокомпонентности и многоаспектности процесса обучения, в числе основных составляющих которого учет особенностей родного языка обучаемых, сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци и А. Дистервегом. Я.А. Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», настаивал на серьезном и глубоком изучении родного языка; видел в нем прочный фундамент, на котором у всех народов строится универсальный метод обучения; предлагал изучать языки на основе и при помощи родного языка.

Огромное значение родного языка и его первостепенную роль в развитии личности подчеркивал и К.Д. Ушинский. Он, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни».

Роль и значение математики в процессах образования, воспитания и развития учащихся представлена в фундаментальных работах отечественных

ученых-математиков А.Д. Александрова, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Колягина, Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, А.Я. Хинчина и др.

Однако, несмотря на многочисленные исследования и многообразие принятых мер, решение проблемы исследования до сих пор нельзя считать полным и завершенным.

Анализ существующих в психолого-педагогической литературе подходов к вопросу повышения качества школьного математического образования позволил выявить ряд существующих противоречий между:

- острой практической потребностью общества в разрешении данной проблемы и существующими тенденциями снижения качества математического образования;

- высокой теоретической и практической значимостью обозначенной проблемы и недостаточной степенью ее разработанности в современной педагогической теории и практике в условиях национального региона с учетом его языковых и этнокультурных особенностей;

- традиционной практикой моноязычного обучения в образовательных учреждениях России и необходимостью использования в национальных регионах учебного билингвизма как фактора повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство;

- имеющимся в поликультурной среде образовательным потенциалом и недостаточным его использованием в деятельности образовательных учреждений при решении данного вопроса;

- имеющимся множеством разнообразных теоретических подходов к изучению и разработке концептуальных полилингвальных и поликультурных моделей повышения качества образования и отсутствия таковых для системы начального образования национальной школы.

Обозначенные противоречия позволили констатировать наличие в педагогической науке проблемы, требующей своего разрешения: каковы теоретико-методологические, организационно-содержательные и

методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»).

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью в теоретическом осмыслении системы математического образования в национальной школе - полилингвального образования средствами родного и русского языков в соответствии с главной образовательной целью -воспитанием духовно полноценной, интеллектуально развитой личности посредством развития его языковых и умственных способностей.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы, ее актуальность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».

Объект исследования: качество начального образования в национальной школе (на примере изучения дисциплины «Математика»).

Предмет исследования: повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».

Цель исследования: на основе комплексного изучения существующей теоретико-педагогической базы проблемы повышения качества школьного образования в России и за рубежом (середина XX - начало XXI вв.) на примере изучения дисциплины «Математика» выявить и раскрыть теоретико-методологические, организационно-содержательные и методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе с опорой на полилингвальность и поликультурность (на примере изучения дисциплины «Математика»); предложить решение данной проблемы.

Гипотеза исследования: процесс повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и

поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика») будет наиболее эффективным, если:

- выявить сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные теоретико-методологические подходы к процессу повышения качества начального математического образования и в результате их обобщения выделить и теоретически обосновать наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический подходы;

- разработать и теоретически обосновать целостную педагогическую концепцию повышения качества начального математического образования в условиях национального региона на основе полилингвального и поликультурного подходов, позволяющую реализовать имеющийся дидактический потенциал отечественной и зарубежной педагогики, личностно-ориентированной парадигмы современного образования и гуманизации математического образования;

- в соответствии с данной концепцией выстроить структурно-функциональную дидактическую модель полилингвального и поликультурного обучения математике, позволяющую реализовать в условиях образовательного пространства национальной республики основную концептуальную идею: родной язык, наряду с русским языком, представляют мощное средство учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями. Стратегической целью данной модели является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей собой совокупность языковых, социально-культурных и специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное усвоение предмета (математики) на родном и русском языках;

- определить совокупность доминирующих принц