автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса

Автореферат диссертации по теме "Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса"

На правах рукописи

ЛУЦБНКО Лариса Ивановна

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ УЧЕТА РАЗВИТИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАТУСА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого" на кафедре педагогики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кричевский Вадим Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Ушаков Константин Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Петровичев Владимир Матвеевич

Ведущая организация: Институт управления образованием РАО

Защита состоится 17 июня 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого

Автореферат разослан «_,> мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

62>ЧА 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития, стремление России вписаться в мировое пространство и нацеленность на построение гуманистического, демократического общества с рыночной экономикой предопределяют необходимость качественного обновления всей системы образования. Необходимым условием решения этой задачи является разработка и реализация на практике новых управленческих механизмов осуществления модернизации образования, что повышает роль руководителей образовательных учреждений, в том числе и директоров школ. Управление такой сложной динамической системой как школа в период кризисного, противоречивого этапа развития страны ориентирует ее директора не только на адекватное и своевременное реагирование на все изменения внутренней и внешней среды, но и прогнозирование динамики этих процессов.

В связи с этим возрастает значимость и требования, предъявляемые к системе повышения квалификации управленческих кадров, основной целью которой становится удовлетворение потребности директора школы, общества и государства в опережающей по своему профессионально-личностному уровню подготовке руководителя, готового к возникновению и способного к решению нестандартных ситуаций и проблем. Таким образом, вся система повышения квалификации управленческих кадров должна быть направлена на формирование компетентного, профессионально мобильного руководителя, способного мыслить масштабно. С учетом этого в настоящее время происходит объективно обусловленный процесс становления нового типа образовательной парадигмы, предполагающей переход от информационно-репродуктивной к творческо-поисковой модели образовательного процесса, как в содержательном, так и организационном его аспектах.

Важным условием осуществления этого перехода, в свою очередь, является своевременное выявление и учет в процессе повышения квалификации директора школы изменений в его профессиональном статусе, обусловленных постоянным развитием общества и школы как его подсистемы. Понятие "профессиональный статус директора школы" рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Исследованию этих процессов способствуют существующие теоретико-методологические предпосылки. Так, усложнение функций школы, установление более прочных связей с социальной средой приводят к появлению в исследованиях по проблемам внутришкольного управления положений общей теории социального управления (Ф.Б. Аунапу, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, Д.М. Гвишиани, М.К. Мамардашвили, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров).

Системный подход как одно шавлений научного

исследования (А.И. Аверьянов, И.В. Кузьмин, Э.С.

C.ftereptor 09 JJlf

tV4yfT Л... J

Маркарян, В.Н Садовский, Э.Г. Юдин и др.) нашел широкое применение при изучении проблем управления школой. Использование этих идей обогатило педагогическую науку рядом серьезных работ, авторы которых исследуют различные вопросы управления общеобразовательным учреждением (Т.М Давы-денко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, B.J1. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.П. Фролов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.).

На основе применения системного подхода продуктивно проанализирована управленческая деятельность директора школы в исследованиях Е.С Березняка, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, М.Г. Захарова, В.И. Зверевой, А.Е. Капто, В.А. Караковского, С.Э. Карклиной, В.Г. Костяшкина, В.А. Сухомлин-ского, Г.М. Тюлю, Т.Б.Харисова, С.Е. Хозе, О.Г. Хомерики, Е.П. Ямбурга и др.

Особое внимание в научной литературе уделяется социально-психологическим аспектам педагогической и управленческой деятельности (B.C. Лазарев, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, В.М. Шепель и др.).

Выявление специфики управленческой деятельности директора школы позволило разработать различные подходы к определению содержания и технологий повышения его квалификации, которые раскрыты в исследованиях В.И. Бондаря, В.Г. Воронцовой, И.В.Гришиной, В.Ю. Кричевского, В.Г. Куцен-ко, В.И. Маслова, Н.И. Мицкевича, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, Г.Н. Подча-лимовой, Е.П. Тонконогой, K.M. Ушакова, Н.М. Чегодаева и др.

Однако работы, в своем большинстве выполненные во второй половине XX века, не могли в полной мере учесть динамику процессов, происходящих в современной школе, и отразить новые научные подходы и направления.

Так, переход к информационному обществу обусловливает необходимость модернизации системы образования, основанной не только на формировании потребности человека в постоянном обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, но и доведении их до уровня компетенций, что предполагает развитее его способностей, профессионально значимых личностных качеств, готовности к использованию успешного опыта и выполнению различных видов деятельности. Применение компетентностного подхода в процессе повышения квалификации директора школы содействует реализации человеко-центристской парадигмы образования, ибо превращение усвоенных знаний и сформированных умений и навыков в компетенции помогает руководителю осуществлять сложные виды деятельности в соответствии с принципом куль-туросообразности.

Вся сфера образования (в том числе и школа) является сложной динамической социально-педагогической системой, а управление ею рассматривается как функция этой системы. Поэтому закономерен возрастающий в последнее время интерес в научно-педагогической литературе к проблеме использования идей синергетики в образовании и управлении им (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, А.П. Стуканов и др.). Школа рассматривается не только с позиций объекта управления, но и как самоорганизующаяся система, которая развивается1 как на основе своих возможностей, так

и с учетом всех ресурсов окружающей среды, создавая при этом предпосылки для самоопределения, самореализации и тем самым саморазвития всех участников образовательного процесса, включая и директора школы.

Кроме того, отсутствуют исследования, в которых бы изучалось влияние изменяющихся условий в конце XX - начале XXI века на развитие профессионального статуса директора школы, и на этой основе выявлялись бы особенности повышения его квалификации. Необходимо учитывать и то, что на рубеже двух столетий был принят ряд документов, в которых предъявляются новые требования к системе образования в целом и школе как ее базовому звену, что способствует дальнейшему развитию профессионального статуса директора школы (Закон РФ "Об образовании", "Национальная доктрина образования до 2025 года", "Концепция модернизации образования на период до 2010 года", Федеральный Закон РФ № 122-ФЗ и др.).

Все это влияет на систему повышения квалификации директора школы, в которой наметился ряд обострившихся противоречий, требующих своего разрешения. Это несоответствия между:

требованием к руководителям образовательных учреждений выступать в качестве активных субъектов своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации во всем мире концепции непрерывного образования и сложившейся системой повышения квалификации, не всегда способной актуализировать процессы их саморазвития и самореализации;

- необходимостью использования системного и синергетического в его развитие подходов в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и недостаточной разработанностью их исходных концептуальных основ и механизмов реализации;

- необходимостью постоянного отслеживания и учета в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений особенностей их управленческой деятельности и недостаточной проработанностью в науке феномена профессионального статуса директора школы и динамики его развития в изменяющихся условиях;

необходимостью подготовки компетентных управленцев и недостаточной проработанностью вопросов использования компетентностного подхода как при анализе управленческой деятельности директора школы, так и в процессе повышения его квалификации.

Названные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные подходы, теоретические и практические основы процесса повышения квалификации директора школы в современных изменяющихся условиях'' Решение этой проблемы и определило выбор темы исследования - "Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса".

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования руководителя школы.

Предмет исследования - содержание и технологии повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Цель исследования - теоретически обосновать и спроектировать дидактическую модель повышения квалификации директора школы на основе анализа динамики развития его профессионального статуса и в процессе опытно-экспериментальной работы выявить условия ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза: повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса эффективно, если:

- определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы;

- профессиональный статус директора школы рассматривается как нормативная основа его деятельности, а динамика его развития отслеживается и учитывается при проектировании процесса повышения квалификации;

- своевременно выявляются профессиональные потребности и затруднения директора школы, особенности и содержание его деятельности и с учетом этого выстраивается компетентностная модель его управленческой деятельности;

- на основе компетентностной модели управленческой деятельности директора школы проектируется дидактическая модель повышения его квалификации, включающая все компоненты этого процесса (цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов);

- содержание и технологии образовательного процесса нацелены на повышение уровня компетентности директора школы, развитие его потребностей в постоянном самосовершенствовании на основе осознания себя активным субъектом своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации концепции непрерывного образования;

- выявлены и учитываются в образовательном процессе условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были обозначены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы в современных условиях.

2. Уточнить понятие "профессионального статуса директора школы", провести социально-исторический анализ динамики его развития в России (конец XIX - начало XXI века) и на этой основе выстроить компетентностную модель управленческой деятельности директора школы в современных условиях.

3. Спроектировать и исследовать дидактическую модель повышения квалификации директора школы в современных условиях, содержательной основой которой является компетентностная модель его управленческой деятельности.

4. Проанализировать затруднения директоров школ при осуществлении ими управленческой деятельности с целью сопоставления уровней "сущего" и "должного".

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы, в ходе которой выявить условия эффективности этого процесса.

Методологическую основу исследования составляют диалектический, системный, синергетический, компетентностный, деятельностный, андрагоги-ческий, культурологический, аксиологический подходы. В исследовании мы опирались на положения философии о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; диалектическом единстве исторического и логического, теории и практики в процессе человеческого познания; диалектике всеобщего, особенного и единичного. В центре внимания находились основные положения гносеологии, научные категории общей теории систем, отражающие сущность системного подхода; идеи синергетики, рассматривающие проблемы самоорганизации сложных природных и социальных систем.

В ходе исследования были проанализированы директивные и нормативные документы о развитии системы образования, дополнительного профессионального образования, а также материалы по проблеме повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.

Теоретическая база и источники исследования: общая концепция исследования опирается на:

научные труды, рассматривающие философские, социальные, психологические проблемы современного образования (А.Г. Асмолов, Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, Р.Б. Вендровская, В П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сластенин, В.И Слободчиков и др.);

исследования отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, включая дополнительное профессиональное образование (П. Бертельсен, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, И.К. Журавлев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Леднев, А.М.Новиков, Г. Нойнер, В. Оконь, В.Г. Онушкин, В.М. Петровичев, В.Р. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.);

теоретические основы профессионального педагогического образования (Н.В.Кузьмина, A.A. Орлов, В Г. Подзолков, H.A. Шайденко, Л.А. Ядвиршис и

др-);

различные подходы к развитию образования и управлению педагогическими системами: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.М. Кла-рин, И.А. Колесникова, В В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В.А. Петровский, В.В. Столин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.), технологический (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.), синергетический (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, И.Р. Пригожин, А П. Стуканов, Г. Хакен и др.), андрагогический (М. Ноулз, A.A. Вербицкий, С Г. Вершловский, С.И. Змеев и др.), аксиологический (В.Г. Воронцова, Г.С. Сухобская, И.Л. Федотенко и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др );

основные исследования по проблемам управления общеобразовательными учреждениями (В И. Бочкарев, Ю.В. Васильев, А.П. Волчков, Т.М. Давы-

денко, В.А. Караковский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, М.М Поташник, В.В Сохранов, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, П Т Фролов, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакуров, Е.А. Ямбург и др.);

ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров системы образования (И.В. Гришина, В.И. Екимова, В.И. Ерошин, А.И. Жилина, О.В. Заславская, Н.Г.Калашникова, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кричевский, А.Г.Кузнецова, Н.И. Мицкевич, Н.М. Немова, К.А. Нефедова, Э М. Никитин, И.А.Носков, Л.Я.Олиференко, В.И. Подобед, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Т.Н. Ша-мова, K.M. Ушаков, Н.А.Чапоргина, Н.М. Чегодаев и др ).

Методы исследования.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования: сравнительный историко-логический анализ, теоретическое и практическое моделирование, анализ научных трудов и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение успешного педагогического и управленческого опыта.

Важная роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, интервьюирование, ранжирование), использовалась методика обобщения независимых характеристик, осуществлялось изучение продуктов деятельности. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались статистические методы с целью обоснования достоверности полученных выводов.

База исследования: факультет повышения квалификации и подготовки менеджеров образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ППРО ТО), факультет русской филологии ТГПУ им. Л.Н.Толстого, отделы управления образованием разного уровня, методические кабинеты и информационно-аналитические центры, образовательные учреждения Тульской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей (в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы).

Личное участие диссертанта состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, непосредственном участии в подготовке и проведении эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов и совпадает с работой диссертанта в ИПК и ППРО Тульской области в качестве доцента, зав. кафедрой научных основ управления образованием, декана факультета повышения квалификации руководящих кадров, профессора, проректора по учебно-методической работе, проректора по научно-методической работе.

Первый этап (1990-1995 гг.) включал анализ ситуации в области повышения квалификации управленческих кадров; изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и опыта управления школой; определение категориального аппарата исследования; разработку программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению, обоснованию и разработке концепции повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса; проектированию дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе компетентностной модели его управленческой деятельности; определению условий реализации модели и критериальной базы исследования; проведению формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2001-2005 гг.) носил завершающий характер и был нацелен на обобщение и систематизацию полученных результатов; обработку экспериментальных данных и формулирование выводов; опубликование основных положений исследования в ведущих научных журналах и изданиях, перечень которых утвержден ВАК; оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. При исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компетентностный, андрагогиче-ский, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

2. Повышение квалификации рассматривается в исследовании как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций. В условиях наличия различных подходов и классификаций функций системы повышения квалификации предлагается в качестве критерия определения их состава использовать пространственно-временные характеристики. Ориентация на пространственные характеристики предполагает учет в процессе повышения квалификации директора школы требований к его управленческой деятельности на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения. Учет временной парадигмы нацеливает на анализ процессов во всех трех ее срезах и, соответственно, выделение компенсаторной (ориентация на прошлое), адаптивной (ориентация на настоящее) и развивающей (ориентация на будущее) функций повышения его квалификации. В условиях отсутствия профессионального обучения руководителей сферы образования и становления системы их профессиональной переподготовки компенсаторная функция превращается на практике в дидактическую функцию.

Понятие "профессиональный статус директора школы" определяется в диссертации как социально-исторически обусловленное, признанное в общест-

ве и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

3. Исследование проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает рассмотрение вопроса становления и развития его профессионального статуса в историческом аспекте, что позволило определить и описать этапы в его развитии (дореволюционный, послереволюционный, переход к командно-административной системе, реформирование школы в условиях провозглашения перестройки, модернизация российского образования).

Анализ динамики развития профессионального статуса директора школы на рубеже XX и XXI веков дал возможность определить факторы, влияющие на этот процесс, среди которых изменяющиеся условия, возникшие в связи с ориентацией России на вхождение в мировое цивилизованное пространство, формирование рыночных отношений, провозглашение гуманизации и демократизации общества и образования. Этому процессу способствует признание в первых строках Закона РФ "Об образовании" различий и, соответственно, разведение интересов человека, общества, государства, что нацеливает руководителя на необходимость учета этой объективной реальности при управлении школой. Важным фактором развития профессионального статуса директора школы является также провозглашение новых принципов государственной политики в сфере образования и управления им: гуманистический характер образования; свобода и плюрализм; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений и др.

4. Профессиональный статус современного директора школы характеризуется усложнением его управленческой деятельности в связи с социально обусловленной модификацией уже имевшихся и появлением новых функций управления (стратегическая, представительская, социально-психологическая, инновационная, финансово-экономическая, юридическо-правовая, жизнесохра-няющая или функция обеспечения безопасности членов школьного коллектива и др.), что влечет возникновение проблем, требующих современных подходов и нестандартных решений, непосредственной включенности руководителя школы во многие процессы, непрерывного повышения его профессиональной компетентности.

Развитие профессионального статуса руководителя школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональной компетентности директора школы". Анализ современных трактовок понятия "профессиональной компетентности" позволил определить "профессиональную компетентность директора школы" как интегративную профессионально-личностную его характеристику, включающую помимо знаний и умений (в том числе и обобщенных, многофункциональных, надпредметных), личностные характеристики (ценностные ориентации, способности, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, профессионально значимые качества) и приобретенный опыт деятельности, позволяющие руководителю школы pea-

лизовывать управленческие функции в соответствии с его изменяющимся профессиональным статусом.

Все это предопределило использование компетентностного подхода при моделировании управленческой деятельности директора школы.

5. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы спроектирована с учетом философской триады "всеобщее - особенное -единичное" и включает три блока компетенций - общедеятельностный, общеуправленческий и управленческо-педагогический, каждый из которых имеет свой состав и описание. Теоретическая и практическая значимость этой модели состоит в том, что она выступает содержательной основой для моделирования процесса повышения квалификации руководителя школы.

В условиях ориентации общества на гуманистические ценности в ранг приоритетных выходят социально-психологические аспекты управленческой деятельности и, соответственно, формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности руководителя школы как важной составляющей компетентностной модели его деятельности.

6. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы включает такие блоки, как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы в современных условиях. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы ("конкретный анализ конкретной ситуации").

Содержание повышения квалификации директора школы выстраивается на основе блоков компетентностной модели его управленческой деятельности и включает, соответственно, три интегративных блока модулей повышения его квалификации - общий, общепрофессиональный, специальный, описанных в диссертации.

Переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей парадигме повышения квалификации директора школы просматривается как в содержательном, так и в технологическом аспектах этого процесса, ориентируя педагогов на использование разнообразных технологий, форм и методов обучения, нацеленных, в первую очередь, на организацию опыта различных видов деятельности и эмоционально-личностных отношений руководителей школ. При этом наметились такие тенденции, как ориентация на проблемное построение процесса повышения квалификации не только в содержательном, но и в организационном плане; обеспечение оптимального соотношения различных форм и методов обучения на основе учета индивидуальных особенностей обучающихся; увеличение объема проблемных лекционных занятий, продуктивных методов и интерактивных технологий обучения; использование информационно-коммуникационных технологий обучения; усложнение функций педа-

гогов в процессе использования широкого спектра современных форм и методов повышения квалификации руководителей школ.

Для оценки результатов повышения квалификации руководителей школ используются такие критерии, как результативность, оптимальность и удовлетворенность процессом повышения квалификации Для определения эффективности управления школой определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный), которые используются и в системе повышения квалификации руководителей школ при сопоставлении уровней их компетентности до и после курсовой подготовки.

7. Индикатором личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации директоров школ является диагностика их затруднений при осуществлении управленческой деятельности, позволяющая выявлять "западающие" позиции в работе руководителей школ (уровень сущего). Теоретическое осмысление и сопоставление получаемых диагностических данных с проектируемой моделью управленческой деятельности директора школы (уровень должного) способствуют выявлению приоритетных позиций (системообразующих целей) в процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса на определенных этапах развития общества. Согласно результатам исследования таковыми в условиях модернизации российского образования являются задачи:

- развития субъектности руководителей школ, осознания ими себя активными субъектами своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности (через повышение их теоретико-методологической компетентности)',

ориентации руководителей школ на соблюдение баланса между процессами функционирования (сохранения) и развития (разрушения стереотипов, обновления, внедрения инноваций) в процессе управления школой (через повышение их инновационно-исследовательской компетентности);

нацеленности директоров школ на осуществление человекоцентристской парадигмы как в образовательной, так и в управленческой деятельности (через повышение их коммуникативно-конфликтологической компетентности).

8. В процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо соблюдать следующие условия

социа/гьно-исторические - система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям директора школы, общества и государства с учетом специфики переживаемого периода;

психолого-педагогические - нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней по-требностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексии; ориентация на развитие их субъектности; нацеленность на человекоцентристскую парадигму образования;

организационно-педагогические - разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве

документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затруднений; обеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частей;

дидактические - процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъектно-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса и соблюдения специфических (андрагогических) дидактических принципов.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование алгоритма, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями:

а) непрерывный анализ развития ситуации в обществе и ее воздействия на сферу образования, в том числе школу и управленческую деятельность директора;

б) изучение нормативных документов, отражающих эти изменения в части их влияния на функции школы и, соответственно, на развитие профессионального статуса ее директора;

в) отслеживание процесса интериоризации директором школы этих изменений (личностное присвоение новых прав и функциональных обязанностей) и анализ его затруднений в управленческой деятельности;

г) моделирование и осуществление на этой основе процесса повышения квалификации руководителя школы с использованием адекватных подходов;

д) осуществление обратной связи и выявление условий эффективности реализации модели повышения квалификации директора школы.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Повышение квалификации рассматривается как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций, которые классифицированы по пространственно-временному принципу (компенсаторная, адаптивная, развивающая).

2. Уточнено понятие "профессионального статуса директора школы", который рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Осуществлен социально-исторический анализ становления профессионального статуса директора школы, определены и описаны этапы его развития. Выявлены факторы, влияющие на развитие профессионального статуса директора школы в современных условиях.

3. Охарактеризовано понятие "профессиональной компетентности директора школы" и спроектирована компетентностная модель управленческой деятельности современного директора школы, которая, основываясь на философской триаде "всеобщего - особенного - единичного", включает три блока компетенций (обшедеятельностный, общеуправленческий, управленческо-педагогический).

4. Разработана и апробирована дидактическая модель повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса в современных условиях, включающая цель, содержание, формы и методы, критерии оценки эффективности повышения его квалификации.

5. Выявлены затруднения руководителей школ в процессе осуществления ими управленческой деятельности, позволившие определить "западающие" позиции в их работе.

6. Раскрыты содержание и технологии повышения квалификации директоров школ с учетом их затруднений (на примере повышения их теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности).

7. Установлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса (социально-исторические, психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические) и разработан алгоритм организации этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования:

- дополняют теорию управления образовательными системами на основе уточнения ряда понятий ("профессиональный статус директора школы", "профессиональная компетентность директора школы" и др.), осуществления социально-исторического анализа развития профессионального статуса директора школы и выявления факторов, влияющих на этот процесс; определения особенностей управленческой деятельности современного директора школы и использования компетентностного подхода при моделировании его деятельности;

- развивают теорию и технологию повышения квалификации управленческих кадров на основе обоснования цели, содержания, форм и методов, критериев оценки эффективности повышения квалификации директора школы с учетом развития его профессионального статуса, которые нашли отражение в соответствующей дидактической модели повышения квалификации директора школы в условиях модернизации российского образования; выявления условий эффективности этого процесса и этапов его организации;

- вносят дополнительные элементы в андрагогику через выявление особенностей взрослых обучающихся и определение андрагогических дидактических принципов, в которых отражена специфика субъектов образовательного про-

цесса, целей, содержания, технологий и оценки эффективности процесса обучения взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная дидактическая модель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений содействует повышению эффективности системы дополнительного профессионального образования, создавая предпосылки для разработки современных требований к повышению квалификации директора школы, образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В практической деятельности преподавателей системы повышения квалификации и руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования учебные планы, программы, учебно-методические пособия и методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов, а также при проведении стажировки.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена проведением исследования в контролируемых условиях, концептуальной непротиворечивостью и обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием различных подходов и теоретических, эмпирических, статистических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе и в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в опубликованных диссертантом монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в различных регионах: Москва, Санкт-Петербург, Брянск, Казань, Калуга, Пермь, Тверь, Тула и др.; на курсах повышения квалификации заведующих кафедрами научных основ управления образованием (Москва, Пермь), проректоров по учебно-методической работе (Москва, Курск), проректоров по научно-методической работе (Москва, Санкт-Петербург, Вологда, Ульяновск), на ежегодных научно-практических конференциях в ИПК и ППРО Тульской области, в ТГПУ им. Л.Н.Толстого, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников департамента образования Тульской области и муниципальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ, чтения диссертантом авторских учебных курсов "Основы управления образовательными системами", "Инновации в школе и управление ими", "Конфликтология как наука об управлении, разрешении и предупреждении конфликтов", "Психология деловых отношений" в ИПК и ППРО Тульской области, ИПК РО Калужской области, ТГПУ им. Л.Н Толстого Основные идеи исследования внедрены в образова-

тельный процесс, осуществляемый на кафедре научных основ управления образованием ИПК и ППРО Тульской области.

Результаты исследования, потребности обучающих и обучающихся определили, соответственно, и тематику изданных диссертантом пособий и монографий для руководителей школ и педагогов системы повышения квалификации: "Управление современной школой"(1994 г.), "Инновации в школе: управленческий аспект" (1997 г.), "Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия" (2002 г.), "Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса"(2004 г.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; дается краткая характеристика его методологических и теоретических основ; сформулированы объект и предмет, структурирована гипотеза, определены цель и задачи научного исследования; характеризуются его основные этапы; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описываются формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

С учетом объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования выстраивалась логика структуры диссертации.

В первой главе - "Концептуальные основы исследования проблемы повышения квалификации директора школы"- определяются методологические подходы к изучению вопроса, анализируются психолого-педагогические проблемы исследования управленческой деятельности директора школы и теоретические основы процесса повышения его квалификации.

Наметившийся на рубеже XX и XXI веков переход России к рыночным отношениям в экономике, ориентация на развитие демократических ценностей, нацеленность на доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, приверженность концепции непрерывного образования и стремление вписаться в мировое пространство предопределяют необходимость модернизации всей системы российского образования, в том числе и школы как ее базового звена. Эти процессы способствуют усложнению функций, изменению содержания и структуры всей системы дополнительного профессионального образования и, в том числе развитию системы повышения квалификации директора школы.

В рамках определения концептуальных основ исследования проблемы повышения квалификации директора школы в главе описаны такие подходы к ее исследованию, как деятельностный, системный, синергетический, компе-тентностный, антропологический, андрагогический, аксиологический, акмеоло-гический и др.

Поскольку одним из положений гипотезы является тезис о том, что эффективность повышения квалификации директора школы возрастает при уело-

вии постоянного отслеживания и учета особенностей, содержания его управленческой деятельности в процессе социально-обусловленного развития его профессионального статуса, в главе проведен анализ исследования проблемы управленческой деятельности директора школы в философской, психолого-педагогической и управленческой литературе (М.О.Веселов, Ю.П. Болтышев, В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, Г.И. Горская, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, М.Г. Захаров, В.И. Зверева, Н.И. Иорданский, А.Е. Капто, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Д.С. Логинов, И.К. Новиков, В.И. Маслов, A.A. Орлов, B.C. Пикельная, В.А. Подо-бед, М.М. Поташник, Е.И. Перовский, Н.И. Соцердотов, В.П. Симонов, В.П. Стрезикозин, В.А. Сухомлинский, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, П.Т. Фролов, С.Е. Хозе, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, H.A. Шубин, Е.А. Ямбург и др.), который показал, что этот вопрос решался с использованием различных подходов.

Изучение исследователями управленческой деятельности современного директора школы с позиций деятельностного подхода способствует продуктивному ее анализу, соединяет в единое целое цель, средства, результат и сам процесс управленческой деятельности руководителя школы. В многочисленных работах, посвященных анализу деятельности, как объекта специального изучения (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, B.C. Лазарев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, Э.Г. Юдин), выделены такие черты и характеристики деятельности, как ее детерминированность общественными условиями, преобразующий и активный характер, осознанность, непрерывность, цикличность, целенаправленность, целесообразность, предметность, наличие субъекта и объекта деятельности, разделение и кооперирование функций. Особо подчеркивается важность целостного понимания деятельности как органического единства чувственно-практической и теоретической её форм, процессов труда и познания при осуществлении исследовательской работы.

Нацеленность на комплексную разработку проблем управления школой и деятельности директора школы является основой для осуществления системного подхода к исследованию проблемы повышения его квалификации. Анализ работ В.Г. Воронцовой, И.В. Гришиной, В.И. Ерошина, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, Н.И. Мицкевича, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, Г.Н. Подчалимо-вой, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой, K.M. Ушакова, Н.М. Чегодаева показал, что существуют различные подходы к содержанию, формам и методам организации повышения квалификации управленческих кадров, выявлению факторов и условий обеспечения целостности этого процесса.

Использование идей синергетики в развитие системного подхода способствует рассмотрению системы повышения квалификации директора школы как открытой и саморазвивающейся и позволяет выделить ряд синергетических принципов современной модели образования, распространяющихся и на систему повышения квалификации руководителей школ (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Т.С. Назарова, Г. Хакен и др.):

- открытость образования будущему;

- интеграция всех способов освоения человеком мира;

- развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества (коэволюция);

- обращение к мировоззренческим и смысловым моделям;

- развитие информационной культуры и свободное пользование различными информационными системами, которые играют не меньшую роль, чем учебный процесс;

- личностная направленность процесса обучения;

- психологическая установка обучающегося на сверхзадачу в связи с тем, что образование находится в процессе постоянного поиска, изменения, формируя новые ориентиры и цели;

- изменение роли педагога, переход к совместным действиям в новых, нестандартных ситуациях в открытом, изменяющемся и необратимом мире.

На основе анализа соответствующих исследований в диссертации раскрываются синергетические идеи и аспекты управленческой деятельности современного руководителя, которые важно учитывать при формировании содержания повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса:

наличие собственных тенденций развития любой системы; неустойчивость развития систем и наличие переходных стадий ее развития, моментов хаоса со своими закономерностями протекания процессов;

многовариантность развития систем в точках бифуркации (ветвления), что нацеливает руководителя на предвидение разных вариантов проявления управляемой им системы и, соответственно, выработку возможных стратегий управления и поведения;

важность учета руководителем влияний внешней среды, ее изучения, увеличения времени на качественное взаимодействие с ней, развития способности установления контактов с ней (как известно, "закрытая система деградирует").

Таким образом, синергетические идеи являются информацией для размышлений руководителя по поводу того, не преувеличивает ли он роль внешнего организующего воздействия на систему (т.е. управления) в ущерб недостаточному учету процессов самоорганизации в ее развитии, и нацеливает его на пересмотр и осознание некоторых вопросов, касающихся профессионального статуса современного директора школы, уровня его компетентности.

Предпринятое в исследовании построение компетентностной модели управленческой деятельности директора школы осуществлялось на основе компетентное тного подхода, использование которого обусловлено осознанием того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что способствует разработке в научных исследованиях концепции "компетентности человека" в условиях ориентации на человекоцентристскую парадигму деятельности.

В научной литературе нет четкого общепринятого разведения понятий "компетентность" и "компетенция" и наблюдается своего рода "понятийная неразбериха" в этом плане. Так, можно встретить такие словосочетания, как

"ключевые компетенции" и "ключевые компетентности", "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность". Во многом это определяется тем, что английские слова "competence" и "competency" в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении -"компетенция", "компетентность". Анализ исследований по данной проблеме показал, что нет и единого понимания понятия "ключевые компетенции", тем более что оно все шире используется как новый подход к конструированию общеобразовательных стандартов. В одних работах термин "ключевые" выступает как синоним слову "общие" и тогда возможно противопоставление понятий "ключевые компетенции" и "профессиональные компетенции". В других исследованиях термин "ключевые" используется как синоним термина "базовые" и тогда возможно использовать словосочетание "ключевые профессиональные компетенции", что невозможно в первом случае.

В научных исследованиях понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и навыковых составляющих, когнитивного и деятельностного аспектов, личностных характеристик, опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Будучи интегративным образованием, профессиональная компетентность не сводится ни к отдельным качествам личности или сумме этих качеств, ни к определенным знаниям, умениям и навыкам. Как сложный, системный феномен она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, способствующие достижению успеха.

Развитие профессионального статуса руководителя школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональной компетентности директора школы", поэтому мы связываем эти понятия и определяем в исследовании "профессиональную компетентность директора школы" как интегративную профессионально-личностную его характеристику, включающую помимо знаний и умений (в том числе и обобщенных, многофункциональных, надпредметных), личностные характеристики (ценностные ориентации, способности, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, профессионально значимые качества) и опыт деятельности, позволяющие ему реализовывать управленческие функции в соответствии с его изменяющимся профессиональным статусом.

Структура профессиональной компетентности директора школы рассматривается в логике основных слагаемых деятельности, т.е. включает такие компоненты как потребностно-мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, личностный, нацеленный на развитие личностных качеств, способностей и готовности к осуществлению управленческой деятельности.

Следуя антропологическому подходу, мы исходим из определения целей образования, его содержания и структуры с учетом позиций современной концепции человека, научного анализа сущности и структуры личности. При этом необходимо учитывать, что, как утверждают психологи, в настоящее время на-

считывается более 70 определений понятия "личность" и около 30 концепций построения структуры личности.

Важным методологическим основанием для исследования являются идеи андрагогики как науки об образовании взрослых. Анализ андрагогических исследований (М. Ноулз, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеёв и др.), наш опыт практической работы с руководителями и педагогами образовательных учреждений позволяет выделить особенности взрослых, которые важно учитывать педагогам системы повышения квалификации в процессе образовательной деятельности. Взрослый обучающийся:

- обладает уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения;

- будучи финансово независимым и самостоятельным, стремится к самоутверждению и самореализации в различных сферах жизни, в том числе и в учебной;

- нацелен на удовлетворение своих потребностей, мотивов и решение важных жизненных и профессиональных проблем, конкретных целей;

- обладает достаточным социальным, практическим и профессиональным опытом, который может быть использован не только при его обучении, но и в процессе обучения его коллег;

- имеет определенный уровень подготовки в той области знаний, по которой он обучается, и опыт в сфере их применения;

- стремится к овладению в сжатые сроки актуальными знаниями, умениями, навыками, которые бы он смог применить безотлагательно и немедленно в жизни и профессиональной деятельности;

- ориентирован на совместное с педагогом определение своих потребностей и целей, планирование и организацию учебного процесса, совместную деятельность на условиях партнерства (включенность);

- нацелен в процессе обучения на соблюдение комфортного, неформального психологического климата, основанного на взаимном уважении и построении субъектно-субъектных отношений;

- имеет ряд психологических барьеров, препятствующих эффективному обучению: комплексы, стереотипы, установки, опасения и т.д.;

- ограничен в процессе обучения в значительной мере временными, пространственными, семейно-бытовыми, должностными и другими факторами.

Закономерность использования аксиопогического подхода в процессе исследования управленческой деятельности директора школы и повышения его квалификации определяется тем, что система ценностей человека, будучи внутренним стержнем культуры любого общества и выступая в качестве объединяющего начала всех форм общественного сознания, является важным объектом воздействия в системе повышения квалификации руководителей (В.Г. Воронцова, Г.С Сухобская, И.Л. Федотенко и др.).

Осознание важности обеспечения личностных достижений директора школы, поддержки его усилий в продвижении к вершинам своего профессионально-личностного расцвета как важного условия его эффективной управлен-

ческой деятельности побудили нас использовать в исследовании и акмеологи-ческий подход (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина). Выстраивание директором школы траектории своего развития, процесс продвижения в направлении поставленной цели, постоянная рефлексивная деятельность формируют его профессионализм и затрагивают "глубинные сферы личности" (С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Лесохина).

Особое внимание в исследовании уделяется определению понятий, которые, являясь одной из форм отражения реальностей мира, в процессе познания преобразуются с учетом изменений объективной действительности и развития самой науки. Имея сложную структуру, понятия могут, как отмечает В.В.Краевский, выступать объектом познания, его средством и результатом. Если понятие "не устоялось", имеет несколько интерпретаций, мы анализируем разные контексты, в которых оно используется, определяем его признаки, выбираем из них наиболее существенные с позиции поставленных задач исследования и формулируем определение понятия. Так, понятие "управление" мы рассматриваем как единый целенаправленный процесс воздействия, взаимодействия и согласования, осуществляемый совокупным субъектом управления с целью сохранения, функционирования и развития управляемой системы, т.е. перевода ее в новое качественное состояние. Понятие "повышение квалификации" определяется в работе как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций (компенсаторной, адаптивной, развивающей).

Во второй главе - "Развитие профессионального статуса директора школы" - исследуется проблема становления и развития профессионального статуса директора школы в его историческом аспекте, начиная с дореволюционного периода, и рассматриваются вопросы обновления школы в условиях реализации концепции модернизации российского образования с целью выявления особенностей и содержания управленческой деятельности директора школы в изменяющемся социуме.

Под "профессиональным статусом директора школы" мы понимаем социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы). При этом в исследовании условно выделяются и описываются несколько этапов в его развитии (дореволюционный, послереволюционный, переход к командно-административной системе, реформирование школы в условиях провозглашения перестройки, модернизация российского образования), изучение которых позволило определить присущие им характерные черты.

Как показывает сравнительный социально-исторический анализ, основные направления деятельности директора школы в разные периоды развития страны задавались разрабатываемыми на государственном уровне нормативными документами и указаниями вышестоящих органов управления образованием, которые и определяли его профессиональный статус. Так, в дореволюционных школьных уставах XIX - начала XX в. хотя и было прописано положение о разделении административных и педагогических функций между ди-

ректором и педагогическим советом в процессе управления школой, многочисленные циркуляры в действительности затушевывали этот тезис. Традиционный порядок полновластного директора, служебной зависимости учителей и бесправного, формально существующего педагогического совета в дореволюционной школе, как пишут современники того периода, "укрепился незыблемо". Преобладающим типом директора школы этого времени является тип директора-чиновника, исполняющего исключительно указания начальства.

Изменение организационных основ в работе школы - семилетка, восьмилетка, десятилетка, одиннадцатилетка (ср. проводимый эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования), приводило к непрерывному реформированию уставов школы Смена в акцентах определяемых государством школьных приоритетов и их соотношение в разные периоды развития страны (трудовое обучение, производственный труд, продленный день, школа полного дня, школа - центр воспитания в микрорайоне, провозглашение демократизации школы, попытки выйти за рамки предметно-знаниевой парадигмы образования, "зуновского" образовательного пространства) находили отражение как в смене терминологии (заведующий школой -> директор школы; надзор —> контроль, мониторинг), так и в объеме внимания директора школы к различным аспектам жизнедеятельности школы.

В процессе перехода России к рыночной экономике переосмысляются и цели школьного образования, планируемые результаты и критерии их оценки, видоизменяется структура и процесс образовательной деятельности. Работа педагогических коллективов современной школы направлена на поиски новой образовательной парадигмы, обеспечивающей не только формирование знаний и умений школьников, но и развитие их самостоятельности, познавательной активности, критичности мышления, рефлексивных способностей и, как отмечено в концепции модернизации российского образования, чувства личной ответственности за собственную судьбу и развитие страны.

Одной из наиболее перспективных линий в развитии образования является идея непрерывности образования на протяжении всей жизни человека, сущностными характеристиками которого являются гибкость и разнообразие, доступность во времени и пространстве. Приверженность этой идее способствует выработке у человека умения адаптироваться к изменениям в профессиональной деятельности, обеспечивает ему понимание самого себя и окружающей среды, содействует успешному выполнению им его социальной роли, является важным условием непрерывного развития личности. Задача педагога заключается в том, чтобы привить обучающимся вкус к познавательной деятельности, научить способам получения знаний, развивая тем самым потребность мыслить, непрерывно учиться, творить.

В современных условиях резко возросло значение формирования гражданского, правового, экономического, экологического сознания учащихся, ценностного отношения к национальной культуре, что предполагает поиск новых подходов и механизмов осуществления образовательной деятельности и управления школой. Общеобразовательная школа включена в целую систему федеральных экспериментов в рамках модернизации отечественного образования-

эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, профилизация старшей ступени общего образования, введение института единых государственных экзаменов (ЕГЭ), участие в целевых федеральных программах, создание образовательных округов, введение нормативного (подушевого) финансирования общеобразовательных учреждений и государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) в системе высшего образования и т.д.

Указанные процессы, провозглашение автономности образовательных учреждений, предоставление им больших прав ведет к усилению ответственности их руководителей и необходимости повышения их компетентности в разных областях управленческой деятельности - организационной, правовой, экономической, коммуникативной и др. Мы согласны с утверждением K.M. Ушакова, что работа школы в условиях нестабильности, неоднородности и ограниченности ресурсов актуализирует обращение ее директора к использованию ситуационного подхода и способствует усилению внимания к поведенческому аспекту управленческой деятельности.

Структурная перестройка любой системы предполагает реорганизацию процесса, в ходе которой изменяются роли и функции его участников. Исследование вопроса о становлении и функциональном развитии профессионального статуса директора школы, анализ современных реалий и сопоставление полученных данных с целями и задачами модернизации российского образования на рубеже XX и XXI веков способствовали выявлению особенностей управленческой деятельности директора школы в современных условиях

1. Усложнение управленческой деятельности директора школы в связи с социально обусловленной модификацией имевшихся и появлением новых функций в его работе, что проявляется в необходимости:

а) установления более широкого спектра связей с социальной средой (представительская функция);

б) решения проблемы формирования ценностно-ориентационного единства и создания благоприятного психологического климата в коллективе в условиях переживаемого страной системного кризиса переходного периода (социально-психологическая функция);

в) большей включенности в процесс формирования локальных правовых и юридических актов, разработки стратегии развития школы, научно-методического обеспечения инновационных процессов (Устав школы, концепции, программы, положения и т.д.) в условиях расширения самостоятельности образовательных учреждений (юридическо-правовая, стратегическая, инновационная функции);

г) обеспечения безопасности членов школьного коллектива (жизнесбере-гающая функция);

д) поиска источников дополнительного финансирования в условиях дефицита финансирования системы образования и расширяющихся возможностей использования внебюджетных средств (финансово-экономическая функция) и др.

2. Расширение в школе совокупного субъекта управления в связи с ориентацией на государственно-общественное управление, усилением партисипатив-ного характера управления школой. В структуру управления школой входят следующие взаимосвязанные и взаимодействующие блоки: а) общественное управление (Совет школы, попечительский совет, управляющий совет и т.д.), б) административное управление (директор школы, его заместители и помощники), в) педагогическое коллегиальное управление (педагогический совет, методический совет, методические объединения, кафедры и т.д.), г) ученическое самоуправление (ученические организации и сообщества).

3. Усиление творческого характера управленческой деятельности директора школы в связи с приданием большей самостоятельности школе на фоне нестабильного развития общества в переходный период, что влечет необходимость большей активизации руководителя как субъекта своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности.

4. Проявление тенденции к профессионализации управленческой деятельности директора школы, что предполагает ориентацию системы дополнительного профессионального образования на организацию его профессиональной переподготовки.

Анализ теории и практики управления школой, результаты теоретико-экспериментальной работы, выявленные особенности управленческой деятельности директора школы позволили обозначить современные требования, предъявляемые к его деятельности (и, соответственно, определяющие задачи и содержание повышения его квалификации):

- постоянное видение и нацеленность на решение стратегических задач, организация разработки концептуальных программ по достижению этих задач с учетом конкретных условий работы школы с одновременной концентрацией внимания и усилий на конкретных делах, конструктивной работе по методологическому, педагогическому, нравственному, организационному обеспечению образовательного процесса;

- нацеленность на формирование нового педагогического мышления членов коллектива, развитие их творческого потенциала, привитие интереса и вкуса к исследовательской деятельности, теоретическому осмыслению накопленного опыта; создание условий для становления и развития творческой индивидуальности учителя;

- восприимчивость ко всему прогрессивному, потребность к востребованию передовых управленческих и педагогических идей и находок;

- организация поиска и осуществление на практике оптимального сочетания централизации и децентрализации в процессе управления школой;

- принятие управленческих решений с учетом мнений членов школьного коллектива (педагоги, учащиеся, родители, общественность), специфики складывающейся ситуации в условиях предоставления школе большей самостоятельности и прав;

умелое использование мотивации членов школьного коллектива к качественной работе в условиях становления государственно-общественной системы управления, ориентации на гуманизацию всех сторон жизни школы;

отказ от командно-административного стиля управления, осознание необходимости формирования индивидуального стиля управленческой деятельности, обусловленного спецификой школьного коллектива и особенностями личности самого директора школы;

- создание условий для установления в коллективе гуманистических отношений, атмосферы подлинного сотрудничества, ориентация на изжитие в работе школьною коллектива проявлений догматизма и бюрократизма, черт конформизма и бездумной исполнительности;

широкое использование интеллектуального, нравственного, организационного потенциала общественных институтов в едином совместном воспитательном процессе учащихся школ;

развитие в себе таких черт современного профессионального мышления, как: открытость личности ко всему новому, восприятие современного мира целостно, во всех его взаимосвязях и многообразии, установка на гуманистические ценности при принятии решения; реализм в подходе к возникающим проблемам и преодоление одномерного "черно-белого" мышления; гибкость мышления, выражающаяся в умении видеть альтернативные пути решения сложных и противоречивых проблем и в стремлении преодолевать сложившиеся стереотипы; критичность мышления, рефлексивное осмысление жизненного и профессионального опыта в контексте общечеловеческих ценностей.

Таким образом, изучение вопроса становления и развития профессионального статуса директора школы, выявление особенностей и требований, предъявляемых к его деятельности в современных условиях способствовали переходу к рассмотрению проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса

В третьей главе - "Повышение квалификации директора школы" -спроектирована дидактическая модель повышения квалификации директора школы, в основе которой лежит компетентностная модель его управленческой деятельности (уровень должного). В этой главе также изучаются и анализируются в рамках констатирующего эксперимента затруднения в управленческой деятельности директора школы (уровень сущего). Сопоставление этих двух уровней способствовало определению целей и содержания формирующего этапа исследования.

Как уже отмечалось, развитие профессионального статуса директора школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональной компетентности директора школы", анализ динамики этих изменений и позволил построить компетентностную модель управленческой деятельности директора школы в современных условиях, состоящую из трех блоков компетенций - общедеятельностного, общеуправленческого и управлен-ческо-педагогического (в соответствии с философской триадой "всеобщее -

особенное - единичное"), каждый из которых имеет свой состав описанных компетенций.

Общедеятельностный блок включает компетенции, реализующиеся как в процессе жизнедеятельности руководителя школы, так и его профессиональной деятельности (уровень всеобщего). Внутри этого блока выделяются следующие компетенции: социальная, ценностно-смысловая, валеологическая, когнитивная (теоретико-методологическая, познавательно-информационная), операционно- ^

технологическая, коммуникативно-конфликтологическая, этическая, в рамках которой рассматриваются и профессионально значимые личностные качества директора школы.

Общеуправленческий (управленческо-процессуалъный) блок включает '

процессуальные действия директора школы (уровень особенного), т.е. управленческие процедуры в логике управленческого цикла, выступающие в роли компетенций: педагогический анализ (внешней и внутришкольной информации), целеполагание (прогнозирование), принятие управленческого решения (планирование как частный случай принятия управленческого решения), организация (включающая регулирование и корректировку), контроль (как элемент налаживания обратной связи и получения информации для анализа).

Управленческо-педагогический (управленческо-содержательный) блок выстроен на основе учета особенностей школы как сложного социально-педагогического объекта управления (уровень единичного). В нем отражена структура внутришкольного управления в виде совокупного субъекта управления и место в ней руководителя школы, характер, особенности и содержание его деятельности в условиях обновления школы. Этот блок включает следующие содержательные функции управленческой деятельности директора школы (функции-задачи), выступающие и в качестве ключевых профессиональных компетенций: социально-педагогическая, юридическо-правовая, организационно-педагогическая, исследовательская (инновационная), финансово-экономическая, социально-психологическая, педагогическая.

В условиях ориентации общества на гуманистические ценности в ранг приоритетных выходят социально-психологические аспекты управленческой деятельности и, соответственно, формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности руководителя школы как важной составляющей компетентностной модели его деятельности. Нам близки идеи В.Ю Кричевского, который, разрабатывая парадигму внутришкольного управления, представляет профессиональную деятельность директора школы как г процесс формирования, организации, координации, согласования межличностных гуманных, демократических отношений, уровень которых создает и определяет условия свободного духовного развития личности в школе.

Теоретическая и практическая значимость компетентностной модели управленческой деятельности директора школы состоит в том, что она выступает основой для моделирования дидактической модели повышения квалификации директора школы в современных условиях, трансформируясь в педагогические цели, содержание, формы и методы, критерии оценки эффективности этого процесса.

Цель повышения квалификации директора школы в современных условиях рассматривается как процесс, направленный на его личностный и профессиональный рост, предполагающий развитие творческого потенциала в различных видах деятельности, подготовку компетентного, профессионально мобильного руководителя, способного мыслить масштабно, видеть перспективу, работать на нее, осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики управляемой им школы.

Содержание повышения квалификации директора школы выстраивается на основе блоков компетентностной модели его управленческой деятельности (общедеятельностный, общеуправленческий, управленческо-педагогический) и включает, соответственно, три интегративных блока модулей повышения его квалификации - общий, общепрофессиональный, специальный. При проектировании содержания повышения квалификации директора школы мы исходили из следующих положений:

1. В современной ситуации просматривается процесс дальнейшего развития профессионального статуса руководителя школы, повышение его роли в изменяющихся условиях. Это предполагает: знание руководителем современных требований к директору школы, правовых основ управленческой деятельности, формирование у него профессионального мышления, соответствующих профессионально-личностных качеств, умений и навыков личной и профессиональной рефлексии.

2. Образовательное учреждение выступает как сложная, социально-педагогическая и самоорганизующаяся на определенных стадиях развития подсистема более общей системы. Это предполагает: знание и понимание директором школы особенностей и тенденций развития общества, системы образования и школы в современных условиях, сути синергетических идей, познание ценностей и смыслов ноосферного внешнего окружения и необходимости налаживания отношений с внешней средой, формирование теоретико-методологической компетентности директора школы.

3. Достижение задач, стоящих перед современной школой, и непрерывное развитие всех ее компонентов как динамической системы - целей, процессов, людей, ресурсов - является стратегической (глобальной) целью управленческой деятельности руководителя школы. Это предполагает: знание руководителем целей и принципов организации образовательного процесса, современных образовательных технологий, особенностей управления развитием инновационных процессов и творческого потенциала педагогических кадров, владение нормативно-правовыми и финансово-экономическими основами управления школой.

4. Управленческий цикл выступает в качестве логической и содержательно-технологической основы деятельности руководителя школы. Это предполагает: знание директором школы закономерностей и принципов, содержания, форм и методов управления образовательным учреждением, основных положений образовательного менеджмента.

5 Г ибкий, ситуационно-динамический стиль общения в условиях провозглашения гуманистических ценностей и демократических отношений становит-

ся преобладающим и приоритетным в управленческой деятельности руководителя школы. Это предполагает: знание руководителем социально-психологических аспектов управленческой деятельности, "поведенческих" отраслей науки (конфликтология, имиджиология и др.).

Переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей направленности обучения просматривается не только в содержательном, но и в технологическом аспектах процесса повышения квалификации директора школы, ориентируя педагогов на использование разнообразных технологий, форм и методов обучения (проблемно-рефлексивных, когнитивных, креативных, интерактивных и др.), которые нацелены на организацию опыта различных видов деятельности и эмоционально-личностных отношений (в форме личностных «

ориентаций) руководителей школ. Сама постановка вопроса в выражениях "организация опыта ... (деятельности, отношений и т.д.)" высвечивает наряду с существующими новые роли преподавателя системы повышения квалификации, который выступает как лектор, консультант, организатор, воспитатель, эксперт, тьютор, фасилитатор.

В современной дидактике существуют различные подходы к классификации методов обучения. Всякая классификация условна и при разделении, например, методов на репродуктивные и продуктивные исследователи понимают, что любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы, поэтому можно говорить о мере присутствия, соотношении рутинного и творческого в тех или иных способах деятельности по достижению поставленных задач. Специфика цели и задач в системе повышения квалификации директора школы ориентирует на приоритетное использование продуктивных методов обучения, среди которых в научной литературе выделяют такие, как когнитивные (исследовательские), креативные (нацелены на создание новой собственной продукции), оргдеятельностные (игровые) и др.

Современные реалии подводят нас к необходимости применения в системе повышения квалификации директора школы широкого спектра форм и методов обучения, варьируя их с учетом потребностей обучаемых: лекционный вариант - при высокой потребности в сжатой информации; тренинговый - при необходимости сформировать определенные навыки; самостоятельная работа - ч

при наличии высокой мотивации, желании работать в индивидуальном темпе, отсутствии времени для работы в группе; консультативный режим работы -при необходимости решения ситуации с учетом специфики потребностей директора школы и особенностей школьного коллектива (конкретный анализ кон- ' кретной ситуации); дискуссия - при необходимости решения проблемного вопроса, сопоставления своей точки зрения с позициями коллег и т.д.

В современных условиях перехода системы повышения квалификации от экстенсивной к интенсивной парадигме образования в рамках становления информационного общества наметились определенные тенденции при использовании технологий, форм и методов обучения:

- ориентация на проблемное построение процесса повышения квалификации не только в содержательном, но и в организационном плане;

- обеспечение оптимального соотношения различных форм и методов обучения на основе учета индивидуальных особенностей обучающихся;

- увеличение объема проблемных лекционных занятий, продуктивных методов и интерактивных технологий обучения;

- использование информационно-коммуникационных технологий обучения;

- усложнение функций педагогов в процессе использования широкого спектра современных форм и методов повышения квалификации руководителей школ.

Следующим дидактическим компонентом модели повышения квалификации директора школы является оценка результатов образовательного процесса. Проблема определения и выбора критериев эффективности повышения квалификации, являясь одной из важных и трудных, выступает в качестве предмета анализа практически всех ученых, выходящих на исследование вопросов развития системы повышения квалификации кадров. Так Е.П.Тонконогая, предлагает следующие три группы критериев: когнитивные, деятельностные (изменение целенаправленности деятельности, реализация управленческого цикла, изменение стиля деятельности самого руководителя, изменение психологического климата), личностные (изменение самосознания, личностной позиции, появление новых потребностей в самообразовании, удовлетворенность обучением).

В качестве оценки результатов повышения квалификации в спроектированной дидактической модели используются такие критерии, как результативность, оптимальность и удовлетворенность. Показатели критерия "результативности" отражают интегрированную структуру профессиональной компетентности директора школы, которая в исследовании рассматривается в логике основных слагаемых деятельности, т.е. включает такие компоненты, как потреб-ностно-мотивационный (наличие адекватных современным целям и задачам мотивов управления школой, влияние на ценностные ориентации), когнитивный (наличие системы знаний, их приращение и актуализация для успешного осуществления управленческой деятельности), операционно-деятельностный (объем и полнота умений, их устойчивость и действенность, наличие системы умений и навыков осуществления поставленных задач) и личностный (влияние на развитие самосознания, нацеленность на непрерывный процесс развития личностных качеств, способностей и готовности к осуществлению успешной управленческой деятельности).

Критерий оптимальности, основанный на идее осуществления ресурсосберегающей (в т.ч. здоровьесберегающей) образовательной парадигмы, предполагает достижение образовательных целей при наименьших психофизических, временных, материальных и других ресурсных затратах субъектов образовательного процесса. При этом акцент делается на гносеологическом аспекте образовательного процесса, разрабатываемом в философских и психолого-педагогических исследованиях, что предполагает необходимость изучения и учета закономерностей познавательной деятельности как важной составляющей не только любого образовательного процесса, но и управленческой деятельно-

сти директора школы. При этом важно стремиться достичь высшего уровня (самопознания в деятельности, позволяющего человеку отрефлексировать не только необходимость достижения результата - первый (классический) уровень познания, и оценивания затрат (средств) в процессе деятельности - второй (неклассический) уровень, но и выйти на третий, высший (постнеклассический) уровень познания - постижение смысла, цели, необходимости осуществления деятельности. Достижение высшего (смыслового) уровня (само)познания в процессе любой деятельности позволяет личности рационально конструировать свой жизненный путь, выстраивать партнерские отношения, быть успешным в профессиональной деятельности.

Что касается критерия удовлетворенности образовательным процессом, то он должен распространятся на всех субъектов образовательного процесса.

Таким образом, в основу оценки результатов повышения квалификации руководителей школ были положены в соответствии с разработанной дидактической моделью такие критерии как результативность (повышение уровня профессиональной компетентности директора школы в соответствии с вышеназванной ее интегрированной структурой), оптимальность (выбор классической, неклассической или постнеклассической концепции в процессе познавательной и управленческой деятельности) и удовлетворенность процессом обучения как директоров школ (соответствие полученных результатов их потребностям, запросам и ожиданиям), так и преподавателей (соответствие поставленных ими целей и полученных результатов при ориентации на повышение планки достижений руководителей).

Необходимость апробации дидактической модели повышения квалификации директора школы определила следующий этап в исследовательской работе - изучение и анализ потребностей и затруднений директоров школ, выявление причин их возникновения и, соответственно, внесение корректив в процесс повышения их квалификации.

Достаточная по времени продолжительность эксперимента позволила нам не только выявить основные затруднения руководителей школ, но и проанализировать их в сравнительно-хронологическом аспекте. Так, полученные с помощью корреляционного анализа зависимости между положительной оценкой заместителями директоров школ и учителями управленческой деятельности директора школы в целом и удовлетворенностью отдельными ее аспектами свидетельствуют о незначительных расхождениях мнений обеих категорий экспертов. Как для заместителей директоров школ, так и для учителей наиболее значимым признаком при положительной оценке руководителя школы оказалась его деятельность по обеспечению условий для создания системы работы с педагогическими кадрами и здорового микроклимата в коллективе. И если сами директора школ в начале 90-х годов прошлого века присваивали этому виду деятельности лишь восьмое место в проранжированном списке испытываемых ими затруднений, то в начале текущего столетия они поставили этот параметр уже на пятое место, что свидетельствует, в определенной степени, об осознании ими важности этого аспекта их управленческой деятельности. На это указывает и наблюдаемый процесс возрастающего интереса директоров школ к социаль-

но-психологическим аспектам управления, конфликтологии как науке о разрешении и предупреждении конфликтов (выбор тем выпускных работ, спецкурсов).

Оценка экспертами управленческой деятельности директора школы в целом зависит и от его умения организовать деятельность различных организаций и категорий членов школьного коллектива, в том числе и собственную деятельность. Сопоставляя результаты самооценки директоров школ и экспертной оценки (как заместителей директоров школ, так и учителей), мы убеждаемся, что наибольшие затруднения у руководителей школ вызывает их деятельность по организации своего собственного труда и это положение сохраняется уже на протяжении многих лет. Поэтому не случайно именно этот аспект деятельности директора школы по признаку "организация работы различных категорий членов школьного коллектива (в том числе и своего)", наиболее коррелирует с общей положительной оценкой управленческой деятельности директора школы, как его заместителями, так и учителями (для установления корреляционной связи между удовлетворенностью респондентами деятельностью директора школы в целом и различными ее аспектами использовался конкретизирующий вопрос "Если бы Вам представилась возможность, выбрали бы Вы директора Вашей школы вновь на эту должность? ").

Проблемы директора школы, связанные с организацией своего труда, способствуют и увеличению продолжительности его рабочей недели, которая по полученным нами данным составляет в среднем 74 часа. Если сопоставить эти результаты с ранее опубликованными, согласно которым продолжительность рабочей недели директора школы колебалась в интервале от 60 до 70 часов (В.Ю.Кричевский, 1993 год), то можно сделать вывод о проявлении тенденции к ее увеличению.

Анализ затруднений директоров школ в ходе констатирующего этапа эксперимента, в котором в качестве респондентов выступали различные категории участников образовательного процесса, показал недостаточный уровень развития таких компетенций, как теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической, что и было учтено в ходе формирующего этапа эксперимента.

В четвертой главе - "Пути и средства реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы"- описывается процесс формирующего этапа эксперимента. Изучение и анализ в ходе констатирующего этапа эксперимента затруднений директоров школ в процессе управленческой деятельности и их динамики позволили выявить как сами затруднения, так и причины их возникновения (что способствовало внесению корректив в процесс повышения их квалификации):

- отсутствие системности в работе директора школ, недостаточное развитие субъектности, недооценка демократических форм управления, неумение правильно организовать свой труд и деятельность своих подчиненных, что объясняется недостаточным уровнем их теоретико-методочогической компетентности;

- недостаточная ориентация на соблюдение баланса между процессами функционирования (сохранения) и развития (разрушения стереотипов, обновления, внедрения инноваций) при управлении школой, внедрение инноваций в образовательный процесс, что ориентирует на повышение их инновационно-исследовательской компетентности;

- злоупотребление авторитарным, административно-командным стилем управления, что объясняется недостаточным уровнем развития культуры общения, и нацеливает на повышение их коммуникативно-конфликтологической компетентности

С учетом полученных результатов и была организована в экспериментальном режиме работа с директорами школ по повышению их профессиональной компетентности. При этом использовались и описаны разнообразные формы и методы организации обучения руководителей школ: лекции, семинары, спецсеминары, проблемные семинары, практикумы и стажировки в школах, лабораторно-практические занятия, диагностические формы (проблемное поле, анкетирование), круглые столы и дискуссии, деловые игры ("Описание управленческого опыта", "Алгоритм принятия управленческого решения"), моделирование и решение управленческих и педагогических ситуаций, обмен управленческим опытом (презентация, клуб общения коллег), консультации, написание выпускных работ (для начинающих) и разработка программ развития школы, выпускных проектов и дипломных работ (для опытных руководителей), разнообразные формы отчетности и контроля и т.д.

Необходимость повышения теоретико-методологической компетентности руководителей образовательных учреждений усиливается тем обстоятельством, что возникновение ситуации нестабильности, неопределенности, несвоевременного решения многих вопросов и рассо! ласование позиций в верхних эшелонах власти в условиях переходного периода способствует изменению профессионального статуса руководителя образовательного учреждения: усложняются и увеличиваются его функции, возрастает необходимость решения им новых вопросов - социально-педагогических, правовых, экономических и других. Как известно, кто берется за решения частных вопросов без предварительного решения общих, тот на каждом шагу будет "натыкаться" на эти общие вопросы, поэтому мы рассматриваем повышение теоретико-методологической компетентности директора школы как современную приоритетную тенденцию в системе повышения их квалификации.

Как показывает практика работы, для повышения инновационно-исследовательской компетентности руководителей школ важно использовать помимо уже названных такие формы и методы работы, как обзор новой литературы, консультирование, экспертиза концепций развития и комплексно-целевых программ конкретных образовательных учреждений, выездные занятия, совместная подготовка тезисов выступлений на ежегодной научно-практической конференции по проблемам управления образованием, статей для опубликования в журналах и т.д. В процессе налаживания обратной связи после прохождения курсовой подготовки руководители школ отмечают, что "они осознали, что управленческая деятельность, как и педагогическая, по своей су-

ти является исследовательской". Этот вывод является гарантом того, что руководитель будет стремиться к раскрытию исследовательского потенциала педагогов, осознав всю глубину мысли А. Дистервега о том, что "без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности".

На кафедре научных основ управления образованием стало традицией проведение итогового занятия в форме конференции или "круглого стола", в рамках которых обсуждаются и условия эффективности осуществления инновационных процессов в стране, регионе, образовательном учреждении. Конструктивные идеи и результаты обсуждения предлагается обсудить на коллегиях департамента образования, научно-практических конференциях.

Так, по итогам проведения одной из научно-практических конференций по проблемам управления школой участники секции "Инновации в образовании", руководителем которой являлся диссертант, констатировали, что интенсификация инновационных процессов должна стать одним из ведущих звеньев в системе образования региона. Чтобы облегчить весь путь движения новшеств от разработки и экспериментальной апробации до широкого освоения в образовательной практике, необходимо формировать новые экономические механизмы, призванные стимулировать инновационную активность; вырабатывать новые подходы к организации научных исследований и разработок; выстраивать специальную инфраструктуру поддержки инновационных движений.

Важность повышения коммуникативно-конфликтологической компетентности директоров школ объясняется тенденцией возрастания конфликтности в обществе и его подсистемах в условиях провозглашения перехода к демократическому обществу. Это происходит потому, что определенная группа интересов, вытесненная под прессом тоталитарной системы, в процессе провозглашения свободы выбора активизируются, переходя в область общественного сознания (можно повлиять на выбор или назначение того или иного руководителя; опротестовать принятое управленческое решение с учетом того, что любая ситуация характеризуется, как правило, наличием нескольких вариантов эффективного решения). Поэтому руководителю важно овладеть механизмами управленческой деятельности, которые позволяют решать конфликтные ситуации демократическим путем, используя такие "институты согласия", как голосование, переговоры, компромисс, консенсус и др. В настоящее время конфликтология вышла на новый виток в своем развитии и решает задачи не только управления и разрешения конфликтов, но и их предупреждения согласно принципам: "Кто не предвидит проблем, тот не управляет", "Не предвидя дальние проблемы, будешь иметь ближние трудности".

Все это способствовало разработке нами наряду с курсом "Теоретико-методологические основы управления современной школой" спецкурса "Конфликтология как наука об управлении, разрешении и предупреждении конфликтов", который читается для руководителей школ в течение нескольких лет на кафедре научных основ управления образованием ИПК и ППРО Тульской области и программа которого приводится в диссейПру^и иЦ^ЙШЙУМИ <РУК0" водителей школ используются помимо лекций пшктич^до^до-рвюдя, тесты,

1 С.1Нт*|>ву*г »

! 09 Я» _1

тренинги, деловые и ролевые игры, решение конфликтных ситуаций и другие формы и методы повышения квалификации руководителей. Так, в процессе проведения практических занятий по решению конфликтных ситуаций слушатели нередко предлагают для анализа ситуации из опыта их управленческой деятельности, чтобы проверить эффективность принятого решения по разрешенной ситуации или получить советы коллег по ситуациям, находящимся еще в стадии разрешения. При этом дается установка на необходимость четкого, грамотного формулирования ситуации, логического ее описания, что, как показывает практика, вызывает трудности у определенной части руководителей школ. Поэтому одновременно осуществляется и процесс обучения руководителей моделированию ситуаций, включающий несколько этапов: выявление и постановка проблемы, определение объема необходимой информации, разработка модели ситуации, определение возможных вариантов ее решения, оформление.

В процессе организации работы по анализу и решению конфликтных ситуаций нами был составлен и предложен руководителям школ алгоритм действий, который они могут использовать как в учебном процессе, так и в управленческой деятельности, и который включает следующие описанные в диссертации блоки: информационный, аналитический, целевой, проектировочный, организационный, корректирующий, контролирующий и прогностическо-профилактический.

Как отмечают руководители, предлагающие для решения конфликтные ситуации из собственного опыта работы, полученные от коллег варианты их разрешения являются для них нередко новыми. Это объясняется деструктивным воздействием фрустрационного состояния, в котором часто находится руководитель в условиях превышения его индивидуального уровня толерантности к фрустрации, что проявляется в перенапряжении и его последствиях на различных уровнях: физическом (чрезмерная мобилизация энергии ведет к нарушению координации усилий), психическом (эмоциональное перевозбуждение создает условия для потери контроля над ситуацией), когнитивном (возникающие когнитивные ограничения способствуют тому, что руководитель не видит альтернативных путей из-за сужения сознания).

При налаживании обратной связи о результатах проведенной работы в процессе рефлексивной деятельности директора школ отмечают, что в процессе овладения содержанием указанного курса у них формируются умения выстраивать конструктивные деловые отношения с партнерами по общению, находить эффективный стиль управленческой деятельности и корректировать его по мере необходимости, оценивать и прогнозировать социо-психологические последствия взаимодействия с людьми и принятия управленческих решений, выходить на осознание своих личностных и профессиональных ресурсов развития и понимание необходимости их расширения.

В пятой главе - "Организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации директора школы" - показана динамика повышения компетентности директора школы в ходе образовательного процесса и раскрыты выявленные условия эффективности реализации дидактической модели повышенйя егр'.'йййЖфикаЬи^.

Особенностью формирующего этапа эксперимента являлось то, что одни и те же группы руководителей школ одновременно выступали в качестве контрольных (на этапе проведения диагностических срезов до курсов) и экспериментальных (на этапе отслеживания результатов повышения квалификации после обучения на курсах). Основной задачей экспериментальной работы являлась апробация спроектированной дидактической модели повышения квалификации директора школы по критериям и показателям, описанным в модели: ' результативность, оптимальность, удовлетворенность.

Обобщенные результаты, полученные после обработки данных в процессе осуществления экспериментальной работы с использованием различных мер тодов исследования, свидетельствуют о приращении управленческих знаний и умений руководителей школ после прохождения курсов повышения квалификации. Так, наблюдается увеличение средних баллов по повышению компетентности руководителей школ при реализации основных управленческих функций в логике управленческого цикла: педагогический анализ информации и постановка целей - 0,41; планирование работы - 0,55; организация работы -0,46; регулировка и корректировка - 0,41; учет и контроль - 0,5. Особое внимание было уделено выявленным по результатам констатирующего этапа эксперимента "западающим" видам компетенций, по которым в процессе формирующего его этапа достигнут более высокий прирост средних баллов (этим аспектам уделялось больше внимания как "западающим"): коммуникативно-конфликтологическая компетентность - 0,76, теоретико-методологическая компетентность - 0,68, инновационно-исследовательская компетентность -0,63.

Для определения эффективности процесса повышения квалификации директоров школ мы адаптировали подходы Н.В.Кузьминой, выделяющей репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни педагогической деятельности, которые хорошо "ложатся" на управленческую деятельность:

репродуктивный (критический) уровень - руководитель управляет школой, используя в своей деятельности полученную по разным каналам информа-/ цию о школе и процессах управления ею, не всегда адаптируя ее к особенно-

стям образовательного учреждения и его коллектива;

адаптивный (средний) уровень - руководитель трансформирует информацию и осуществляет управленческую деятельность с учетом специфики шко-•> лы, школьного коллектива, целей и задач работы;

локально-моделирующий (высокий) уровень - руководитель проектирует, моделирует и реализует отдельные аспекты своей деятельности и работы школы с учетом перспективного ее развития;

системно-моделирующий (оптимальный) уровень - руководитель системно проектирует, моделирует и реализует свою управленческую деятельность и работу школы с целью опережающего ее развития на основе прогнозирования, учета основных тенденций развития мирового сообщества, российского общества, системы образования и школы как ее базового звена

Свыше 60% директоров школ поднимаются на уровень выше того, который имели до курсов; достоверность самооценки директоров школ проверялась как посредством использования экспертной оценки их деятельности заместителями директоров школ, учителями, руководителями органов управления, так и в процессе отслеживания отдаленных результатов повышения их квалификации в ходе комплексного изучения их деятельности диссертантом.

Под нашим руководством были предприняты также исследования на уровне выпускных и дипломных работ руководителей школ Тульской области (всего свыше 400 работ директоров и заместителей директоров школ). За последние годы наметилась тенденция возрастания интереса руководителей школ к социально-психологическим вопросам управленческой деятельности, проблемам управления инновационными процессами, организации исследовательской работы и выбора ими соответствующих тем для выпускных работ по результатам повышения квалификации. При этом мы используем написание аттестационной работы руководителями школ как обучающую форму организации исследовательской деятельности. Учитывая, что повышение квалификации проходят и директора школ и их заместители, мы практикуем также руководство написанием комплексных работ, авторами которых является члены администрация одной школы, что способствует, среди прочего, выработке умений работать в команде, в том числе и при организации исследовательской работы.

При оценивании эффективности используемых форм контроля по результатам курсовой подготовки, по мнению руководителей школ, такая форма, как написание и защита выпускных работ занимает первое место (51%), самоконтроль - второе (26%), творческие отчеты - третье (16%), экзамены и зачеты -четвертое место (1,7%).

При определении эффективности процесса повышения квалификации руководителей школ использовался комплекс методов педагогического исследования: проводимые в рамках мониторинга образовательного процесса диагностические срезы "на входе" и "выходе", наблюдение, беседы, монографическое изучение деятельности директоров школ, анализ школьной документации, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, статистическая обработка данных, анализ участия руководителей школ в научно-практических конференциях разного уровня, а также результаты таких специфических форм занятий как "проблемное поле", "презентация" и т.д.

Основываясь на методологическом положении о необходимости обеспечения непрерывности повышения квалификации руководителей школ (во взаимосвязи курсового, межкурсового периодов и самообразования), оценка результативности этого процесса осуществлялась также в ходе проведения семинаров в межкурсовой период на базе школ директоров, которые прошли курсовую подготовку; участия диссертанта в комплексно-целевых проверках работы отделов управления образованием и образовательных учреждений; совместной с руководителями школ подготовки и проведения научно-практических конференций; подготовки руководителей к конкурсу "Лидер в образовании" и т.д. Так, диссертант являлся научным консультантом представителя Тульской области на Всероссийском конкурсе "Лидер в образовании - 2003", который занял

первое место в номинации "Общественно-государственные формы управления образованием".

Таким образом, апробация в ходе формирующего этапа эксперимента дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, а также положительные изменения в управленческой деятельности и профессиональном поведении многих руководителей школ в послекурсовой период, успешная образовательная деятельность возглавляемых ими педагогических коллективов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов и позволяют полагать, что спроектированная модель эффективна.

В ходе экспериментальной работы были выявлены условия эффективности реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса:

социально-исторические - система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям личности (соблюдение прав обучающихся на повышение квалификации, выбор соответствующего учреждения, государственная поддержка и т.д.), общества и государства с учетом специфики переживаемого периода (формирование единого образовательного пространства на международном, российском и региональном уровнях; ориентация на реализацию концепции непрерывного образования и т.д.).

психолого-педагогические - нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней по-требностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексии; ориентация на развитие их субъ-ектности; нацеленность на человекоцентристскую парадигму образования;

организационно-педагогические - разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности > управленческой деятельности директоров школ и учете их затруднений, обес-

печивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частей;

^ дидактические - процесс повышения квалификации руководителей школ

должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъектно-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса.

Важным условием качественного повышения квалификации директоров школ является соблюдение специфических (андрагогических) дидактических принципов, в которых отражена специфика субъектов образовательного процесса, целей, содержания, форм, методов и оценки результатов повышения ква-

лификации руководителей школ: преемственность и непрерывность образования и саморазвития руководителей школ; научность и интегративность обучения; системность и методологичность; актуальность и опережающее обучение; осознанная личностно-профессиональная "контекстность" обучения (A.A. Вербицкий); проблемная ориентированность; оптимальность; приоритетность интерактивных технологий и продуктивных методов обучения; использование жизненного и профессионального опыта обучающихся (как при обучении, так и при взаимообучении); индивидуализация обучения; взаимообучение; приоритет самостоятельных форм обучения; обеспечение объективной обратной связи с использованием различных ее форм и др.

Таким образом, как показало исследование, эффективному осуществлению процесса повышения квалификации директоров школ способствует наличие таких качественных его характеристик как целостность, системность, методологичность, преемственность, непрерывность, междисциплинарность, интег-рированность, проблемность, прогностичность, реалистичность, адаптирован-ность, креативность, инновационность и др.

В "Заключении" подведены общие итоги и сформулированы основные выводы по результатам проведенного исследования:

В диссертации показано, что модернизация российского образования и школы как его базового звена в начале третьего тысячелетия, обусловленные ориентацией страны на демократические, гуманистические ценности и переход к рыночной экономике, предопределяют необходимость обновления всех сторон жизни школы, формирования государственно-общественной системы управления ею. Эти реалии непосредственным образом сказываются на управленческой деятельности руководителя школы и, соответственно, ставят новые задачи перед системой повышения квалификации управленческих кадров.

Выявлены и классифицированы по пространственно-временному признаку функции повышения квалификации директора школы: компенсаторная (нацеленность на прошлое), адаптивная (нацеленность на настоящее), развивающая (нацеленность на будущее).

Определено, что при исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компетентностный, андра-гогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

Установлено, что характерной чертой кризисного, противоречивого, переходного этапа развития общества и школы как его подсистемы является дальнейшее развитие профессионального статуса директора школы; в исследовании уточнено понятие "профессионального статуса директора школы".

Выявлено также, что успешность процесса повышения квалификации директора школы во многом зависит от учета при его проектировании особенностей и содержания управленческой деятельности руководителя школы, что

предопределяет необходимость постоянного и системного отслеживания динамики развития его профессионального статуса. Системный подход только в соединении с социально-историческим приобретает черты диалектического подхода, поэтому в исследовании предпринят исторический анализ развития профессионального статуса директора школы, позволивший выделить несколько этапов в его становлении и развитии и описать присущие каждому из них характерные черты.

Проанализированы основные подходы и принципы российской образовательной политики, обозначенные в принятых в конце XX - начале XXI века документах; определены факторы, предопределяющие особенности управленческой деятельности директора школы в современных условиях и описаны требования, предъявляемые к нему, которые влияют на цели, содержание и технологию повышения квалификации руководителя школы.

С учетом результатов анализа и на основе использования комплекса разнообразных подходов в процессе исследования спроектирована компетентно-стная модель управленческой деятельности директора школы (состоит из трех блоков компетенций: общедеятельностного, общеуправленческого и управлен-ческо-педагогического), которая явилась основой для разработки дидактической модели повышения его квалификации, включающей такие компоненты как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, и ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы.

Для определения эффективности процесса повышения квалификации директоров школ определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный).

Установлена по результатам экспериментальной работы неадекватность профессиональной компетентности части директоров школ изменившимся условиям управления, что проявляется, в частности, в недостаточном уровне развития: а) методологической культуры руководителей школ, что ведет среди прочего к субъективизму в управленческой деятельности; б) умений организовать работу школы в инновационном режиме, что создает трудности в осуществлении работы школы в режиме развития; в) умений и навыков общения в условиях становления гуманистических ценностей и демократических отношений, что создает почву для возникновения конфликтов. С учетом этого в рамках формирующего этапа эксперимента была организована и описана в диссертации работа по повышению теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности директоров школ.

Отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов ма-

тематической статистики, позволило подтвердить эффективность спроектированной дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Выявлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, которые носят социально-исторический, социально-психологический, организационно-педагогический и дидактический характер. Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, с учетом чего и выстроен алгоритм его организации, который позволяет адекватно трансформировать систему в соответствии с изменяющимися условиями.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

Изложенные выводы не претендуют на окончательность, направления дальнейшего анализа проблемы повышения квалификации директора школы могут быть связаны с вопросами использования новых информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования в условиях усложнения их функций, сравнительного изучения зарубежного опыта повышения квалификации руководителей школ.

По теме исследования автором опубликовано 66 работ (из них одна в соавторстве) общим объемом около 70 печатных листов. Основные положения диссертации представлены в следующих монографиях, научно-методических и учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах:

Монографии, научно-методические и учебные пособия:

1. Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: Монография. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004. - 234 с.

2. Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия: Монография. -Москва: Институт управления образованием РАО; Тула: ИПК и ППРО ТО, 2002. -120 с.

3. Инновации в школе: управленческий аспект: Научно-методическое пособие.- Тула: ТО ИРО, 1997. - 143 с.

4. Управление современной школой: Учебное пособие. - Тула: ТО ИРО, 1994.-170 с.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и в изданиях, перечень которых утвержден ВАК:

5. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 61- 68.

6. Становление и развитие профессионального статуса директора школы: исторический аспект // Изв. Самарского науч. центра РАН. Спец. вып. "Актуальные проблемы гуманитарных наук". - 2005. - № 1. - С. 63 - 70.

7. Формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности директора школы в процессе повышения его квалификации // Aima mater ("Вестник высшей школы"). - 2004. - № 9. - С. 33 - 36.

8. К проблеме компетентностного подхода в определении целей и содержания образования // Изв. ТулГУ. - Вып. 5. - 2004. - С. 69 - 76.

9 Повышение квалификации директора школы в современных условиях // Изв. ТулГУ. - Вып. 5. - 2004. - С. 76 - 83.

Методические рекомендации:

10. Управленческая деятельность руководителя школы в условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Методические рекомендации. - Тула: ТГПИ им. JT.H. Толстого, 1988. - 32 с.

11. Деятельность руководителя школы по развитию педагогического творчества учителей: Методические рекомендации - Тула, ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1988. - 37 с. (в соавторстве, 50% личного участия).

12. Организационно-педагогические факторы совершенствования управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях ее демократизации: Методические рекомендации. - Тула: Тульское областное отделение Педагогического общества РСФСР, 1989. - 20 с.

13. Повышение квалификации директора школы на основе выявления затруднений в его управленческой деятельности и причин их возникновения // Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации- Методические рекомендации. - JL, НИИ ООВ АПН СССР, 1991.- С. 29-31.

14. Повышение управленческой компетентности руководителя общеобразовательной школы в межкурсовой период: Методические рекомендации. - Тула: ТО ИПК РО, 1992.-32 с.

Научные статьи, тезисы:

15 Опыт изучения и преодоления затруднений в организаторской деятельности директоров школ // Развитие организаторских способностей руководителей школ: Межвузовский сборник научных трудов. - Пермь: ПГПИ, 1990. -С. 107-114.

16. Использование активных методов обучения в процессе повышения квалификации руководителей школ на ФППК ОНО // Проблемы выбора оптимальной модели учебного процесса: Тезисы докладов IV межвузовской научно-практической конференции. - Тверь: ТГУ, 1991. - С. 110-112.

17. Повышение общей и профессиональной культуры руководителей школ как необходимое условие их успешной управленческой деятельности //

Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации: Сборник материалов научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1992. - С. 33 - 36.

18. Интеграция научно-методической и образовательной работы ИПК и ППРО ТО как фактор повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров региона // Образование и культура: Сборник статей. -Тула: ИПК и ППРО ТО, 2001. - С. 17 - 22.

19. Конфликтология в системе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования // Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи. - М.: АПК и ПРО, 2001. - С. 112 -115,126-127.

20. Влияние функционального развития статуса руководителя на повышение его квалификации в системе дополнительного профессионального образования // Новые виды образовательных учреждений: проблемы, поиски, инновации: Сборник статей. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 2002. - С. 197-201.

21. Системный подход в работе учреждений дополнительного профессионального образования как важный фактор повышения качества работы образовательных учреждений // Город и село: управление качеством образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (19-20 февраля 2002 г.) - Брянск, ИПК РО, 2002. - С. 28- 33.

22. Образовательные системы и управление ими с позиций идей синергетики // Глобальное образование: реальности и перспективы: Межвузовский сборник научных статей в 3-х частях. Ч. II. - Тула: ТулГУ, 2002. - С. 19 - 24.

23. Обновление системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в условиях осуществления модернизации российского образования // Эффективность управленческой деятельности в образовании: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. -Калуга: Институт повышения квалификации работников образования, 2003. -С. 146-149.

24. Аксиологические аспекты процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. A.A. Орлова. - Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 2003. - С. 44 - 50.

25. К вопросу о различных подходах к пониманию сущности конфликта // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Сборник научных статей. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 2003. - С. 54 - 63.

26. Роль системы повышения квалификации управленческих кадров сферы образования в совершенствовании их профессионального мастерства // Менеджмент в образовании. - 2004. - № 2. - С. 52 - 59.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО РИФ «Инфра*. 300034, г. Тула, ул Революции, 39. Тел./факс.: (0872) 36-47-65, 30-19-77. E-mail: lidar@tula.net Заказ № 346 Тираж 120 экз.

€10248

РНБ Русский фонд

2006-4 6341

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Луценко, Лариса Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Концептуальные основы исследования проблемы повышения квалификации директора школы.

1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы.

1.2. Психолого-педагогические проблемы исследования управленческой деятельности директора школы.

1.3. Теоретические основы повышения квалификации директора школы.

Глава II. Развитие профессионального статуса директора школы

2.1. Становление профессионального статуса директора школы: исторический аспект.

2.2. Обновление школы и управленческой деятельности ее директора в условиях реализации концепции модернизации российского образования.

Глава III. Повышение квалификации директора школы.

3.1. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы как основа для определения задач и содержания повышения его квалификации.

3.2. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы.

3.3. Изучение и анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы.

Глава IY. Пути и средства реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

4.1. Повышение теоретико-методологической компетентности директора школы.

4.2. Повышение исследовательской компетентности директора школы и формирование готовности к управлению инновационной работой.

4.3. Повышение коммуникативно-конфликтологической компетентности директора школы.

Глава Y. Организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации директора школы.

5.1. Динамика развития профессиональной компетентности директора школы в процессе повышения его квалификации.

5.2. Условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса"

Актуальность темы исследования. Переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития, стремление России вписаться в мировое пространство и нацеленность на построение гуманистического, демократического общества с рыночной экономикой предопределяют необходимость качественного обновления всей системы образования. Необходимым условием решения этой задачи является разработка и реализация на практике новых управленческих механизмов осуществления модернизации образования, что повышает роль руководителей образовательных учреждений, в том числе и директоров школ. Управление такой сложной динамической системой как школа в период кризисного, противоречивого этапа развития страны ориентирует ее директора не только на адекватное и своевременное реагирование на все изменения внутренней и внешней среды, но и прогнозирование развития этих процессов.

В связи с этим возрастает значимость и требования, предъявляемые к системе повышения квалификации управленческих кадров, основной целью которой становится удовлетворение потребности директора школы, общества и государства в опережающей по своему профессионально-личностному уровню подготовке руководителя, готового к возникновению и способного к решению нестандартных ситуаций и проблем. Таким образом, вся система повышения квалификации управленческих кадров должна быть направлена на формирование компетентного, профессионально мобильного руководителя, способного мыслить масштабно. С учетом этого в настоящее время происходит объективно обусловленный процесс становления нового типа образовательной парадигмы, предполагающей переход от информационно-репродуктивной к творческо-поисковой модели образовательного процесса, как в содержательном, так и организационном его аспектах.

Важным условием осуществления этого перехода, в свою очередь, является своевременное выявление и учет в процессе повышения квалификации директора школы изменений в его профессиональном статусе, обусловленных постоянным развитием общества и школы как его подсистемы. Понятие "профессиональный статус директора школы" рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Исследованию этих процессов способствуют существующие теоретико-методологические предпосылки. Так, усложнение функций школы, установление более прочных связей с социальной средой приводят к появлению в исследованиях по проблемам внутришкольного управления положений общей теории социального управления (Ф.Б. Аунапу, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, Д.М. Гвишиани, М.К. Мамардашвили, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров).

Системный подход как одно из фундаментальных направлений научного исследования (А.И. Аверьянов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) нашел широкое применение при изучении проблем управления школой. Использование этих идей обогатило педагогическую науку рядом серьезных работ, авторы которых исследуют различные вопросы управления общеобразовательным учреждением (Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конар-жевский, В.Ю. Кричевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Л. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фиш-ман, Т.П. Фролов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.).

На основе применения системного подхода продуктивно проанализирована управленческая деятельность директора школы в исследованиях Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, М.Г. Захарова, В.И. Зверевой, А.Е. Капто, В.А. Караковского, С.Э. Карюшной, В.Г. Костяшкина, В.А. Сухомлинского, Г.М. Тюлю, Т.Б.Харисова, С.Е. Хозе, О.Г. Хомерики, Е.П. Ямбурга и др.

Особое внимание в научной литературе уделяется социально-психологическим аспектам педагогической и управленческой деятельности (B.C. Лазарев, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, В.М. Шепель и др.).

Выявление специфики управленческой деятельности директора школы позволило разработать различные подходы к определению содержания и технологий повышения его квалификации, которые раскрыты в исследованиях В.И. Бондаря, В.Г. Воронцовой, И.В.Гришиной, В.Ю. Кри-чевского, В.Г. Куценко, В.И. Маслова, Н.И. Мицкевича, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, К.М. Ушакова, Н.М. Чегодаева и др.

Однако работы, в своем большинстве выполненные во второй половине XX века, не могли в полной мере учесть динамику процессов, происходящих в современной школе, и отразить новые научные подходы и направления.

Так, переход к информационному обществу обусловливает необходимость модернизации системы образования, основанной не только на формировании потребности человека в постоянном обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, но и доведении их до уровня компетенций, что предполагает развитие его способностей, профессионально значимых личностных качеств, готовности к использованию успешного опыта и выполнению различных видов деятельности. Применение компе-тентностного подхода в процессе повышения квалификации директора школы содействует реализации человекоцентристской парадигмы образования, ибо превращение усвоенных знаний и сформированных умений и навыков в компетенции помогает руководителю осуществлять сложные виды деятельности в соответствии с принципом культуросообразности.

Вся сфера образования (в том числе и школа) является сложной динамической социально-педагогической системой, а управление ею рассматривается как функция этой системы. Поэтому закономерен возрастающий в последнее время интерес в научно-педагогической литературе к проблеме^использования идей синергетики в образовании и управлении им (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, А.П. Стуканов и др.). Школа рассматривается не только с позиций объекта управления, но и как самоорганизующаяся система, которая развивается как на основе своих возможностей, так и с учетом всех ресурсов окружающей среды, создавая при этом предпосылки для самоопределения, самореализации и тем самым саморазвития всех участников образовательного процесса, включая и директора школы.

Кроме того, отсутствуют исследования, в которых бы изучалось влияние изменяющихся условий в конце XX - начале XXI вв. на развитие профессионального статуса директора школы, и на этой основе выявлялись бы особенности повышения его квалификации. Необходимо учитывать и то, что на рубеже двух столетий был принят ряд документов, в которых предъявляются новые требования к системе образования в целом и школе как ее базовому звену, что способствует дальнейшему развитию профессионального статуса директора школы (Закон РФ "Об образовании", "Национальная доктрина образования до 2025 года", "Концепция модернизации образования на период до 2010 года", Федеральный Закон РФ № 122-ФЗ и др.).

Все это влияет на систему повышения квалификации директора школы, в которой наметился ряд обострившихся противоречий, требующих своего разрешения. Это несоответствия между:

- требованием к руководителям образовательных учреждений выступать в качестве активных субъектов своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации во всем мире концепции непрерывного образования и сложившейся системой повышения квалификации, не всегда способной актуализировать процессы их саморазвития и самореализации;

- необходимостью использования системного и синергетического в его развитие подходов в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и недостаточной разработанностью их исходных концептуальных основ и механизмов реализации;

- необходимостью постоянного отслеживания и учета в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений особенностей их управленческой деятельности и недостаточной проработанностью в науке феномена профессионального статуса директора школы и динамики его развития в изменяющихся условиях;

- необходимостью подготовки компетентных управленцев и недостаточной проработанностью вопросов использования компетентностного подхода как при анализе управленческой деятельности директора школы, так и в процессе повышения его квалификации.

Названные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные подходы, теоретические и практические основы процесса повышения квалификации директора школы в современных изменяющихся условиях? Решение этой проблемы и определило выбор темы исследования — "Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса".

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования руководителя школы.

Предмет исследования - содержание и технологии повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Цель исследования - теоретически обосновать и спроектировать дидактическую модель повышения квалификации директора школы на основе анализа динамики развития его профессионального статуса и в процессе опытно-экспериментальной работы выявить условия ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза: повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса эффективно, если:

- определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы;

- профессиональный статус директора школы рассматривается как нормативная основа его деятельности, а динамика его развития отслеживается и учитывается при проектировании процесса повышения квалификации;

- своевременно выявляются профессиональные потребности и затруднения директора школы, особенности и содержание его деятельности и с учетом этого выстраивается компетентностная модель его управленческой деятельности;

- на основе компетентностной модели управленческой деятельности директора школы проектируется дидактическая модель повышения его квалификации, включающая все компоненты этого процесса (цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов);

- содержание и технологии образовательного процесса нацелены на повышение уровня компетентности директора школы, развитие его потребностей в постоянном самосовершенствовании на основе осознания себя активным субъектом своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации концепции непрерывного образования;

- выявлены и учитываются в образовательном процессе условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были обозначены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы в современных условиях.

2. Уточнить понятие "профессионального статуса директора школы", провести социально-исторический анализ динамики его развития в России (конец XIX - начало XXI вв.) и на этой основе выстроить компе-тентностную модель управленческой деятельности директора школы в современных условиях.

3. Спроектировать и исследовать дидактическую модель повышения квалификации директора школы в современных условиях, содержательной основой которой является компетентностная модель его управленческой деятельности.

4. Проанализировать затруднения директоров школ при осуществлении ими управленческой деятельности с целью сопоставления уровней "сущего" и "должного".

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы, в ходе которой выявить условия эффективности этого процесса.

Методологическую основу исследования составляют диалектический, системный, синергетический, компетентностный, деятельностный, андрагогический, культурологический, аксиологический подходы. В исследовании мы опирались на положения философии о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; диалектическом единстве исторического и логического, теории и практики в процессе человеческого познания; диалектике всеобщего, особенного и единичного. В центре внимания находились основные положения гносеологии, научные категории общей теории систем, отражающие сущность системного подхода; идеи синергетики, рассматривающие проблемы самоорганизации сложных природных и социальных систем.

В ходе исследования были проанализированы директивные и нормативные документы о развитии системы образования, дополнительного профессионального образования, а также материалы по проблеме повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.

Теоретическая база и источники исследования: общая концепция исследования опирается на: научные труды, рассматривающие философские, социальные, психологические проблемы современного образования (А.Г. Асмолов, Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, Р.Б. Вендровская, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.В. Краев-ский, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сластенин, В.И Слободчиков и др.); исследования отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, включая дополнительное профессиональное образование (П. Бертельсен, С.Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, И.К. Журавлев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Леднев, А.М.Новиков, Г. Нойнер, В. Оконь, В.Г. Онушкин, В.М. Петровичев, В.Р. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы профессионального педагогического образования (Н.В.Кузьмина, А.А. Орлов, В.Г. Подзолков, Н.А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис и др.); различные подходы к развитию образования и управлению педаго-гичес-кими системами: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.М. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В.А. Петровский, В.В. Столин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), технологический (В.И. Андреев, В.П. Беспалько,

Н.Ф. Талызина и др.), сннергетический (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, И.Р. Пригожин, А.П. Стуканов, Г. Хакен и др.), андрагогический (М. Ноулз, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершлов-ский, С.И. Змеёв и др.), аксиологический (В.Г. Воронцова, Г.С. Сухобская, И.Л. Федотенко и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); основные исследования по проблемам управления общеобразовательными учреждениями (В.И. Бочкарев, Ю.В. Васильев, А.П. Волчков, Т.М. Давыденко, В.А. Караковский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.В. Сохранов, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, П.Т. Фролов, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакуров, Е.А. Ямбург и др.); ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров системы образования (И.В. Гришина, В.И. Екимова, В.И. Ерошин, А.И. Жилина, О.В. Заславская, Н.Г.Калашникова, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кричевский, А.Г.Кузнецова, Н.И. Мицкевич, Н.М. Немова, К.А. Нефедова, Э.М. Никитин, И.А.Носков, Л.Я.Олиференко, В.И. Подобед, Г.Н. Подчалимова, Е.П.

Тонконогая, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков, Н.А.Чапоргина, Н.М. Чегодаев и др.).

Методы исследования.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования: сравнительный историко-логический анализ, теоретическое и практическое моделирование, анализ научных трудов и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение успешного педагогического и управленческого опыта.

Важная роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, интервьюирование, ранжирование), использовалась методика обобщения независимых характеристик, осуществлялось изучение продуктов деятельности. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались статистические методы с целью обоснования достоверности полученных выводов.

База исследования: факультет повышения квалификации и подготовки менеджеров образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ППРО ТО), факультет русской филологии ТГПУ им. Л.Н.Толстого, отделы управления образованием разного уровня, методические кабинеты и информационно-аналитические центры, образовательные учреждения Тульской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей (в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы).

Личное участие диссертанта состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, непосредственном участии в подготовке и проведении эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов и совпадает с работой диссертанта в ИПК и ППРО Тульской области в качестве доцента, зав. кафедрой научных основ управления образованием, декана факультета повышения квалификации руководящих кадров, профессора, проректора по учебно-методической работе, проректора по научно-методической работе.

Первый этап (1990-1995 гг.) включал анализ ситуации в области повышения квалификации управленческих кадров; изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и опыта управления школой; определение категориального аппарата исследования; разработку программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению, обоснованию и разработке концепции повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса; проектированию дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе компетентностной модели его управленческой деятельности; определению условий реализации модели и критериальной базы исследования; проведению формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2001 -2005 гг.) носил завершающий характер и был нацелен на обобщение и систематизацию полученных результатов; обработку экспериментальных данных и формулирование выводов; опубликование основных положений исследования в ведущих научных журналах и изданиях, перечень которых утвержден ВАК; оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. При исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компетентностный, андрагогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

2. Повышение квалификации рассматривается в исследовании как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций. В условиях наличия различных подходов и классификаций функций системы повышения квалификации предлагается в качестве критерия определения их состава использовать пространственно-временные характеристики. Ориентация на пространственные характеристики предполагает учет в процессе повышения квалификации директора школы требований к его управленческой деятельности на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения.- Учет временной парадигмы нацеливает на анализ процессов во всех трех ее срезах и, соответственно, выделение компенсаторной (ориентация на прошлое), адаптивной (ориентация на настоящее) и развивающей (ориентация на будущее) функций повышения его квалификации. В условиях отсутствия профессионального обучения руководителей сферы образования и становления системы их профессиональной переподготовки компенсаторная функция превращается на практике в дидактическую функцию.

Понятие "профессиональный статус директора школы" определяется в диссертации как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

3. Исследование проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает рассмотрение вопроса становления и развития его профессионального статуса в историческом аспекте, что позволило определить и описать этапы в его развитии (дореволюционный, послереволюционный, переход к командно-административной системе, реформирование школы в условиях провозглашения перестройки, модернизация российского образования).

Анализ динамики развития профессионального статуса директора школы на рубеже XX и XXI вв. дал возможность определить факторы, влияющие на этот процесс, среди которых изменяющиеся условия, возникшие в связи с ориентацией России на вхождение в мировое цивилизованное пространство, формирование рыночных отношений, провозглашение гуманизации и демократизации общества и образования. Этому процессу способствует признание в первых строках Закона РФ "Об образовании" различий и, соответственно, разведение интересов человека, общества, государства, что нацеливает руководителя на необходимость учета этой объективной реальности при управлении школой. Важным фактором развития профессионального статуса директора школы является также провозглашение новых принципов государственной политики в сфере образования и управления им: гуманистический характер образования; свобода и плюрализм; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений и др.

4. Профессиональный статус современного директора школы характеризуется усложнением его управленческой деятельности в связи с социально обусловленной модификацией уже имевшихся и появлением новых функций управления (стратегическая, представительская, социально-психологическая, инновационная, финансово-экономическая, юридическо-правовая, жизнесохраняющая или функция обеспечения безопасности членов школьного коллектива и др.), что влечет возникновение проблем, требующих современных подходов и нестандартных решений, непосредственной включенности руководителя школы во многие процессы, непрерывного повышения его профессиональной компетентности.

Развитие профессионального статуса руководителя школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональной компетентности директора школы". Анализ современных трактовок понятия "профессиональной компетентности" позволил определить "профессиональную компетентность директора школы" как интегративную профессионально-личностную его характеристику, включающую помимо знаний и умений (в том числе и обобщенных, многофункциональных, надпредметных), личностные характеристики (ценностные ориентации, способности, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, профессионально значимые качества) и приобретенный опыт деятельности, позволяющие руководителю школы реализовывать управленческие функции в соответствии с его изменяющимся профессиональным статусом.

Все это предопределило использование компетентностного подхода при моделировании управленческой деятельности директора школы.

5. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы спроектирована с учетом философской триады "всеобщее -особенное — единичное" и включает три блока компетенций - общедея-тельностный, общеуправленческий и управленческо-педагогический, каждый из которых имеет свой состав и описание. Теоретическая и практическая значимость этой модели состоит в том, что она выступает содержательной основой для моделирования процесса повышения квалификации руководителя школы.

В условиях ориентации общества на гуманистические ценности в ранг приоритетных выходят социально-психологические аспекты управленческой деятельности и, соответственно, формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности руководителя школы как важной составляющей компетентностной модели его деятельности.

6. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы включает такие блоки, как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы в современных условиях. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы ("конкретный анализ конкретной ситуации").

Содержание повышения квалификации директора школы выстраивается на основе блоков компетентностной модели его управленческой деятельности и включает, соответственно, три интегративных блока модулей повышения его квалификации - общий, общепрофессиональный, специальный, описанных в диссертации.

Переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей парадигме повышения квалификации директора школы просматривается как в содержательном, так и в технологическом аспектах этого процесса, ориентируя педагогов на использование разнообразных технологий, форм и методов обучения, нацеленных, в первую очередь, на организацию опыта различных видов деятельности и эмоционально-личностных отношений руководителей школ. При этом наметились такие тенденции, как ориентация на проблемное построение процесса повышения квалификации не только в содержательном, но и в организационном плане; обеспечение оптимального соотношения различных форм и методов обучения на основе учета индивидуальных особенностей обучающихся; увеличение объема проблемных лекционных занятий, продуктивных методов и интерактивных технологий обучения; использование информационно-коммуникационных технологий обучения; усложнение функций педагогов в процессе использования широкого спектра современных форм и методов повышения квалификации руководителей школ.

Для оценки результатов повышения квалификации руководителей школ используются такие критерии, как результативность, оптимальность и удовлетворенность процессом повышения квалификации. Для определения эффективности управления школой определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный), которые используются и в системе повышения квалификации руководителей школ при сопоставлении уровней их компетентности до и после курсовой подготовки.

7. Индикатором личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации директоров школ является диагностика их затруднений при осуществлении управленческой деятельности, позволяющая выявлять "западающие" позиции в работе руководителей школ (уровень сущего). Теоретическое осмысление и сопоставление получаемых диагностических данных с проектируемой моделью управленческой деятельности директора школы (уровень должного) способствуют выявлению приоритетных позиций (системообразующих целей) в процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса на определенных этапах развития общества. Согласно результатам исследования таковыми в условиях модернизации российского образования являются задачи:

- развития субъектности руководителей школ, осознания ими себя активными субъектами своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности (через повышение их теоретико-методологической компетентности);

- ориентации руководителей школ на соблюдение баланса между процессами функционирования (сохранения) и развития (разрушения стереотипов, обновления, внедрения инноваций) в процессе управления школой (через повышение их инновационно-исследовательской компетентности);

- нацеленности директоров школ на осуществление человекоцентри-стской парадигмы как в образовательной, так и в управленческой деятельности (через повышение их коммуникативно-конфликтологической компетентности).

8. В процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо соблюдать следующие условия: социально-исторические — система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям директора школы, общества и государства с учетом специфики переживаемого периода; психолого-педагогические — нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней потребностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексии; ориентация на развитие их субъектности; нацеленность на человекоцентристскую парадигму образования; организационно-педагогические — разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затруднений; обеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частей; дидактические — процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъект-но-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса и соблюдения специфических (ан-драгогических) дидактических принципов.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование алгоритма, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями: а) непрерывный анализ развития ситуации в обществе и ее воздействия на сферу образования, в том числе школу и управленческую деятельность директора; б) изучение нормативных документов, отражающих эти изменения в части их влияния на функции школы и, соответственно, на развитие профессионального статуса ее директора; в) отслеживание процесса интериоризации директором школы этих изменений (личностное присвоение новых прав и функциональных обязанностей) и анализ его затруднений в управленческой деятельности; г) моделирование и осуществление на этой основе процесса повышения квалификации руководителя школы с использованием адекватных подходов; д) осуществление обратной связи и выявление условий эффективности реализации модели повышения квалификации директора школы.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Повышение квалификации рассматривается как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций, которые классифицированы по пространственно-временному принципу (компенсаторная, адаптивная, развивающая).

2. Уточнено понятие "профессионального статуса директора школы", который рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Осуществлен социально-исторический анализ становления профессионального статуса директора школы, определены и описаны этапы его развития. Выявлены факторы, влияющие на развитие профессионального статуса директора школы в современных условиях.

3. Охарактеризовано понятие "профессиональной компетентности директора школы" и спроектирована компетентностная модель управленческой деятельности современного директора школы, которая, основываясь на философской триаде "всеобщего - особенного — единичного", включает три блока компетенций (общедеятельностный, общеуправленческий, управленческо-педагогический).

4. Разработана и апробирована дидактическая модель повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса в современных условиях, включающая цель, содержание, формы и методы, критерии оценки эффективности повышения его квалификации.

5. Выявлены затруднения руководителей школ в процессе осуществления ими управленческой деятельности, позволившие определить "западающие" позиции в их работе.

6. Раскрыты содержание и технологии повышения квалификации директоров школ с учетом их затруднений (на примере повышения их теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности).

7. Установлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса (социально-исторические, психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические) и разработан алгоритм организации этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования:

- дополняют теорию управления образовательными системами на основе уточнения ряда понятий ("профессиональный статус директора школы", "профессиональная компетентность директора школы" и др.), осуществления социально-исторического анализа развития профессионального статуса директора школы и выявления факторов, влияющих на этот процесс; определения особенностей управленческой деятельности современного директора школы и использования компетентностного подхода при моделировании его деятельности;

- развивают теорию и технологию повышения квалификации управленческих кадров на основе обоснования цели, содержания, форм и методов, критериев оценки эффективности повышения квалификации директора школы с учетом развития его профессионального статуса, которые нашли отражение в соответствующей дидактической модели повышения квалификации директора школы в условиях модернизации российского образования; выявления условий эффективности этого процесса и этапов его организации;

- вносят дополнительные элементы в андрагогику через выявление особенностей взрослых обучающихся и определение андрагогических дидактических принципов, в которых отражена специфика субъектов образовательного процесса, целей, содержания, технологий и оценки эффективности процесса обучения взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная дидактическая модель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений содействует повышению эффективности системы дополнительного профессионального образования, создавая предпосылки для разработки современных требований к повышению квалификации директора школы, образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В практической деятельности преподавателей системы повышения квалификации и руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе * исследования учебные планы, программы, учебно-методические пособия и методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов, а также при проведении стажировки.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена проведением исследования в контролируемых условиях, концептуальной непротиворечивостью и обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием различных подходов и теоретических, эмпирических, статистических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе и в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в опубликованных диссертантом монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в различных регионах: Москва, Санкт-Петербург, Брянск, Казань, Калуга, Пермь, Тверь, Тула и др.; на курсах повышения квалификации заведующих кафедрами научных основ управления образованием (Москва, Пермь), проректоров по учебно-методической работе (Москва, Курск), проректоров по научно-методической работе (Москва, Санкт-Петербург, Вологда, Ульяновск), на ежегодных научно-практических конференциях в ИПК и ППРО Тульской области, в ТГПУ им. Л.Н.Толстого, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников департамента образования Тульской области и муниципальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ, чтения диссертантом авторских учебных курсов "Основы управления образовательными системами", "Инновации в школе и управление ими", "Конфликтология как наука об управлении, разрешении и предупреждении конфликтов", "Психология деловых отношений" в ИПК и ППРО Тульской области, ИПК РО Калужской области, ТГПУ им. Л.Н Толстого. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс, осуществляемый на кафедре научных основ управления образованием ИПК и ППРО Тульской области.

Результаты исследования, потребности обучающих и обучающихся определили, соответственно, и тематику изданных диссертантом пособий и монографий для руководителей школ и педагогов системы повышения квалификации: "Управление современной школой"(1994 г.), "Инновации в школе: управленческий аспект" (1997 г.), "Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия" (2002 г.), "Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального стату-са"(2004 г.).

Всего по теме исследования автором опубликовано 66 работ (из них одна в соавторстве) общим объемом около 70 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

Особенностью формирующего этапа эксперимента являлось то, что одни и те же группы руководителей школ одновременно выступали в качестве контрольных (на этапе проведения диагностических срезов до курсов) и экспериментальных (на этапе отслеживания результатов повышения квалификации после обучения на курсах). Эксперимент проводился в течение почти 15 лет на базе ИПК и ППРО Тульской области и в нем было задействовано около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей, которые выступали в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы. Основной задачей эксперимента являлась апробация созданной дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, спроектированной с учетом реалий и актуальных требований к уровню профессионализма директора школы в условиях модернизации российского образования.

В процессе опытно-экспериментальной работы решалась задача повышения управленческой компетентности директоров школы при реализации ими основных управленческих функций. Проверка результативности работы осуществлялась как в процессе повышения квалификации руководителей школ, так и при монографическом изучении их деятельности, проведении семинаров на базе школ в межкурсовой период, в процессе участия соискателя в комплексно-целевых проверках работы районных отделов образования, школ, совместной с руководителями школ подготовке и проведении научно-практических конференций, подготовке руководителей к конкурсу "Лидер в образовании" (диссертант являлся научным консультантом представителя Тульской области во Всероссийском конкурсе "Лидер в образовании - 2003", который занял первое место в номинации "Общественно-государственные формы управления образованием") и т.д.

Обобщенные результаты, полученные после обработки данных в процессе осуществления экспериментальной работы с использованием методов математической статистики, свидетельствуют о приросте управленческих знаний и умений руководителей школ по всем позициям после прохождения курсов повышения квалификации. Выборочные коэффициенты корреляции показывают достаточно тесную связь между уровнем управленческой компетентности директоров школ при реализации ими управленческих функций до и после курсовой подготовки.

Кроме того, учитывались и результаты описанного ранее констатирующего этапа эксперимента, которые свидетельствовали о том, что изменение потребностей в повышении управленческой компетентности руководителей школ происходит в направлении все большей приоритетности таких "западающих" аспектов, как теоретико-методологические основы управления школой, организация инновационной и исследовательской работы в школе, социально-психологические аспекты руководства коллективом. Результаты решения этой задачи в ходе формирующего этапа эксперимента выявляют аналогичные статистические закономерности и свидетельствуют о приросте знаний и умений по каждой позиции.

Таким образом, апробация в ходе формирующего этапа эксперимента дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, а также положительные изменения в управленческой деятельности и профессиональном поведении многих руководителей школ в по-слекурсовой период, успешная образовательная деятельность возглавляемых ими педагогических коллективов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов и позволяют полагать, что спроектированная модель эффективна.

Проведение опытно-экспериментальной работы позволило нам обозначить условия эффективности реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: социально-исторические - система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям личности (соблюдение прав обучающихся на повышение квалификации, выбор соответствующего учреждения, государственная поддержка и т.д.), общества и государства с учетом специфики переживаемого периода (формирование единого образовательного пространства на международном, российском и региональном уровнях; ориентация на реализацию концепции непрерывного образования и т.д.). психолого-педагогические — нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней потребностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексии; ориентация на развитие их субъектности; нацеленность на человекоцентристскую парадигму образования; организационно-педагогические - разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затруднений; обеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частей; дидактические — процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъект-но-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса.

Одним из важных условий эффективного повышения квалификации директора школы является соблюдение дидактических принципов образовательного процесса. Исследование основных компонентов процесса повышения квалификации руководителей школ, анализ научной литературы по проблеме андрагогических принципов, а также собственный опыт работы позволили нам выйти на специфические (адрагогические) дидактические принципы повышения квалификации руководителей школ, которые мы объединили в следующие блоки: социальный, учета специфики субъектов образовательного процесса, отбора содержания повышения квалификации, организации обучения, налаживания обратной связи.

Одним из условий эффективного повышения квалификации директора школы является разработка дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения его квалификации, основные требования к разработке которых, описаны в главе.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование определенного алгоритма действий, описанного в главе, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями.

Таким образом, эффективному осуществлению процесса повышения квалификации директоров школ способствует наличие таких качественных его характеристик, как целостность, системность, методологичность, преемственность, непрерывность, междисциплинарность, интегрированность, проблемность, прогностичность, реалистичность, адаптированность, креативность, инновационность, рефлексивность, модульность и др.

Заключение

В диссертации показано, что модернизация российского образования и школы как его базового звена в начале третьего тысячелетия, обусловленные ориентацией страны на демократические, гуманистические ценности и переход к рыночной экономике, предопределяют необходимость обновления всех сторон жизни школы, формирования государственно-общественной системы управления ею. Эти реалии непосредственным образом сказываются на управленческой деятельности руководителя школы и, соответственно, ставят новые задачи перед системой повышения квалификации управленческих кадров.

Выявлены и классифицированы по пространственно-временному признаку функции повышения квалификации директора школы: компенсаторная (нацеленность на прошлое), адаптивная (нацеленность на настоящее), развивающая (нацеленность на будущее).

Определено, что при исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компе-тентностный, андрагогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

Установлено, что характерной чертой кризисного, противоречивого, переходного этапа развития общества и школы как его подсистемы является дальнейшее развитие профессионального статуса директора школы. В исследовании уточнено понятие "профессионального статуса директора школы", которое рассматривается как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Выявлено также, что успешность процесса повышения квалификации директора школы во многом зависит от учета при его проектировании особенностей и содержания управленческой деятельности руководителя школы, что предопределяет необходимость постоянного и системного отслеживания динамики развития его профессионального статуса. Системный подход только в соединении с социально-историческим приобретает черты диалектического подхода, поэтому в исследовании предпринят исторический анализ развития профессионального статуса директора школы, позволивший выделить несколько этапов в его становлении и развитии и описать присущие каждому из них характерные черты.

Проанализированы основные подходы и принципы российской образовательной политики, обозначенные в принятых в конце XX - начале XXI века документах; определены факторы, предопределяющие особенности управленческой деятельности директора школы в современных условиях и описаны требования, предъявляемые к нему, которые влияют на цели, содержание и технологию повышения квалификации руководителя школы.

С учетом результатов анализа и на основе использования комплекса разнообразных подходов в процессе исследования спроектирована компе-тентностная модель управленческой деятельности директора школы (состоит из трех блоков компетенций: общедеятельностного, общеуправленческого и управленческо-педагогического), которая явилась основой для разработки дидактической модели повышения его квалификации, включающей такие компоненты как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, и ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы.

Для определения эффективности процесса повышения квалификации директоров школ определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный).

Установлена по результатам экспериментальной работы неадекватность профессиональной компетентности части директоров школ изменившимся условиям управления, что проявляется, в частности, в недостаточном уровне развития: методологической культуры руководителей школ, что ведет среди прочего к субъективизму в управленческой деятельности; умений организовать работу школы в инновационном режиме, что создает трудности в осуществлении работы школы в режиме развития; умений и навыков общения в условиях становления гуманистических ценностей и демократических отношений, что создает почву для возникновения конфликтов. С учетом этого в рамках формирующего этапа эксперимента была организована и описана в диссертации работа по повышению теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности директоров школ.

Отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, позволило подтвердить эффективность спроектированной дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Выявлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, которые носят социально-исторический, социально-психологический, организационно-педагогический и дидактический характер. Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, с учетом чего и выстроен алгоритм его организации, который позволяет адекватно трансформировать систему в соответствии с изменяющимися условиями.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

Изложенные выводы не претендуют на окончательность, направления дальнейшего анализа проблемы повышения квалификации директора школы могут быть связаны с вопросами использования новых информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования в условиях усложнения их функций, сравнительного изучения зарубежного опыта повышения квалификации руководителей школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Луценко, Лариса Ивановна, Тула

1.Аверкин, В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Дис. докт. пед. наук / В.Н. Аверкин. Великий Новгород: НГУ, 1999.

2. Аверьянов, А.И. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.И. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . докт. пед. наук / В.А. Адольф. -М., 1998.

4. Алексашнна, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. докт. пед. наук / И. Ю. Алексашина. СПб.: ИОВ РАО, 1997.

5. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук / Н.А. Алексеев. Екатеринбург: УГППУ, 1997.

6. Алшрова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук / С.С. Амирова. Казань: КГПУ, 1996.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.

8. Ангеловскн, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски; Пер. с ма-кед.-М., 1991.

9. Ансофф, И. Стратегическое управление / И. Ансофф. М., 1989.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

11. Атватер, И. Я вас слушаю. / И. Атватер; Пер. с англ. М., 1988.

12. Аунапу, Ф.Б. Методы подбора и подготовки руководителей производства / Ф.Б. Аунапу. М.: Экономика, 1971. - 101 с.

13. Афанасьев, В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. -2001.-№5.-С. 13-17.

14. Афанасьев, В.Г. Научное управление обществом / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1973. - 390 с.

15. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. — 382 с.

16. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Ахмерова, Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога / Н.М. Ахмерова // Педагогика. — 2003. -№ 5. -С. 55-60.

18. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии.-М., 1969.

19. Бачило, И.Л. Функции органов управления (Правовые проблемы оформления и реализации) / И.Л. Бачило. М.: Юрид. лит., 1976. - 200 с.

20. Безрукова, B.C. Директору об исследовательской деятельности школы / B.C. Безрукова. -М.: Сентябрь, 2001. 160 с.

21. Белозерский, Н. Записки учителя: В 2-х частях / Н. Белозерский. -СПб.: Издательство М.В. Пирожкова, 1905. 187 с.

22. Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях / Е.В. Бережнова // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 3-7.

23. Березняк, B.C. Руководство современной школой / B.C. Березняк. М.: Просвещение, 1963. - 208 с. - (Б-ка директора школы.)

24. Березняк, Е.С. Директор школы и реформа / Е.С. Березняк // Народное образование. — 1986. — № 3. С. 66-71.

25. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук /А.Г. Бермус.- Ростов-на-Дону, 2003 -430 с.

26. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн; Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

27. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии /

28. B.П.Беспалько.-М.: Педагогика, 1989.

29. Библер, B.C. XX век. Человек. Культура / B.C. Библер // Человек в системе наук. — М., 1989.

30. Блауберг, И.В. Системный подход в социальных исследованиях / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1967. - № 9. - С. 100— 111.

31. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-271 с.

32. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. -С. 8-14.

33. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия (БЭКМ). 5-е изд. — М., 2001.

34. Бондаревская, Теория и практика личностноориентированно-го образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000.

35. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект / В.И. Бондарь. Киев: Рад. шк., 1987. - 160 с.

36. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1. -С. 3-10.

37. Бочкарев, В.И. Государственно-общественное управление образованием? Каким ему быть? / В.И. Бочкарев // Педагогика. 2001. — № 2.1. C. 9-13.

38. Бочкарев, В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: Дис. . докт. пед. наук / В.И. Бочкарев. М.: ИТОиП РАО, 1998.

39. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 18-20.

40. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы) / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д.Белиловский. М.: Педагогика, 1991.-268 с.

41. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: Дис. . докт. пед. наук / Ю.В. Васильев. — М., 1992.

42. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

43. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

44. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

45. Веришовский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вер-шловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С.3-8.

46. Веришовский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мо-ти- вы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

47. Вишнякова, С.В. Конфликт это творчество? / С.В. Вишнякова. — Минск, 1996.

48. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1976. - 175 с.

49. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

50. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М., 1995.

51. Волковский, А.Н. О школоведении как самостоятельной отрасли педагогики / А.Н. Волковский // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 81-90.

52. Волчков, А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект: Дис. . докт. пед. наук / А.П. Волчков. М.: ИОО, 1999.

53. Вопросы НОТ в школе: Сб. статей / Под ред. Н.И.Соцердотова. -М.: Пед. общество, 1970. 200 с.

54. Вопросы школоведения / Под ред. П.В. Зимина, М.И. Кондакова, Н.И. Соцердотова. М.: Просвещение, 1974. - 303 с.

55. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. Псков: ПО ИПКРО, 1997.-421 с.

56. Временное положение о средней общеобразовательной школе СССР (примерное) // Бюллетень Гособразования СССР. 1989. - № 9. -С.35-46.

57. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер / М. Вудкок, Д. Френсис; Пер. с англ. -М.: Дело, 1991.-320 с.

58. Выготский, JJ.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк / JT.C. Выготский. -М.: Просвещение, 1991. 90 с.

59. Габдуллнн, Г. Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой / Г.Г. Габдуллин. Казань: КГПИ, 1985.- 106 с.

60. Гастев, А.К. Как надо работать: Практическое введение в науку организации труда / А.К. Гастев. М.: Экономика, 1966. - 472 с.

61. Гвиишанн, ДМ. Организация и управление / Д.М. Гвишиани. -М.: Наука, 1972.-536 с.

62. Генецинский, В.И. Образовательный стандарт-проблема теоретической педагогики/В.И. Генецинский // Педагогика 1999.-№ 8- С. 12-15.

63. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 312.

64. Горская, Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: В помощь зам. дир. школы / Г.И. Горская. М.: Просвещение, 1977. - 272 с.

65. Григоровский, МС. Училищеведение / М. С. Григоровский. М.,1913.

66. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук / И.В.Гришина. СПб, 2004.

67. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. — СПб.: Питер, 2001.

68. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. М., 1995.

69. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. докт. пед. наук / Т.М. Давыденко. — М.: Mill У, 1996.

70. Ю.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.,1972.71 .Дейнеко, О.А. Современный организатор производства / О.А. Дейнеко. — М., 1984.

71. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. трудов / Редкол.: Е.П. Тонконогая и др. М.: Изд. АПН СССР, 1983. - 92 с.

72. Дмитриев, А. Введение в общую теорию конфликтов / А. Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев. М., 1993.

73. Днепров, ЭД. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Дис. докт. пед. наук / Э.Д. Днепров. СПб., 1994.

74. Дружинин, В.В. Введение в теорию конфликта / В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов. М., 1989.

75. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. СПб.: Питер, 2001.-368 с.

76. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985. - 167 с.

77. Ефимов, В.М. Введение в управленческие имитационные игры / В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров. М.: Наука, 1980. - 272 с.

78. Жилина, А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования / А.И. Жилина // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 58-65.

79. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1995. -184 с.

80. Загвязинский, В.И Педагогическое предвидение / В.И. Загвязин-ский.-М., 1987.

81. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. — М., 1991.

82. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . докт. пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 1995.-360 с.

83. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 № 12-ФЗ . от 22.08.2004 № 122-ФЗ).// Директор школы. 2004. — № 9-10.

84. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков. М., 1968.

85. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы / М.Г. Захаров. М.: Просвещение, 1971. — 176 с. - (Б-ка директора школы.)91 .Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. — М.: Новая школа, 1997. 320 с.

86. Зверева, В.И. Основные направления организационно-педагогической деятельности директора общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук / В.И. Зверева. М., 1981. - 239 с.

87. Зигерт, В. Руководить без конфликтов / В. Зигерт, JI. Ланг. М.,1990.

88. Зимняя, НА. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.

89. Змеёв, С.И «Круглый стол» по проблемам образования взрослых / С.И. Змеёв // Новые знания. 1999. - № 4. - С. 22.

90. Змеёв, С.И Становление андрагогики (развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. . докт. пед. наук / С.И. Змеёв. М., 2000. - 179 с.

91. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

92. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-31.

93. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М., 1984.

94. Инновации в региональном образовании: опыт эффективной педагогики. Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004. - 119 с.

95. Иорданский, Н.Н. Школоведение / Н.Н. Иорданский. М.: Работник просвещения, 1929.

96. Использование деловых игр в совершенствовании систем управления. М.: ЦЭМИ АН СССР, 1982. - 200 с.

97. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

98. Кашпо, А.Е. Особенности управления общеобразовательной школой в условиях расширения внеурочной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ А.Е. Капто. — М., 1985. 19 с.

99. Капто, А.Е. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации / А.Е. Капто // Советская педагогика. -1989.-№6.-С. 42-46.

100. Караковский, В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Дис. . докт. пед. наук / В.А. Караковский. -М., 1989.

101. Караковский, В.А. Директор учитель - ученик / В.А. Караковский. - М.: Знание. 1982. - 96 с.

102. Каргиева, З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Дис. докт. пед. наук / З.К. Каргиева. СПб.: СПБ ГУ, 1995.

103. Карклина, С.Э. Талант директора школы / С.Э. Карклина // Советская педагогика. 1988. — № 12. - С.76-81.

104. Карклина, С.Э. Техника личной работы директора школы / С.Э. Карклина // Народное образование. 1984. — № 1. - С. 69-73.

105. Кармаев, А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Дис. . докт. пед. наук / А.Г. Кармаев. М.: МПГУ, 1998.

106. Керженцев, М.П. Принципы организации / М.П. Керженцев. М., 1969.-377 с.

107. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994.

108. Кларин, М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 12-18.

109. Клюйкова, Н.И. Педагогическое руководство становлением престижа образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Клюйкова. СПб.: РГПУ, 2000. - 19 с.

110. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. — 1992. -№ 12.-С. 3-8.

111. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. — М.: Политиздат, 1978. 279 с.

112. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студентов вузов / Г.И. Козырев. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 176 с.

113. Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников. Новосибирск: Наука, 1985. - 264 с.121 .Кон, КС. Социология личности / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1987.-383 с.

114. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Ко-наржевский. М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

115. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. - 224 с.

116. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

117. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. 135 с.

118. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения / М.И. Кондаков. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6.

120. Концепция общего среднего образования: Проект //Учительская газета. 1988.-23 августа.

121. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. — 2002. № 27.

122. Корнелиус, X. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Фэйер. М.: Стрингер, 1992. - 215 с.

123. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. — 1979.-№9.-С. 103-115.

124. Ъ2.Корф, Н.А. Наше школьное дело / Н.А. Корф. М.: Издание братьев Салаевых, 1873. - 430 с.

125. Костяшкин, Э.Г. Тенденции развития взаимосвязи школы и среды / Э.Г. Костяшкин // Советская педагогика. — 1983. № 3.

126. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностноориентиро-ванного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. . докт. пед. наук / И.О. Котлярова. Челябинск: УрГАФК, 1999.

127. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании / В.В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

128. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.

129. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте / В.В. Краевский // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3-12.

130. Красиков, А.С. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учителями в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук / А.С. Красиков. JL, 1987. - 218 с.

131. Кричевский, В.Ю. Очерки истории и теории управления образова-ни- ем / В.Ю. Кричевский. СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 166 с.

132. Кричевский, В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. докт. пед. наук / В.Ю. Кричевский. СПб., 1993. - 486 с.

133. Кричевский, В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук / В.Ю. Кричевский. Л., 1960. -262 с.

134. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом / В.Ю. Кричевский. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

135. Крупская, Н.К Педагогические сочинения: В 10-ти т. / Н.К. Крупская: М.: Изд. АПН РСФСР, 1958 - 1963.

136. Ксенчук, Е.В. Технология успеха / Е.В. Ксенчук, М.К. Киянова. -М.: Дело ЛТД, 1993.- 192 с.

137. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

138. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

139. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л., 1970.

140. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

141. Кулюткин, Ю.Н. Мышление и личность / Ю.Н. Кулюткин. -СПб., 1995.

142. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985.

143. Кунц, Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц, С. О'Донн ел. М., 1981.

144. Куриленко, Т.М. Управление школой: Задачи и деловые игры / Т.М. Куриленко. Минск: Нар. асвета, 1988. - 174 с.

145. Кухарев, Н.В. Директор учится .: Обратная связь в педагогической системе / Н.В. Кухарев. Минск: Университетское, 1969. - 159 с.

146. Кхол, И. Эффективность управленческих решений / И. Кхол. -М.: Прогресс, 1975. 195 с.

147. Ладензак, К. Стиль и образ жизни руководителя / К. Ладензак; Пер. с нем. — М.: Экономика, 1985. 280 с.

148. Лазарев, B.C. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. — 2003. -№ 3. С. 17-26.

149. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. -М., 1994.

150. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / B.C. Лазарев. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.

151. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

152. Лебедев, О.Е. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации / О.Е. Лебедев, Н.И. Неупокоева. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-52 с.161 .Ленин, В.И. Полное собрание сочинений / В.И. Ленин: В 55 т. Т. 3,4,41,42,53.

153. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. — М.: Знание, 1979.-48 с.

154. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

155. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И .Я. Лернер.-М., 1995.

156. Лесохина, Л.Н. Центры образования взрослых / Л.Н. Лесохина. -М.: Педагогика, 1991. 189 с.

157. Литвиненко, Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы / Э.В. Литвиненко. -М., 1995. — 16 с.

158. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

159. Лукашонок, О.Н. Конфликтологический этюд для учителя / О.Н. Лукашонок, П.Е. Щуркова. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.-80 с.

160. Луценко, Л.И. Становление и функциональное развитие статуса директора общеобразовательной школы / Л.И. Луценко // Деп. в ОЦНИ

161. Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР. 21.11.1988, № 361-88.-28с.

162. Луценко, Л.И. Управленческая деятельность руководителя школы в условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Методические рекомендации / Л.И. Луценко. Тула: ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1988. - 32 с.

163. Луценко, Л.И. Опыт изучения и преодоления затруднений в организаторской деятельности директоров школ / Л.И. Луценко // Развитие организаторских способностей руководителей школ: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: ПГПИ, 1990. - С. 107-114.

164. Луценко, Л.И. Выборы директора общеобразовательной школы на основе оценки его управленческой деятельности / Л.И. Луценко // Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 13.05.91, № 100-91. 14 с.

165. Луценко, Л.И. Повышение управленческой компетентности руководителя общеобразовательной школы в межкурсовой период: Методические рекомендации / Л.И. Луценко. Тула: ТО ИПК РО, 1992. — 32 с.

166. Луценко, Л.И. Управление современной школой: Учебное пособие / Л.И. Луценко. Тула: ТО ИРО, 1994. - 170 с.

167. Луценко, Л.И. Инновации в школе: управленческий аспект: Научно-методическое пособие / Л.И. Луценко.- Тула: ТО ИРО, 1997. 143 с.

168. Луценко, Л.И. Конфликтология в системе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования / Л.И. Луценко // Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи. М.: АПК и ПРО, 2001.-С. 112-115, 126-127.

169. Луценко, Л.И. К вопросу о различных подходах к пониманию сущности конфликта / Л.И.Луценко // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Сборник научных статей. Тула: ИПК и ППРО ТО, 2003. - С.54-63.

170. Луценко, Л.И. Роль системы повышения квалификации управленческих кадров сферы образования в совершенствовании их профессионального мастерства / Л.И. Луценко // Менеджмент в образовании. — 2004.о-№ 2.-С. 52-59.

171. Луценко, Л.И. Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: Монография / Л.И. Луценко Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004. - 234 с.

172. Луценко, Л.И. К проблеме компетентностного подхода в определении целей и содержания образования / Л.И. Луценко // Известия Тульского ГУ. Вып. 5. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - С. 69 - 76.

173. Луценко, Л.И. Повышение квалификации директора школы в современных условиях / Л.И. Луценко // Известия Тульского ГУ. — Вып. 5.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. С. 76 - 83.

174. Луценко, Л.И. Формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности директора школы в процессе повышения его квалификации / Л.И. Луценко // Alma mater ("Вестник высшей школы"). -2004.-№9.-С. 33-36.

175. Луценко, Л.И. Становление и развитие профессионального статуса директора школы: исторический аспект // Изв. Самарского науч. центра РАН. Спец. вып. "Актуальные проблемы гуманитарных наук". — 2005.- № 1.-С. 63-70.

176. Луценко, Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / Л.И. Луценко // Педагогика. — 2005. — № 3. — С. 6168.

177. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / А.С. Макаренко. -М.: Педагогика, 1977.

178. Максимова, В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. 2002. - № 2. — С. 9 -14.

179. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М.К. Мамардашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 82 с.

180. Мангутов, И.С. Организатор и организаторская деятельность / И.С. Мангутов, Л.И. Уманский. Л.: ЛГУ, 1975. - 312 с.

181. Манн, Д Школьные администраторы России глазами американских исследователей / Д. Манн, В. Бриллер // Директор школы. 1996. - № 4. - С. 22-25.

182. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Мар-карян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

183. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. — № 8. -С. 82-88.

184. Маркова, А.К. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук / А.К. Маркова. СПб., 2002. - 489 с.

185. Маслов, В.И. О содержании и организации самообразования директора школы / В.И. Маслов // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 41—45.

186. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 27—28 января 1987 года. М.: Политиздат, 1987. - 94 с.

187. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988 года. М.: Политиздат, 1988. - 77 с.

188. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1986. - 352 с.

189. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: МИП «NB Магистр», 1992. 232 с.

190. Меньшиков, Л.И. Деловая оценка работников в сфере управления. -М.: Экономика, 1974. 159 с.

191. Мескон, М.Х. Основы менеджмента / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; Пер. с англ. — М.: Дело, 1992. — 691 с.

192. Методические рекомендации по функциям, организации и работе управляющих советов общеобразовательных учреждений: Информация Минобрнауки РФ // Официальные документы в образовании. 2004. -№21. -С. 17-22.

193. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 254 с.

194. Методы педагогических исследований / Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. — 160 с.

195. Мицкевич, Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Дис. . докт. пед. наук / Н.И. Мицкевич. -СПб.: ИОВ РАО, 2001. 233 с.

196. Моисеев, A.M. Заместитель директора школы по научной работе / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. М., 1996.

197. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть? / A.M. Моисеев. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

198. Моисеев, A.M. Нововведения во внутришкольном управлении / A.M. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов и др. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

199. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Дис. . докт. пед. наук / С.Г. Молчанов. Челябинск: ЧелГУ, 1999.

200. Мюллер, В.К. Англо-русский словарь / В.К.Мюллер. М., 1991. -843 с.

201. Мясников, В.А. О функциях общеобразовательной школы / В.А. Мясников // Педагогика. 1992. - №9-10.

202. Назарова, Т.С. «Синергетический синдром» в педагогике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко//Педагогика.-2001.-№ 9. С. 25-33.

203. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. / Сост. А.А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974.-560 с.

204. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. - № 11.

205. Никитин, Э.М. «Пристань поломанных кораблей» / Э.М. Никитин // Лидер образования. 2003. - № 3. - С. 30-34.

206. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М.: АПК и ПРО, 1999. - 314 с.

207. Ниссинен, И. Время руководителя: эффективность использования / И. Ниссинен, Э. Воутилайнен; Авт. предисл. А.И. Китов; Сокр. пер. с фин. М.: Экономика, 1988. - 192 с.

208. Новиков, AM. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Деловые советы / A.M. Новиков. М., 1996.

209. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

210. Новиков, И.К. Организация учебно-воспитательной работы в школе / И.К. Новиков. М.: Учпедгиз, 1952. - 399 с.

211. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. -М., 1997.

212. Новые виды образовательных учреждений: проблемы, поиски, инновации: Сборник статей. Тула, 2002. - 220 с.

213. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон РФ №125-ФЗ // Собрание законодательства РФ. — 1996.-№38.

214. О мероприятиях по организации работы по созданию федеральной системы ПК и ПП педагогических и управленческих кадров: приказ МО и ПО № 719 от 23.03.99.

215. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Информация Министерства образования и науки РФ // Образование в документах. 2005. - № 3. - С. 28-39.

216. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. — 112 с.

217. Об утверждении примерной формы трудового договора с руководителем (директором) общеобразовательного учреждения: Приказ МО РФ от 30.08.2002 г. № 3190 // Вестник образования. 2002. - № 19.

218. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г. № 196 // Вестник образования. 2001. - № 10.

219. Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов 1992-1993 гг: В 2-х книгах. М., 1993.-Кн. 1.

220. Ожегов, С.К Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Рус. язык, 1985.-797 с.

221. Омаров, A.M. Руководитель: размышления о стиле управления / A.M. Омаров. М.: Политиздат, 1984. - 255 с.

222. Онушкин, В.Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика. -1989.-№ 2. -С. 86-90.

223. Определение уровня и внедрение НОТ в школах и управленческих учреждениях просвещения: Методические рекомендации / Подг. Б.А. Кубулинь, О.С. Саметис, А.К. Шмите. Рига: МП Лат. ССР, 1985. - 36 с.

224. Опыт внутришкольного руководства / Под ред. М.И. Кондакова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1955.-253 с.

225. Опыт работы школы полного дня: Организационно-педагогические основы режима / Под ред. Э.Г. Костяшкина. М.: Педагогика, 1978.- 136 с.

226. Орлихина, Н.Е. Моделирование развития современной школы / Н.Е. Орлихина. Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004. - 200 с.

227. Орлов, А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой: Уч. пособие к спецкурсу / А.А. Орлов. М.: Изд. МОПИ им. Н.К.Крупской, 1982.- 103 с.

228. Орлов, А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / А.А. Орлов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-56.

229. Орлов, А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / А.А.Орлов // Педагогика.—1999. № 7. - С. 60-68.

230. Орлов, А.А. Структурно-функциональный анализ управления учебной работой общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук / А.А. Орлов. М., 1973. - 185 с.

231. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма: Дис. . докт. пед. наук / А.А. Орлов. Тула, 1984. - 416 с.

232. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе /А.А. Орлов.-М., 1991.

233. Основы внутришкольного управления / Под. ред. П.В. Худомин-ско- го. М.: Педагогика, 1987. — 168 с.

234. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании: Проект// Учительская газета 1990. —№ 15.- С. 9-10.

235. Огненна работников управления / Под ред. Г.Х. Попова. М.: Московский рабочий, 1976. — 252 с.

236. Панасюк, А.Ю. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук / А.Ю. Панасюк. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1998. - 450 с.

237. Панасюк, А.Ю. Управленческое общение / А.Ю. Панасюк. М., 1990.

238. Паначин, Ф.Г. Управление просвещением в СССР / Ф.Г. Пана-чин. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

239. Панкратов, В.Н. Психология успешного взаимодействия / В.Н. Панкратов. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 128 с.

240. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практикоориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. Москва; Тюмень, 1994.

241. Педагогический энциклопедический словарь — М.: БРЭ, 2002.

242. Перестройку школы на уровень современных требований: Тезисы Министерства просвещения СССР // Учительская газета. - 1987. - 14 июля.

243. Перовский, Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе / Е.И. Перовский. М.: Учпедгиз, 1954. - 243 с.

244. Петровичев, В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Дис. . докт. пед. наук / В.М. Петровичев. — М.: МПГУ, 1994.

245. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

246. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. — М.: Педагогика, 1985. 496 с.

247. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41-48.

248. Платон. Государство / Платон // Диалоги. М., 1986.

249. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. 2003. - № 7. - С.30-37.

250. Подобед, В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова// Педагогика. 2000. - № 10. - С. 54-57.

251. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых / В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 232 с.

252. Подчалшюва, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. дис. докт. пед. наук / Г.Н. Подчалимова.-М., 2001 42 с.

253. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. Утв. приказом МО РФ № 1327 от 22.05.98 // Вестник образования. 1998. - № 11-12.

254. Положение о совете средней общеобразовательной школы // Учительская газета. 1989. -24 августа.

255. Полубояров, Б.В. На пути к демократической школе / Б.В. Полу-боя-ров // Народное образование. 1989. - № 10. - С. 24-31.

256. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков.-М., 1993.

257. Пономарев, А.Н. Эффективность труда руководителя / JI.H. Пономарев, В.П. Чичканов, Г.А. Ковалева и др.; Акад. обществ, наук при ЦК КПСС. М.: Мысль, 1988. - 316 с.

258. Попов, Г.Х. Проблемы теории управления / Г.Х. Попов. М.: Экономика, 1970.-207с.

259. Портнов, M.JT. Труд руководителя школы: Пособие для начинающего директора / M.JT. Портнов. М.: Просвещение, 1983. — 143 с.

260. Поташник, М Управление современной школой (в вопросах и ответах) / М. Поташник. М., 1997.

261. Поташник, MM Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления / М.М. Поташник. — М., 1996.

262. Пригожий, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики) / А.И. Пригожин. М., 1989.

263. Пригожий, А.И. Современная социология организации / А.И. Пригожин. М., 1995.

264. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

265. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической сис-темологии: Дис. докт. пед. наук / О.Г. Прикот. СПб.: РГПУ, 1999.

266. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. — М.: Педагогика, 1987. 168 с.

267. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИОП РАО, 1994. - 346 с.

268. Профессиональные объединения педагогов / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исслед., 1997. - 118 с.

269. Психологический словарь. — М., 1987.

270. Психология. Словарь / Под общ. ред. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

271. Работа директора и заведующего учебной частью / Под ред. Б.В. Бараша, А. Волковского. -М.: Учпедгиз, 1941. -208 с.

272. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 120 с.

273. Равкин, З.Н. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг./ З.Н. Равкин. М.: Учпедгиз, 1959. — 275 с.

274. Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы: Мат. Всероссийской научно-практич. конференции 19-21 ноября 2002 г.-Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2002.

275. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда / И.П. Раченко. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

276. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

277. Родионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . докт. пед. наук / В.Е. Родионов. СПб.: СПб. гос. техн. ун-т., 1996.-357 с.

278. Родионова, Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.К. Родионова. -М.: МПГУ. 18 с.

279. Розин, В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания / В.М. Розин // Вопросы философии. 1986. - № 6. - С. 66-74.

280. Роль и значение должности директора в современной школе (90-е годы XIX века) / Под ред. С. Телешева // Директор школы. 2001. - № 10. -С. 35-44.

281. Романова, Э.А. Первые шаги общественных советов / Э.А. Романова // Народное образование. 1988. - № 10. - С. 20-21.

282. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 412 с.

283. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

284. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

285. Руководство учебно-воспитательной работой в восьмилетней школе / Под ред. М.И. Кондакова, Н.И. Соцердотова. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-359 с.

286. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М., 1991.

287. Рьгжаков, М.В. Ключевые компетенции: возможности применения / М.В. Рыжаков //Стандарты и мониторинг в образовании 1999. - № 4

288. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

289. Салюделкин, В.К. Рационализация управленческого труда в школе / В.К. Самоделкин. Киров, 1974. — 103 с.

290. Санатулов, Ш.З. Педагогика общекультурного развития специалиста в системе повышения квалификации: Дис. . докт. пед. наук / Ш.З. Санатулов. СПб., 1994.

291. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. М., 1998. - 256 с.

292. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991.-255 с.

293. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дис. . докт. пед. наук / Т.В. Светенко. — СПб.: РГПУ, 1999.

294. Сериков, В.В. Образование и личность / В.В. Сериков. М., 1999.

295. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук / М.П. Сибирская. -СПб.: ИОВ РАО, 1999.

296. Сидорина, Т.В. Педагогические условия повышения эффективности обучения работников рай(гор)оно на ФППК организаторов народногообразования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Сидорина. — Челябинск, 1989.-20 с.

297. Силъченков, А.Ф. Повышение эффективности управленческого труда (методологические аспекты) / А.Ф. Силъченков. М.: Экономика, 1981.- 128 с.

298. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М., 1997.

299. Симонов, В.П. Управление образовательным процессом в средней школе (методология, теория, технология): Дис. . докт. пед. наук / В.П. Симонов.-М., 1992.

300. Системный анализ и структуры управления (книга восьмая) / Под общ. ред. В.Г. Шорина. М.: Знание, 1975. - 304 с.

301. Скотт, Дж. Г. Конфликты, пути их преодоления / Дж. Г. Скотт. Киев: Внешторгиздат, 1991. - 191 с.

302. Сластенин, В.А. Методологическая,культура учителя / В.А. Сла-стенин, Т.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. - № 7.

303. Слезингер, Г.Э. Рациональная организация и механизация управленческого труда / Г.Э. Слезингер. — М.: Экономика, 1966. 54 с.

304. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.- 384 с.

305. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М., 2000.

306. Соколов, В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Дис. . докт. пед. наук / В.М. Соколов. СПб., 1997.

307. Солонин, П.Н. Училшцеведение / П.Н. Солонин. СПб., 1879.

308. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. М., 1999. — Вып. 14: Конфликтологи - педагогам.

309. Справочник по прикладной статистике: В 2-х т. / Под ред. Э.Ллойда, У.Ледермана, С.А. Айвазяна, Ю.Н. Тюрина; Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1990. - Т. 2. - 526 с.

310. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001.

311. Стрезикозин, В.П. Руководство учебным процессом в школе: Планирование и организация работы / В.П. Стрезикозин. М.: Просвещение, 1972. -270 с.

312. Сулгшова, Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов / Т.С. Сулимова- М.: Институт практ. психологии, 1996. 171 с.

313. Cymfoe, Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики / Н.С. Сунцов. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

314. Сухо.шинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1982. — 206 с.

315. Табаков, Ю.Я. Пути и средства оптимизации внутришкольного управления: Дис. канд. пед. наук / Ю.Я. Табаков. Киев, 1981. - 179 с.

316. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

317. Татъянченко, Д.В. Консалтинговая служба в образовании / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. М.: Новая школа, 1997. — 80 с.

318. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

319. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983.

320. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Утв. постановлением Правительства РФ № 610 от 26.06.95 // Вестник образования. 1995. - № 10.

321. Тихомиров, Ю.А. Управленческое решение / Ю.А. Тихомиров. -М.: Наука, 1972.-288 с.

322. Тодоров, JT.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования / JI.B. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

323. Толордава, Ж. Деловые игры и активные методы обучения в высшей школе / Ж. Толордава. Тбилиси: ТГУ, 1984. — 138 с.

324. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. в форме научного доклада . докт. пед. наук / Е.П. Тонконогая. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1992.-118 с.

325. Тонконогая, Е.П. Об одном из подходов к составлению профес-сиограмм педагогических кадров / Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский // Советская педагогика. — 1977. — № 3. — С. 61-76.

326. Требования к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий: Приложение № 3 к приказу МО РФ и Госкомитета РФ по высшему образованию № 622/1646 от 14.12.1995 .

327. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ: Приказ МО и ПО РФ № 1221 от 18.06.97.

328. Третьяков ИИ. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. -288 с.

329. Третьяков, П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе: Дис. . докт. пед. наук / П.И. Третьяков. М., 1992.

330. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицына. — JL: ЛГПИ, 1989. 91 с.

331. Тюлю, Г.М. Исследовательский подход к управленческой деятельности руководителей общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук / Г.М. Тюлю. М., 1986. - 240 с.

332. Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., 1995.

333. Управление развитием инновационных процессов в школе/ Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.

334. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

335. Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. В.Ю. Кричевского. СПб., 1998.

336. Управление современной школой: В 2-х кн. / Под общей ред. С.А. Лисицына, А.Е. Марона. СПб.: ЛОИРО, 2003.

337. Управление школой: Теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

338. Урсу, А.П. Время директора школы / А.П. Урсу // Вопросы теории и практики внутришкольного управления. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984.

339. Учебно-воспитательный процесс в школе: Сб. документов / Сост. В.Н. Ягодкин. М.: Просвещенрте, 1981. - 272 с.

340. Учебно-материальная база общеобразовательной школы: Сб. документов / Сост. И.И. Дрига. М.: Просвещение, 1984. — 288 с.

341. Ушаков, К.М. Подготовка управленческих кадров образования / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1997. - 176 с.

342. Ушаков, К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Дис. в виде научного доклада . докт. пед. наук / К.М. Ушаков. СПб., 1998.-72 с.

343. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. -М.: Сентябрь, 1995. 128с.

344. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский.- М., 1949.

345. Файолъ, А. Учение об управлении / А. Файоль. Рязань: Издательство, 1924. - 80 с.

346. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. 2000. - № 12.

347. Фестннгер, Л. Теория когнитивного диссонанса / JT. Фестингер; Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. - 320 с.

348. Фишман, Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы / Л.И. Фишман. Казань: ПО РАО; Самара: Сам-ГПУ - СИПКРО, 1997. - 304 с.

349. Фншчан, Л.И. Обратная связь в управлении педагогическими системами: Дис. докт. пед. наук / Л.И. Фишман. — СПб.: ИОВ РАО, 1994.

350. Фишман, Л.И. Управление и руководство школой: алгебра и гармо-ния / Л.И. Фишман, И.С. Фишман. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

351. Фролов, П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе / П.Т. Фролов. Воронеж: ВГУ, 1984. — 216 с.

352. Фролов, П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис. . докт. пед. наук / П.Т. Фролов.-М., 1992.

353. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -М., 1994.

354. Хакен, Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен. — М.: Наука, 1985. 419 с.

355. Хозе, С.Е. Директор школы: из опыта работы московской школы № 345 / С.Е. Хозе. -М.: Просвещение, 1979. 215 с.

356. Хозе, С.Е. Директор школы: опыт и уроки перестройки / С.Е. Хо-зе // Народное образование. 1988. - С. 68-74.

357. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М., 1994.

358. Хомерики, О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Г. Хомерики. М., 1996. - 20 с.

359. Худоминский, П.В. Концепция исследований в области управления и экономики народного образования: Проект / П.В. Худоминский, И.П. Стабин. М.: НИИ УНО АНО СССР, 1987. - 18 с.

360. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) / П.В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. - 182 с.

361. Хусаинова, Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Дис. . докт. пед. наук / Н.Ю. Хусаинова. Казань, 1998.

362. Хуторской, Р.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. / Р.В. Хуторской. Центр «Эйдос». -www. eidos. ru/news/ compet.htm.

363. Цирульников, A.M. Педагогическое новаторство: механизмы управления / A.M. Цирульников // Советская педагогика. 1988. - № 6. -С. 44-48.

364. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. . докт. пед. наук / Н.М. Чегодаев. СПб., ИОВ РАО, 1997.

365. Чередов, ИМ. Руководство учебно-воспитательной работой в сельской школе / И.М. Чередов, М.Н. Аплетаев. Омск: ОГЖ им. A.M. Горького, 1981.-110с.

366. Чернолусский, В.Н. Основные вопросы организации школы в России / В.Н. Чернолусский. СПб., 1909.

367. Чернышев, А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 186 с.

368. Черпинский, Н.В. Научная организация труда в школе / Н.В. Чер-пинский. — Киев: Рад. школа, 1972. 126 с.

369. Чечелъ, И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. . докт. пед. наук / И.Д. Чечель. М., 1996.

370. Чечелъ, ИД. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М., 1998.

371. Чогианов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

372. Шадрнков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

373. Шайденко, Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дис. докт. пед. наук / Н.А. Шайденко. М., 1994.

374. Шакуров, Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива / Р.Х. Шакуров. М.: Знание, 1979. - 48 с.

375. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М., 1990.

376. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / Р.Х. Шакуров. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

377. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.К. Шалаев. JL, 1989. -30 с.

378. Шалаев, И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы / И.К. Шалаев. -Барнаул; Москва, 1985. 185 с.

379. Шалюва, Т.И Исследовательский подход в управлении школой / Т.И. Шамова. М., 1991.

380. Шамова, Т.И. Профессиограмма директора общеобразовательной школы / Т.И. Шамова, К.Н. Ахлестин. М.: МГПИ им. В. И.Ленина, 1988.

381. Шалюва, Т.И. Совершенствование методов и форм внутришколь-ного управления / Т.И. Шамова, К.А. Нефедова // Советская педагогика. — 1986.-№2.-С. 41-45.

382. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

383. Шейное, В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение / В.П. Шейнов. Минск: Амалфея, 1997. - 288 с.

384. Шепель, В.М. Управленческая этика / В. М. Шепель. М., 1989.

385. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В.М. Шепель. М.: Дом педагогики, 2000. - 544с.

386. Шерайзнна, P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретикометодологический аспект): Дис. . докт. пед. наук / P.M. Шерайзина. — М., 1994.

387. Шипплина, Л.А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете: Дис. . докт. пед. наук / JI.A. Шипилина. Барнаул: БГГГУ, 1999.

388. Шитов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. — М.: Пед. общество России, 1999. 354с.411 .Школоведение / Под ред. А.Н. Волковского, М.П. Малышева-М.: Учпедгиз, 1955. 188 с.

389. Шубин, Н.А. Внутришкольное управление: нужны конкретные действия / Н.А. Шубин // Советская педагогика. 1989. - № 4. - С. 41—44.

390. Шубин, Н.А. Внутришкольный контроль: Пособие для руководителей школ / Н.А. Шубин. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

391. Щедровицкий, П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр / П.Г. Щедровицкий. Пущино, 1987. — 43 с.

392. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.

393. Элъконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.

394. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -392 с.

395. Юсупов, В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования / В.З. Юсупов. Киров, 1998. - 120 с.

396. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. . докт. пед. наук / В.З. Юсупов. Ярославль: ЯГГГУ, 1999.

397. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова.-М., 1991.

398. Яблочков, М.Г. Русская школа / М.Г. Яблочков. Тула, 1894.

399. Ядов, З.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / З.А. Ядов. М.: Наука, 1987. - 248 с.

400. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

401. Яковлев, Н.С. Записки директора школы / Н.С. Яковлев. М.: Педагогика, 1967. - 112 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

402. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дис. в виде научн. докл. д-ра пед. наук / Е.А. Ямбург. М.: ИО и П РАО, 1997. - 62 с.

403. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1996. -352 с.

404. Ямбург, Е.А. Удержать коромысло в равновесии (модернизация с человеческим лицом) / Е.А. Ямбург // Учительская газета. № 7. — 24 февраля 2004 г.-С. 18.

405. Янг, С. Системное управление организацией / С. Янг. — М., 1972.

406. Hutmacher, W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Strasburg, 1997.

407. Knowles, M. The Modern Practice of Adalt Education: from Pedagogi to Andragogi. N.Y., 1970.