автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе "ДОУ-начальная школа"

Автореферат диссертации по теме "Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе "ДОУ-начальная школа""

На правах рукописи

Сурнина Марина Владимировна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ «ДОУ-НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич.

доктор педагогических наук, профессор Матис Владимир Иванович; кандидат педагогических наук Пашкевич Татьяна Дмитриевна.

ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет им. В.М.Шукшина.»

Защита диссертации состоится «14» декабря 2005 г. В 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических ЧАЛО*" Шептенко

наук, профессор Полина Андреевна

2006-4 у/ алууу

)9\S2 (

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется пониманием особой роли и назначения детства. Оно рассматривается многими авторами как социокультурный и психосоциальный феномен, характеризующийся особой социальной ситуацией развития ребенка, психическими и социальными приобретениями в процессе его учебной деятельности.

В силу этого в науке разрабатываются вопросы организации полноценного проживания ребенком уникальной ситуации детства, обеспечения преемственности в образовании и развитии детей в системе «ДОУ-начальная школа». Вместе с тем, неразработанность базовых документов в дошкольном образовании -государственного образовательного стандарта, типовой программы развития, воспитания и обучения детей, нередко создают ситуацию неопределенности в педагогической теории и практике, что отрицательно сказывается на обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», как в возрастном развитии детей, так и в траекториях образовательных маршрутов в смежных возрастах - дошкольном и младшем школьном. Значение проблемы подготовки ребенка к школе возрастает в связи с переходом на школьное обучение с шести лет, что влечет за собой изменения не только в теории и практике дошкольного образования, преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», но и влияет на нормативное возрастное развитие ребенка.

Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирования ее предпосылок составляют одну из первоочередных и сложных проблем педагогической науки (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я. Йирасик, А. Керн, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.) с различных позиций:

- обеспечение непрерывности развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте: психологический аспект (Е.Л. Горлова, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев);

- обеспечение преемственности детского сада и школы: организационно-содержательный аспект (Н.С. Варенцова, Т.Н. Зотова, Т.А. Сентябова);

- формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков: формальный аспект (P.C. Бурэ, А.П. Усова);

- создание условий для школьной зрелости, формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельное! й^^^^^т^^гАязман,

С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменска j); БИБЛИОТЕКА I

С-ПетеввургГ*^ I « ОЭ Ы0Р '

- обеспечение готовности к обучению в школе - мошвационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, JI А. Боровских, И.В. Гребенникова, Л.А. Венгер и др.).

Своеобразие ДОУ в том, что это не маленькая школа, а учреждение с приоритетом игровой деятельности. Кроме этого преемственность не сводима к узкой специальной подготовке дошкольника к школе. Вместе с тем, в дошкольном и начальном образовании проблема преемственности обостряется в силу несоответствия базовых образовательных установок, когда в первом случае основное внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, развитию их способностей, а во втором - формированию практических навыков чтения, письма, счета и организации поведения ученика.

В связи с этим можно выделить следующие противоречия: между несоответствием организационных форм и условий работы с детьми по подготовке их к школе в дошкольном учреждении и внутренней логикой развития детей; между критериальной базой готовности ребенка к обучению в школе, содержащей часто формальные (внешние) критерии, и критериями содержательными (внутренними), обусловленными нормами развития в дошкольном возрасте. Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий формировании предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», отвечающих содержанию и логике развития детей, а также объективным требованиям школы.

Цель исследования - определить совокупность средств, форм и методов, обеспечивающих преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Объект исследования - преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Предмет исследования - создание и реализация организационно-педагогических условий обеспечения преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ-начальная школа».

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить и систематизировать основные теоретические подходы в дошкольном образовании к проблеме учебной деятельности: обосновать место, содержание и критерии результативности работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности й системе «ДОУ-начальная школа».

2. Определить психолого-педагогические аспекты и организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности: сконструировать на этой основе модель и разработать технологию формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» с учетом внутренней логики возрастного развития детей и объективных требований к их готовности к обучению в школе.

3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.

Дополнительной задачей нашей работы стала разработка научно - методических рекомендаций по формированию предпосылок учебной деятельности детей на основе оптимизации речевого развития.

Гипотеза исследования состоит в ряде допущений. Обеспечение преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» путем формирования предпосылок учебной деятельности детей возможно, если:

- раскрыто понятие «предпосылки учебной деятельности», обосновано их место в структуре готовности к обучению в школе и назначение в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» с позиции внутренних критериев развития детей старшего дошкольного возраста и объективных требований школы;

- определены психолого-педагогические аспекты и совокупность организационно-педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, содержащая организационно-педагогические условия и факторы, цель, принципы, содержание работы с детьми. Разработана технология реализации модели, позволяющая не только повысить уровень речевого развития и качество коррекционной работы, но и обогатить психическое развитие детей, что в целом обеспечивает высокий уровень предпосылок учебной деятельности и является основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- разработаны критерии эффективности реализации модели и технологии на основе показателей сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и их развития в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и развития

личности: культурно-историческая теория Л.С. Выготского и его последователей Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой о критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о периодизации развития детей и концепции ведущей деятельности; теория деятельности А.Н. Леонтьева, общения М.И. Лисиной, личностно-деятельностный подход И.А. Зимней; идеи гуманистической педагогики, психологии (Р. Берне, А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.Т Кудрявцев, И.С. Якиманская), исследования учебной деятельности и формирования се предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ литературных источников по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические - опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации и продуктов деятельности, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный, прогностический); математическая обработка, статистический анализ опытно-экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ДОУ № 190 и школа № 72 г. Барнаула. На первом этапе участвовали 75 детей старшего дошкольного возраста, собрано и обработано 1350 протоколов, на втором этапе -50 детей младшего школьного возраста, собрано и обработано 900 протоколов.

Исследование включало следующие этапы;

1998-1999 гг. - анализ литературы, определение проблемы, разработка методологического аппарата исследования, теоретическое моделирование.

1999-2003 гг. - разработка программы эксперимента, конструирование модели и разработка технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ и интерпретация полученных данных.

2003-2004 гг. - оформление результатов работы и рукописи диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены адек-важностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов адекватных цели, предмету и логике исследования; использованием методов математической обработки и статистического анализа данных, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Научная новизна исследования: - доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (произвольность, внутренняя позиция), а работа по их формированию лежит в основе других направлений, обеспечивающих преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» и в подготовке детей к школе;

- определены критерии сформированности предпосылок учебной деятельности: произвольность и развитость психических процессов (восприятие, память, мышление, внимание, воображение), особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень его коммуникативного развития, а также совокупность учебно-познавательных умений;

- раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты их формирования, которые интегрируют две линии развития ребенка - психологическую (опроизволивание психических процессов) и социальную (становление новообразований возраста на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка);

- определены организационно-педагогические условия работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, учитывающие социальную и психологическую линии развития ребенка: личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники»;

- сконструирована модель процесса формирования предпосылок учебной деятельности, включающая субъектов, цель, задачи, проектируемое содержание, разработана технология её реализации в совместной деятельности и общении педагогов и детей с приоритетом коммуникативно-речевого развития как основа преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Теоретическая значимость исследования обусловлена уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренней логики развития детей и показателей их готовности к обучению в школе; систематизацией исследовательских позиций о направленности и логике психического развития ребенка дошкольного возраста; раскрытием направлений перехода предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ее компоненты в младшем школьном возрасте: сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, является базисом формирования словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость результатов исследования состоит в апробации и внедрении модели формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста - как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», в дошкольные образовательные учреждения, пункты логопедической работы с детьми, имеющими нарушения в речевом развитии,

что позволяет повысить качество работы но подготовке детей к школе. Разработано научно-методическое сопровождение «Дидактические основы формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа», которое позволяет существенно повысить результаты образовательной и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образования с детьми, что подтверждается анализом результатов эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения возраста) - произвольность и развитость психических процессов, особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень коммуникативного развития.

2. Преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и общением, новообразованиями, центральной психической функцией и соответствующими им направлениями развития детей - психологическим (становление произвольности психических процессов), социальным (становление личности), социально-психологическим - взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

3. Организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения) обеспечивают психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники».

4. Модель формирования предпосылок учебной деятельности содержащая цель и задачи, принципы, условия и факторы, содержание и технология её реализации, с позиций личностно-дифференцированного и комплексного подходов обеспечивают эффективность педагогического воздействия специалистов дошкольного образования в процессе индивидуально-коррекционной работы с детьми и включают комплекс игровых и дидактических упражнений, направленных на познавательное и коммуникативно-речевое развитие ребенка.

5. Уровни сформированное™ предпосылок учебной деятельности детей - высокий уровень развития и произвольности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, произвольности), достигаемый на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка, про-

являемся в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи; контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Апробация результатов исследования проходила на базе МДОУ д/с №190, МДОУ д/с №55, СОШ №72 г. Барнаула.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ДОУ д/с № 190, логопедический пункт при ДОУ д/с № 190, средней общеобразовательной школы № 72 г. Барнаула, получили одобрение на всероссийских (Самара, 2003), региональных (Барнаул, 2002, Бийск 2003) научно-практических конференциях.

Во введении обоснована актуальность темы; выделены противоречия и проблема; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы, этапы, опытно - экспериментальная база исследования; приведена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указана база исследования, защищаемые положения.

В первой главе раскрыто значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в ДОУ и начальной школе, психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей, на основе чего сконструирована модель данного процесса.

Во второй главе описывается технология формирования предпосылок учебной деятельности детей, процедура и методика исследования, анализ и интерпретация полученных данных опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 192 страницы состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы из 181 источника, приложения. Работа содержит 26 таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На современном этапе развития образования, когда обучение начинается с шести лет, проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

Теория учебной деятельности, исходя из деятельностного принципа в психологии, утверждает, что элементы учебной деятельности формируются только в процессе учения ребенка. Поэтому в дошкольном образовании следует говорить, что готовность ребенка к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает

предпосылками к последующему их усвоению (Л.А. Венгер). При определении сущности и содержания предпосылок учебной деятельности мы исходили из двух факторов - общей теории учебной деятельности, определяющей содержание подготовки детей к школе, и специфики возрастного развития детей дошкольного возраста, определяющей технологии реализации содержания. Рассмотрение первого фактора и анализ понятия «учебная деятельность» в работах отечественной школы педагогов и психологов, позволили нам определить основной признак учебной деятельности, а именно: деятельность по усвоению теоретических знаний, вызывающая изменения в самом субъекте.

Становление теории формирования предпосылок учебной деятельности шло параллельно с эволюцией самой концепции учебной деятельности: от постановки проблемы к определению структуры и содержания, технологий и критериев результативности. Обоснование места и роли формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста связано с тем, что оформление целостной структуры учебной деятельности как ведущего типа деятельности в младшем школьном возрасте возможно только с учетом достижений предыдущего этапа развития ребенка и дальнейших перспектив развития младшего школьника. Данное утверждение приводит к пониманию основ преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

В соответствии с указанной логикой развитие идей учебной деятельности в дошкольном образован™ связано с такими направлениями как обеспечение школьной зрелости, готовности к обучению в школе, «развития как нормы» (В.Т. Кудрявцев). В работе показано, что в основе каждого направления лежат универсальные предпосылки овладения учебной деятельностью (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев). Они рассматриваются нами как базовые достижения возраста, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированное™ системы познавательной деятельности и субъектности во взаимодействии.

Термин «учебная деятельность» применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход, благодаря работам А.П. Усовой. В основе формирования предпосылок учебной деятельности в условиях ДОУ долгое время была методика обучения детей умению овладевать способами действий, разработанная А.П. Усовой в рамках специальной подготовки к школе на занятиях с детьми.

В ходе исследования нами выявлены три направления, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения, в том числе на место и роль предпосылок учебной деятельности детей старшего до-

и

школьно1 о возраста. Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков и конкретных условий формирования предпосылок учебной деятельности - умений читать, писать, рассказывать стихи, считать, решать задачи. Однако эти умения еще не гарантируют готовность к школьному обучению (P.C. Бурэ, А.П. Усова). Второе направление - рассматривает готовность к школе, как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. Исследователи подчеркивают самоценность дошкольного детства, определяют пути и направления работы с детьми: с учетом требований завтрашнего дня происходит работа в зоне ближайшего развития ребенка (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Третье направление, которое конкретизировано и углублено в нашей работе, связано с тем, что результат развития в дошкольном детстве оценивается не с точки зрения нормы развития, а с точки зрения развития как нормы (В.Т. Кудрявцев) и определяется как новое качество развития дошкольника. Это такой уровень, который не сопоставим с количественными изменениями, но характеризует ребенка с точки зрения системной -структурной и смысловой перестройки его сознания; с другой стороны, он самоценен не как достижение определенной нормы развития, но как провозглашение развития в качестве такой нормы. В концепции развивающего образования и основах преемственности дошкольного и начального школьного образования В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева указывается на необходимость рассмотрения преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» с точки зрения внутренних процессов развития ребенка. В силу этого сегодняшняя ситуация знаменует новый этап развития идей учебной деятельности и обеспечения преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», где цель дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных предпосылок.

В связи с необходимостью формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте встает вопрос о выборе технологии подготовки детей к обучению в школе, что является вторым фактором, детерминирующим исследуемый процесс. Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова, A.B. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин). Это позволило уточнить понятие «предпосылки учебной деятельности» исходя из внутренних (психологических) критериев и непрерывности развития ребенка, а также опре-

делить три блока в содержании предпосылок учебной деятельности с позиций объективных требований школы: личностный (особая внутренняя позиция, произвольность в поведении), деятельностный (структура, полнота и последовательность действий, произвольность и развитость психических процессов), коммуникативный (развитие общения со взрослыми и сверстниками). В работе подробно раскрыто содержание и основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа». В ней можно выделить два больших блока: первый связан с определением качественных преобразований внутреннего мира ребенка, обеспечивающих поступательность психического развития, второй - определяет единство требований ДОУ и школы ко всем компонентам образования.

В качестве психолого-педагогических аспектов формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста раскрыты и обоснованы три линии развития ребенка, соотносимые с выделенными выше структурными компонентами предпосылок учебной деятельности. Первая линия - психологическая, связана с опроизволиванием психических процессов, структурной перестройкой сознания на основе развития центральной психической функции. Вторая линия - социальная, раскрывает становление новообразований в развитии ребенка (воображения и внутренней позиции), что свидетельствует о смысловой перестройке сознания. Третья линия ~ социально-психологическая, интегрирует и обеспечивает реализацию предыдущих линий, посредством организации ведущей деятельности и общения детей во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, что приводит к появлению новых отношений и перестройке социальной ситуации развития ребенка.

Основными показателями сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, соответствующим объективным требованиям школы и линиям возрастного развития, являются произвольность и развитость психических процессов (восприятие, память, мышление, внимание, воображение), особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень его коммуникативного развития, а также совокупность учебно-познавательных умений их реализующих.

Обобщение и систематизация основных теоретических подходов, выделение психолого-педагогических аспектов учебной деятельности позволило сконструировать модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, закладывающую основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» (рисунок 1). Модель включает цель, задачи, принципы, условия, факторы и содержание формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

т- ^

ЦЕЛЬ

Формирование предпосылок учебной деятельности как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»

ЗАДАЧИ

Развитие психических процессов познавательной деятельности; Формирование умственных и учебных действий; Формирование навыков взаимодействия в индивидуальной и коллективной деятельности и общении Конструирование содержания образования и выбор адекватных технологий его реализации в системе «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники» Учет факторов развития и их использование для: ■ развития личности; ■ развития деятельности; * развития взаимодействия.

/ ПРИН1ШЫ \

■ учет индивидуальных особенностей детей ■ комплексное™ воздействия (методов, средств, форм) • взаимообусловленности и взаимосвязи психических процессов интеграции и координации в деятельности специалистов

УСЛОВИЯ ФАКТОРЫ

■ личностная ориентация на ребенка ■ руководство ведущими видами деятельности и общения ■ приоритет коммуникативно-речевого развития ■ организация диалогического взаимодействия с детьми ■ социальная ситуация развития ■ ведущий вид деятельности и общения ■ новообразования возраста как ведущая психическая функция

СОДЕРЖАНИЕ

Сопровождение (деятельность педагогов во взаимодействии) Коррекционно-развивающая программа содержит знания и навыки, автоматизированные способы выполнения действий: специфические навыки и умения, необходимые на определенных занятиях (выделение фонем, чтение, письмо, рисование) и обобщенные умения Целесообразные виды деятельности и общения

ж

РЕЗУЛЬТАТ

Произвольность и развитость психических процессов (внимание, память, мышление, воображение) Личностные качества (инициативность, самостоятельность, целеустремленность, особая внутренняя позиция Действия: умение слушать, подчинять свои действия инструкциям, принимать учебную задачу, владеть вербальными средствами обшения. целенаправленно и последовательно выполнять vчeбньre лействия и лействия контполя и опенки.

Рис. 3 Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Определена совокупность организационно-педагогических условий (личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения) обеспечивающая психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Взаимосвязь условий и факторов интерпретируется в работе следующим образом: эффективность реализации комплекса педагогических условий возможна только при построении процесса формирования предпосылок учебной деятельности детей на основе раскрытых ранее факторов возрастного развития ребенка. Комплекс условий соответствует содержанию предпосылок учебной деятельности и логике развития ребенка:

1. Психологические, обеспечивающие достаточный уровень развития внимания, наблюдательности, памяти, наглядно-образного, логического мышления, произвольности психических процессов и т.д.

2. Педагогические, связанные с формированием умений слушать и слышать, подчинять свои действия инструкции, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия контроля и оценки.

3. Социально-коммуникативные, определяющие формирование навыков взаимодействия и организации совместной деятельности, становление таких качеств как инициативность и самостоятельность, целеустремленность и ответственность, особая внутренняя (ситуативно-динамическая) позиция и др.

Конкретизация данных блоков содержит следующие направления работы:

- разработка технологии развития психических процессов детей, включающая комплекс игровых и дидактических упражнений, оптимизирующих познавательное развитие дошкольников. Определение содержания работы педагогов по формированию предпосылок учебной деятельности детей, центральным звеном которой выступает речевая функция и коммуникативное развитие ребенка.

- выбор технологии организации целесообразных видов деятельности и общения воспитанников во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в вариативных системах «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники» - основы усвоения проектируемого содержания образования.

- учет линий развития ребенка, обеспечивающий благоприятное психосоциальное развитие при формировании предпосылок учебной деятельности в игровой деятельности детей, дидактической наглядности, оптимизации речевого развития ребенка, решении практических задач и выполнении дидактических

упражнений; обогащении внутреннего опыта ребенка; использовании проблемных методов в организации познавательной деятельности.

- разнообразие (гибкое сочетание) форм, методов и средств: начиная с индивидуальной, подгрупповой и фронтальной работы и заканчивая чередованием взаимодействия подсистем педагогического процесса «педагоги (педагог)», «дети (ребенок)».

Технологией реализации модели по формированию предпосылок учебной деятельности, является: комплекс игровых и дидактических упражнений, направленный на познавательное и коммуникативно-речевое развитие ребенка, используемый на фронтальных, подгрупповых занятиях и в индивидуальной работе с детьми. Данная технология направлена на развитие основных экспериментальных критериев - восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, воображения и таких характеристик психического развития ребенка, как произвольность основных психических познавательных процессов и сформирован-ность предпосылок учебной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2001 год. На первом этапе эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) объектом выступили 75 детей старшего дошкольного возраста МДОУ № 190 г. Барнаула: 25 детей - экспериментальная группа (Э1), 25 детей - экспериментальная группа с проблемами в речевом развитии - нарушением звуко-произношения (Э2), 25 детей - контрольная группа (К). Всего собрано и обработано 1350 протоколов. На втором этапе эксперимента обобщающем (прогностическом) подтверждалась гипотеза относительно эффективности формирования предпосылок учебной деятельности на материале школы № 72 г. Барнаула, где было обследовано 50 детей младшего школьного возраста (группы Э1 и Э2 первого этапа эксперимента). Всего на втором этапе собрано и обработано 900 протоколов.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, выявлялся уровень речевого и психического развития, уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей. Формирующий этап эксперимента связан с апробацией технологии формирования предпосылок учебной деятельности и обоснованием внутригрупповых достижений: на данном этапе была реализована сконструированная модель и разработанная технология совершенствования коммуникативно-речевой готовности и развития воображения. Цель контрольного этапа эксперимента проведение анализа внутригрупповых показателей, на основе сопоставления данных экспериментальной и контрольной групп, обоснование межгрупповых различий. Обобщающий этап эксперимента позволил определить динамику и тенденции развития предпосылок учебной деятельности в

младшем школьном возрасте, обосновать их роль в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Выявление уровня речевого и психического развития, произвольности познавательных психических процессов, сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста проводилось посредством специально разработанной диагностической программы и своевременного выявления затруднений в формировании предпосылок учебной деятельности. Диагностика познавательной сферы и уровня сформированности психических процессов в контрольной группе (К) на начало эксперимента свидетельствует о преобладании среднего уровня развития основных показателей; в экспериментальной (Э1) группе свидетельствует о преобладании среднего (восприятие, слуховая память, воображение, произвольность, сформированность предпосылок учебной деятельности) и высокого (зрительная память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, внимание) уровней развития основных показателей; в экспериментальной (Э2) группе свидетельствует о преобладании низкого (слуховая память, логическое мышление, воображение, произвольность, сформированность предпосылок учебной деятельности) и среднего (восприятие, зрительная память, наглядно-образное мышление) уровней развития основных показателей.

В процессе формирующего этапа использовались: моделирование, игры с правилами, словесные, подвижные, упражнения подражательно-исполнительского, творческого характера, речевые упражнения, конструирование, наблюдение, рассказы, беседы, чтение. Особое внимание уделялось, речевому и языковому развитию, развитию пространственно-временных представлений, знакомству с формой, величиной, цветом. Качество сформированности предпосылок учебной деятельности детей измерялось по таким показателям как уровень психического развития ребенка (восприятие, зрительная и слуховая память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, воображение, внимание), уровень произвольности, сформированность предпосылок учебной деятельности (таблица 1).

Сравнение уровней развития и произвольности психических процессов, сформированности предпосылок учебной деятельности по итогам контрольного этапа эксперимента в контрольной (К) и экспериментальных (Э1, Э2) группах свидетельствовало о преобладании среднего уровня в контрольной и второй экспериментальной группе и высокого уровня в первой экспериментальной группе.

Таблица 1

Сформированность психических процессов в контрольной и экспериментальных (Э1 и Э2) группах детей на заключительном этапе эксперимент (в %, к числу опрошенных)

показатели восприятие память

3 рительная слуховая

уровни низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий

К 36 64 40 60 40 60

Э1 16 84 16 84 12 88

Э2 72 28 20 80 40 60

показатели воображение мышление

наглядно-образное логическое

уровни низкий средний высокий низкий средний высо кий низкий средний высокий

К 56 44 32 68 44 56

Э1 4 64 32 12 88 16 84

Э2 68 32 16 84 68 32

показатели внимание произвольность развитие предпосылок учебной деятельности

уровни низкий средний высокий низкий сред ний высокий низ кий средний высокий

К 48 52 48 52 56 44

Э1 16 84 20 80 20 80

Э2 76 24 80 20 8 80 12

Использование Т-критерия Стьюденга в анализе внутри и межгрупповых различий в экспериментальной (Э1) и контрольной (К) группах детей на начало (н) и конец (к) эксперимента позволило подтвердить выдвинутые положения и выводы (таблица 2).

Полученные данные позволили нам сделать следующие выводы:

1. Анализ внутригрупповых различий по всем обследованным группам свидетельствует о положительной динамике основных показателей развития познавательных психических процессов, формирования предпосылок учебной деятельности. В экспериментальной группе (Э1) динамика более выражена.

2. Анализ межгрупповых различий свидетельствует о преобладании третьего (высокого) уровня развития показателей в первой экспериментальной группе, по сравнению с контрольной и второй экспериментальной группами, где

преобладает второй (средний) уровень развития психических процессов, сформированное™ предпосылок учебной деятельности. Применение Т-критерия Стьюдента позволяет увидеть статистически значимые различия между показателями контрольной и первой экспериментальной группами (таблица 2).

3. Анализ итогов формирующего эксперимента во второй экспериментальной группе детей с нарушением речевого развития позволяет констатировать следующие достижения: полностью скорригированы дефекты звукопроизно-шения и фонематического восприятия; повысилась скорость протекания мыслительных и речевых процессов; увеличился объем зрительной и слуховой памяти; повысилась устойчивость и концентрация внимания. В дополнение к этому установлено, что оптимизация речевого развития детей благоприятно сказывается на развитии основных психических процессов и степени сформированное™ предпосылок учебной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что речевое развитии оказывает существенное влияние на подготовку детей к учебной деятельности школьного типа и их познавательное развитие при условии разработки специально организованного содержания обучения и соответствующих ему методов и форм.

Таблица 2

Статистические различия между выборками обследуемых детей

показатели воспри ятие зр. память слух память нагл.-обр мышл. лог. мышл воображение внимание произвольность предпосылки уд

К-К — + + — + + + + +

Э1Э1 - + + — + + + + +

нКЭ1 — — — — — + — —

кКЭ1 — — + + + + + + +

Прим.: «—» - нет различий, «+» - существуют различия, значения Т-критерия Стьюдента для парных сравнений, при (р=0,2)

Второй этап эксперимента (обобщающий) в начальной школе проведен на материале экспериментальных групп Э1 и Э2. Основная цель - изучить динамику развития предпосылок учебной деятельности в младшем школьном возрасте и обосновать устойчивость полученных результатов в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Показателями на втором этапе эксперимента в начальной школе в логике развития детей младшего школьного возраста выступили уровень развития словесно-логического мышления, внимания, произвольности и предпосылок учебной деятельности. В силу статистической неоднородности основных показателей обследуемых групп дополнительно исполь-

зовалось наблюдение за учебной деятельностью детей на уроках но шким параметрам как умение принимать задачу, объяснять, действовать по образцу, вычленять способ действий, применять его для решения задачи; контролировать и оценивать действия.

Сравнение результатов итоговой диагностики проводилось по таким критериям как наличие позитивных изменений, частота повышения уровней экспериментальных показателей, процент детей, демонстрирующих улучшение по всем выделенным показателям, объем в изменениях наблюдаемых показателей (в % от 100 % возможных). Полученные данные определили следующие выводы:

1. В первой экспериментальной группе детей (Э1) наблюдается позитивная динамика по всем выделенным показателям. Частота улучшения составляет 80 процентов: в 32 случаях из возможных 40 фиксируется повышение уровня развитости словесно-логического мышления, внимания, произвольности и предпосылок учебной деятельности. Причем, у 44 процентов детей отмечается повышение уровня всех выделенных показателей.

2. Во второй экспериментальной группе (Э2) наблюдается позитивная динамика по отдельным показателям. Частота улучшения составляет 25,8 %: в 34 случаях из 132 возможных фиксируется повышение уровня развитости восприятия (50 %), наглядно образного мышления (75 %). Частота прироста основных показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности и предпосылок учебной деятельности находится в пределах 10-25 %. Причем, ни у одного ребенка не отмечено повышение уровня всех выделенных показателей (максимум 50 % из 9 диагностируемых показателей).

3. Сравнительный анализ результатов обобщающего этапа эксперимента позволяет утверждать, что уровень сформированное™ предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте является основой обеспечения преемственности как в развитии учебно-познавательной деятельности детей в начальной школе, так и в их общепсихическом развитии в системе «ДОУ-начальная школа».

Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, является основой формирования словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Низкая динамика в развитии предпосылок учебной деятельности в начальной школе у детей, с которыми проводилась работа по оптимизации речевого развития в старшем дошкольном возрасте, связана, по нашему мнению, с тем, что системная перестройка сознания требует дальнейшей работы в школе по обеспечению структурных и смысловых изменений его компонентов. Несмотря на то, что в коммуникативном развитии у детей не наблюдается трудностей, речь еще не определяет целостные изменения в развитии детей.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование позволяет утверждать, что предпосылки учебной деятельности в дошкольном возрасте выступают основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» как базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

2. В работе раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в логике трех линий развития: 1) деятельностной - перестройка структуры сознания в деятельности и общении; 2) личностной - появление особой внутренней позиции ребенка; 3) коммуникативной - взаимодействия педагога с детьми. Исходя их представленных линий, и хода исследования сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, «закладывающая» преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» посредством реализации организационно-педагогических условий и факторов развития ребенка - его личности, взаимодействия и деятельности.

3. Определены организационно - педагогические условия: личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, руководство ведущими видами деятельности и общения, организация диалогического взаимодействия с детьми в процессе отбора содержания образования и разработана технология его реализации в системе «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники».

4. Внедрение модели и технологии показало, что разработанный комплекс условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и обеспечить устойчивость и динамику их развития в младшем школьном возрасте при овладении учебной деятельностью. Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей стар-

шего дошкольного возраста, является условием формирования на их основе психических показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Решение цели и задач исследования, проверка гипотезы подтвердили первоначальные теоретические положения и обосновали значимость, необходимость и ценность данного направления в работе с детьми.

Проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с разработкой вопросов преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ - начальная школа». Перспективами исследовательской деятельности может стать изучение различных аспектов развития детей дошкольного возраста с определенных в работе позиций, в первую очередь, в рамках обеспечения преемственности и непрерывности образования как средства организации оптимального развития детей.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Сурнина М.В. Условия формирования предпосылок учебной деятельности и становления личности детей старшего дошкольного возраста // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГГТУ, 2002.-С. 134- 137.

2. Сурнина М.В. Педагогические условия развития и коррекции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Современные тенденции специальной педагогики и психологии- Научные труды всероссийской научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 4.1 (2). - С. 182 — 186.

3. Сурнина М.В. Выявление особенностей сформированное™ предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современная психология: проявление парадигмальных установок в организации психологического исследования: Материалы V региональной школы молодых ученых -Бийск: НИЦ и БГПУ им. В.М. Шукшина, 2004. -С. 77-81.

4. Сурнина М.В. Психолого - педагогические аспекты преемственности в системе ДОУ-начальная школа // Сибирский межвузовский журнал "Педагог". - 2004 №2.-С. 82-84.

5. Сурнина М.В. Дидактические основы формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа»: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и педагогов дошкольных образовательных учреждений. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - 63 с.

6. Сурнина М.В. Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» // Современные тенденции развития системы специального образования: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2005 - С.74 - 77.

Подписано в печать 03.11.2005 г. Объем 1,3 уч.-изд л. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №158. Гарнитура Тайме. Отпечатано в издательстве БГПУ. 656031, Барнаул, ул. Молодежная, 55, т 38-88-46,38-88-47

«

»2185î

РНБ Русский фонд

2006-4 19158

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сурнина, Марина Владимировна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ «ДОУ-НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

1.1. Значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

1.3. Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Выводы по первой главе.,.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, КАК ОСНОВА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ «ДОУ-НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА».

2.1. Технология реализации модели в системе «ДОУ-начальная школа».

2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе "ДОУ-начальная школа""

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная ситуация развития образования характеризуется пониманием особой роли и назначения детства. Оно рассматривается многими авторами как социокультурный и психосоциальный феномен, характеризующийся особой социальной ситуацией развития ребенка, психическими и социальными приобретениями в процессе его учебной деятельности. В силу этого в науке разрабатываются вопросы организации полноценного проживания ребенком уникальной ситуации развития детства обеспечения преемственности в образовании и развитии детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Вместе с тем, неразработанность базовых документов в дошкольном образовании - государственного образовательного стандарта, типовой программы развития, воспитания и обучения детей, нередко создают ситуацию неопределенности в педагогической теории и практике, что отрицательно сказывается на обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», как в возрастном развитии детей, так и в траекториях образовательных маршрутов в смежных возрастах - дошкольном и младшем школьном.

Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к перегрузке детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка. В конечном итоге ухудшается качество дошкольного образования, нарушается естественная связь смежных возрастов.

Значение проблемы подготовки ребенка к школе возрастает в связи с переходом детей на школьное обучение с шести лет, что влечет за собой изменения не только в теории и практике дошкольного образования, преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», но и влияет на нормативное возрастное развитие ребенка.

Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирование ее предпосылок составляют одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной педагогической науки (В.В. Давыдов,

А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Проблема готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность. Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я. Йира-сик, А. Керн, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.) с различных позиций:

- обеспечение непрерывности развития ребенка с позиции самоценности каждого возрастного периода - периода дошкольного детства и младшего школьного возраста (психологический аспект) (Е.Л. Горлова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев);

- обеспечение преемственности детского сада и школы (организационно-содержательный аспект) (Н.С. Варенцова, Т.Н. Зотова, Т.А. Сентябова);

- формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (формальный аспект) (Р.С. Бурэ, А.П. Усова);

- работа по созданию условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (Л.К. Айз-ман, Р.И. Айзман, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменская);

- обеспечение готовности к обучению в школе - мотивационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, И.В. Гребенникова, Л.А. Венгер и др.).

Своеобразие ДОУ как образовательного учреждения в том, что это не маленькая школа, а учреждение с приоритетом игровой деятельности. И проблема преемственности не сводима к более узкой проблеме специальной подготовки дошкольника к школе.

Вместе с тем, в дошкольном и начальном образовании обостряется проблема преемственности в силу несоответствия базовых образовательных установок, когда в первом случае основное внимание уделяется сохранению и укреплению психофизического здоровья детей, развитию их познавательных и творческих способностей, а во втором - формированию практических навыков чтения, письма, счета и организации поведения ученика.

В ситуации разработки государственного образовательного стандарта и типовой программы обучения, воспитания и развития дошкольников особое значение приобретают вопросы непрерывности образования, преемственности его ступеней (содержательной, организационной, нормативно-правовой). В связи с этим представляется важным определить базис преемственности -исходный уровень развитости детей дошкольного возраста и их подготовленности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности, а также организационно-педагогические условия его обеспечения.

По мнению Д.Б. Эльконина, в каждом возрасте с помощью адекватных средств складывается определенный социальный норматив. Самоценность периода детства, уникальность социальной ситуации развития ребенка, базовые приобретения возраста позволяют нам говорить не столько о формировании компонентов учебной деятельности, не столько об оценке готовности ребенка с точки зрения внешних (формальных) показателей, сколько о тех новообразованиях дошкольника, которые позволяют ему быть успешным в будущей жизни, в том числе и при обучении в школе. Мы полагаем, что именно в этом смысле следует говорить о формировании предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, в основе которых лежит определенный уровень развития личностных и субъектных качеств, психических свойств, процессов и состояний ребенка. Некоторые авторы относят к их числу универсальные генетические предпосылки учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), некоторые - общеучебные умения и навыки (Н.Ф. Талызина, Н.Я. Чутко).

Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»: между несоответствием организационных форм работы с детьми по подготовке их к школе в дошкольном учреждении и внутренней логикой развития детей; между критериальной базой готовности ребенка к обучению в школе, содержащей часто формальные (внешние) критерии, и критериями содержательными (внутренними), обусловленными нормами развития в дошкольном возрасте.

Основным подходом и позицией данного исследования становится взгляд на развитие ребенка как норму (В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев), в противоположность нормирования процесса развития, на критерий исчерпанности, прожитости своего возраста (JI.C. Выготский, Е.Е. Кравцова).

С опорой на достижения психолого-педагогических исследований в работе особое значение в разрешении указанных противоречий придается развитию речевой функции - ведущей для приобретения ребенком знаний, регуляции деятельности, психических процессов. Язык и речь в культурно-исторической концепции являются базовыми средствами и орудиями познания мира ребенком, овладения им культурой, интериоризации опыта человечества, что приводит к перестройке сознания ребенка, изменяет его отношение к себе (JI.C. Выготский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Формирование предпосылок учебной деятельности связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и развития ребенка. В исследовании по-особому трактуется онтогенез детей дошкольного возраста: процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания (JI.C. Выготский), обусловленной изменением его смысловой структуры (В.В. Давыдов), развиваемой в общении (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Это обуславливает проблему создания наиболее благоприятных педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности.

В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

Проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формировании предпосылок учебной деятельности детей как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», отвечающих содержанию и логике развития детей, а также объективным требованиям школы.

Цель диссертационного исследования - определение совокупности средств, форм, методов, обеспечивающих преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Объект исследования - преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Предмет исследования - создание и реализация организационно-педагогических условий обеспечения преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ-начальная школа».

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить и систематизировать основные теоретические подходы в дошкольном образовании к проблеме учебной деятельности: обосновать место, содержание и критерии результативности работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

2. Определить психолого-педагогические аспекты и организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности: сконструировать на этой основе модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающую преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» с учетом внутренней логики возрастного развития детей и объективных требований к их готовности к обучению в школе.

3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования - обеспечение преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» путем формирования предпосылок учебной деятельности детей возможно, если:

- раскрыто понятие «предпосылки учебной деятельности», обосновано их место в структуре готовности к обучению в школе и назначение в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» с позиции внутренних критериев развития детей старшего дошкольного возраста и объективных требований школы;

- определены психолого-педагогические аспекты и совокупность организационно-педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, содержащая организационно-педагогические условия и факторы, цель, принципы, содержание работы с детьми;

- разработана технология реализации модели, позволяющая не только повысить уровень речевого развития и качество коррекционной работы, но и обогатить психическое развитие детей, что в целом обеспечивает высокий уровень предпосылок учебной деятельности и является основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- разработаны критерии эффективности реализации модели и технологии на основе показателей сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и их развития в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и развития личности: культурно-историческая теория JI.C. Выготского и его последователей - Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о периодизации психического развития детей и концепции ведущей деятельности; теория деятельности А.Н. Леонтьева, общения М.И. Лисиной, личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя); идеи гуманистической педагогикии психологии (Р. Берне, А. Маслоу,

К. Роджерс и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Р.С. Бурэ, JI.A. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального школьного образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев)

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические методы - анализ литературных источников по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы -опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации и продуктов деятельности, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); математическая обработка и статистический анализ данных опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ДОУ д/с № 190 и средняя общеобразовательная школа № 72 г. Барнаула. На первом этапе участвовало 75 детей старшего дошкольного возраста, собрано и обработано 1350 протоколов; на втором этапе обследовано 50 детей младшего школьного возраста, собрано и обработано 900 протоколов.

Исследование включало следующие этапы:

1998-1999 гг.: анализ литературы, определение проблемы, разработка методологического аппарата исследования, теоретическое моделирование.

1999-2003 гг.: разработка программы эксперимента, конструирование модели и разработка технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ и интерпретация полученных данных.

2003-2004 гг.: оформление результатов работы и рукописи диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов адекватных цели, предмету и логике исследования; использованием методов математической обработки и статистического анализа данных, репрезентативностью экспериментальной выборки. Научная новизна исследования: доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (произвольность, внутренняя позиция), а работа по их формированию лежит в основе направлений, обеспечивающих преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» и подготовке детей к школе; - определены критерии сформированности предпосылок учебной деятельности: уровень коммуникативного развития, совокупность учебно-познавательных умений;

- раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка - психологическую (опроизво-ливание психических процессов) и социальную (становление новообразований возраста на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка);

- выявлены организационно-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социальную и психологическую линии развития ребенка: личностная ориентация педагога на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники»;

- сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, включающая, цель, задачи, проектируемое содержание, результат;

- разработана технология реализации модели в совместной деятельности и общении педагогов и детей, исходя из приоритета коммуникативно-речевого развития как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Теоретическая значимость исследования обусловлена уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренней логики развития детей и показателей их готовности к обучению в школе; раскрытием теоретических подходов обоснования перехода предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ее компоненты в младшем школьном возрасте: сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, является базисом формирования словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Дидактические основы формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» (внедренных в практику вузовской подготовки и образовательный процесс ДОУ), способствующих и позволяющих обеспечить преемственность в системе ДОУ-начальная школа и существенно повысить результаты образовательной и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образования с детьми, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы. Предложенная технология формирования предпосылок учебной деятельности может быть использована на педагогических факультетах при подготовке педагогов ДОУ, в общеобразовательном процессе ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - произвольность и развитость психических процессов, особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень коммуникативного развития.

2. Преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью й общением, новообразованиями, центральной психической функцией и соответствующими им направлениями развития детей - психологическим (становление произвольности психических процессов), социальным (становление личности), социально-психологическим - взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

3. Организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения) обеспечивают психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники».

4. Модель формирования предпосылок учебной деятельности содержащая цель и задачи, принципы, условия и факторы, содержание и технология её реализации, с позиций личностно-дифференцированного и комплексного подходов обеспечивают эффективность педагогического воздействия специалистов дошкольного образования в процессе индивидуально-коррекционной работы с детьми и включают комплекс игровых и дидактических упражнений, направленных на познавательное и коммуникативно-речевое развитие ребенка.

5. Уровни сформированности предпосылок учебной деятельности детей - высокий уровень развития и произвольности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, произвольности), достигаемый на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка, проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи; контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МДОУ д/с № 190, среднюю общеобразовательную школу № 72 г. Барнаула, получили одобрение на всероссийских (Самара, 2003), региональных (Барнаул, 2001, 2002; Бийск, 2003; Н. Новгород, 2005) научно-практических конференциях, в лаборатории «Проблемы и перспективы непрерывного образования» при Барнаульском государственном педагогическом университете.

Основные положения диссертации обобщены в 6 печатных работах. Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 192 страницы состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы из 182 источников, 8 приложений. Работа содержит 26 таблиц, 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В результате проведения формирующего эксперимента получены следующие результаты:

1. Анализ внутригрупповых различий по всем обследованным группам свидетельствует о положительной динамике основных экспериментальных показателей в развитии психических процессов и формировании предпосылок учебной деятельности. Применение методов статистике при анализе данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть различия в динамике роста всех показателей во всех обследованных группах.

2. Анализ межгрупповых различий свидетельствует о преобладании третьего (высокого) уровня развития исследуемых показателей в первой экспериментальной группе, по сравнению с контрольной и второй экспериментальной группами, в которых преобладает второй (средний) уровень развития психических процессов и сформированности предпосылок учебной деятельности детей. Применение Т-критерия Стьюдента позволяет также увидеть статистически значимые различия между показателями контрольной и первой экспериментальной групп.

3. Анализ итогов формирующего эксперимента во второй экспериментальной группе детей с нарушением речевого развития позволяет констатировать следующие достижения:

- полностью скорригированы дефекты звукопроизношения и фонематического восприятия;

- повысилась скорость протекания мыслительных и речевых процессов;

- увеличился объем зрительной и слуховой памяти;

- повысилась устойчивость и концентрация внимания.

В дополнение к этому установлено, что оптимизация речевого развития детей благоприятно сказывается как на развитии основных психических процессов, так и на степени сформированности предпосылок учебной деятельности у детей данной группы.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что подготовка детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями к учебной деятельности школьного типа требует достаточного уровня развития познавательных процессов. Поэтому коррекционная работа проводится параллельно с коррекцией или развитием основных психических процессов. Основным педагогическим условием данной работы является разработка специально организованного содержания обучения и соответствующих ему методов и форм.

Эффективная реализация технологии экспериментальной деятельности базируется на принципах: а) личностно-дифференцированного подхода, который позволяет максимально учесть личностно-индивидуальные свойства и потребности ребенка, оптимально построить на этой основе коррекционно-развивающую программу работы с ребенком; б) комплексного подхода, позволяющего создать благоприятные педагогические условия для полноценного развития речи и связанных с ней познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста.

Апробация модели показала, что разработанный комплекс организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и обеспечить устойчивость и динамику их развития в младшем школьном возрасте при овладении учебной деятельностью.

Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, является базисом формирования психических показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей.

132

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать, что предпосылки учебной деятельности выступают основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» как базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Уточнение понятия «предпосылки учебной деятельности» позволило определить их как базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

В дошкольном образовании можно констатировать переход от обеспечения школьной зрелости и готовности ребенка к обучению в школе к утверждению таких критериев сформированности предпосылок учебной деятельности, которые рассматриваются нами как базовые достижения возраста, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и субъектности во взаимодействии со взрослым и сверстниками.

При определении сущности и содержания предпосылок учебной деятельности необходимо исходить из общей теории учебной деятельности и специфики возрастного развития детей дошкольного возраста. Первый фактор определяет содержание работы в дошкольном образовании в процессе подготовки детей к школе, второй - технологию его реализации.

Исходя из деятельностного принципа в психологии в работе утверждается, что элементы учебной деятельности формируются только в процессе учения ребенка, следовательно, в теории и практике дошкольного образования следует говорить, что готовность ребенка к школе заключается в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

В работе уточнено понятие «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренних (психологических) критериев и непрерывности развития ребенка, а также внешних (объективных) требований школы к уровню готовности дошкольников и выделены три направления исследований предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков и конкретных условий формирования предпосылок учебной деятельности.

В рамках второго направления рассматривается готовность к школе как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни, определяются пути и направления работы с детьми с учетом требований завтрашнего дня.

Третье направление связано с тем, что результат развития в дошкольном детстве оценивается не с точки зрения нормы развития, а с точки зрения развития как нормы.

Расширив третье направление, в рамках обеспечения преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», разработаны психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, что позволило установить не только содержание и направления работы, но и подойти к определению технологии реализации в ДОУ в логике трех линий развития ребенка: 1) деятельностной - перестройка структуры сознания в деятельности и общении; 2) личностной - появление особой внутренней позиции ребенка; 3) коммуникативной - взаимодействия педагога с детьми, организации ведущих видов деятельности и общения в дошкольном возрасте по поводу осваиваемого в педагогическом процессе содержания образования. Их интеграция устанавливает связь между интенсивностью, направленностью психического и речевого развития детей старшего дошкольного возраста, становлением произвольности познавательных процессов и появлением особой внутренней позиции ребенка как субъекта собственной деятельности.

В исследовании доказано, что речевое развитие и общение детей являются структуромоделирующими и смыслообразующими компонентами сознания и психической жизни ребенка: речевая функция влияет на становление произвольности психических процессов, участвующих в познавательной деятельности ребенка; общение со взрослым и сверстниками перестраивает социальную ситуацию развития и приводит к новому типу отношений, появлению особой внутренней (ситуативно-динамической) позиции старшего дошкольника. Это является свидетельством его готовности к переходу на следующий этап возрастного развития, который и характеризует становление учебной деятельности.

Установлено, что психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей обусловлены факторами становления ребенка - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и общением, новообразованиями, центральной психической функцией, определяющими такие направления в формировании предпосылок учебной деятельности, как психологическое (становление произвольности), социальное (становление воли), социально-психологическое (организация взаимодействия педагогов с воспитанниками по поводу осваиваемого содержания образования).

В работе обоснованы и раскрыты организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей в процессе проектирования линий социального, социально-психологического и психологического развития ребенка. К ним отнесены: личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники».

В диссертации определены основные показатели сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, соответствующие объективным требованиям со стороны школы и критериям нормативного возрастного развития. Они связаны с произвольностью и развитостью психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения), особой позиции ребенка как субъекта собственной деятельности, уровнем коммуникативного развития старшего дошкольника. Сформи-рованность выделенных показателей позволяет в дальнейшем повысить потенциальные возможности будущих школьников в становлении их активными субъектами собственной учебной деятельности в школе.

Сконструированная модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста включает цель и задачи, принципы, содержание и результат. Модель учитывает факторы личностного, интеллектуального, коммуникативно-речевого развития ребенка и обеспечивает создание необходимых педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности. В соответствии с моделью разработана технология её реализации.

Проверка эффективности разработанной модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности показала, что реализация определенных условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Это выражается в высоких показателях развитости мышления, восприятия, памяти, речи, произвольности, сформированности предпосылок учебной деятельности в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной группой обследуемых.

По итогам формирующего эксперимента зафиксированы достоверные статистические различия в уровне сформированности предпосылок учебной деятельности в экспериментальных и контрольной группах детей. Это явилось свидетельством эффективности разработанного направления формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста на базе выделенных психолого-педагогических аспектов, педагогических условий, модели и технологии процесса формирования предпосылок учебной деятельности.

Апробация модели и технологии показала, что разработанный комплекс условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и обеспечить устойчивость и динамику их развития в младшем школьном возрасте при овладении учебной деятельностью. Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, является условием формирования на их основе психических показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Таким образом, реализация определенных в гипотезе исследования педагогических условий позволяет решить поставленные цель и задачи, подтвердить первоначальные теоретические положения и обосновать значимость, необходимость и ценность данного направления в работе с детьми.

Проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с разработкой вопросов преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ - начальная школа». Перспективами исследовательской деятельности может стать изучение различных аспектов развития детей дошкольного возраста с определенных в работе позиций, в первую очередь, в рамках обеспечения преемственности и непрерывности образования как средства оптимального развития детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сурнина, Марина Владимировна, Барнаул

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999. - № 1 - С. 45.

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. Подготовка ребенка к школе. Томск: Пеленг, 1994.- 178 с.

3. Акимова М.К. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. -1995.-Т.2.-№2.-С. 21-31.

4. Анастази Анна Психологическое тестирование: Книга 1 / Перевод с английского / Под ред. К.Н. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

5. Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание. 1979. - № 5. - С. 39-41.

6. Арановская Д.М.-Дубовис, Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. 1995. - № 5 - С. 100;

7. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

8. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе. М.: Азбука, Ювен-та, 2001.-100 с.

9. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.

10. Божович Л.И. Личность ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

11. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений -М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 126-141.

12. Боровик О.В. Роль изобразительного искусства в коррекции детей с особенностями развития // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров. М., 1996. - С. 45.

13. Боровик О.В. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 1999. -№ 1.-С. 15.

14. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 26-29.

15. Боровских JI.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

16. Бурэ Р.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

17. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Гном и Д, 1999. - 223 с.

18. Ванюхина Г. Речецветик: Занимательное пособие для дошкольников. -М.: Русич, 1999.-96 с.

19. Варенцова Н.С. Преемственность дошкольного и начального школьного образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всерос. съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 22-23.

20. Васильева А.И. и др. Старший воспитатель детского сада: Пособие для работников дошкольных учреждений / А.И. Васильева, JT.A. Бахтурина, И.И. Кобитина. М.: Просвещение, 1990 - 143 с.

21. Венгер JI.A. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. 1970. - № 4. - С. 36-41.

22. Венгер JT.A. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтае-вой. М.: «Педагогика», 1977. - С. 10-35.

23. Венгер JT.A., Венгер A.JI. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. - 240 с.

24. Венгер A.JL, Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 56-63.

25. Венгер JI.A., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.: Знание, 1994. 192 с.

26. Венгер Л.А., Холмоновская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. -М.: «Педагогика», 1978. С. 228.

27. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7-12.

28. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 34-38.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова и др.; Под ред. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Волкова Е.Н. Готов ли ребенок к школе?: Организация совместной работы педагогов и родителей // Дошкольное воспитание. -2001. № 8 -С. 108.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500 с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 2.: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 540 с.

33. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч. в б.т. Т.4. -М.: Педагогика, 1983. 367 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 4: Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

35. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: Книга для учителя. 3-е издание. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

36. Выготский JI.C. Психология как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 340 с.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -С. 744-756.

38. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей дет.садов / М.Г. Геннинг, Н.А. Герман. 4-е изд. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1980. - 114 с.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

40. Горлова E.JI. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития // Проблема преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. М.-Красноярск, 1999. - С.4-18.

41. Горлова E.JI. Центральное новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

42. Готов ли ребенок к школе? М.: Педагогика, 1994. - С. 4-71.

43. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгер, К.Н. Поливанова. М.: ВНИК «Школа», 1989. - С. 294.

44. Гребенникова И.В. Проблема готовности к обучению в школе // http://tsu.tmb.ru/psy/tz/059. shtml

45. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 2. - С. 25-32.

46. Гуткина Н.И. Будет ли успевать ребенок в школе? (Методики по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению) // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября» 1998 - июнь (№24).-С. 2-3.

47. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 1996. - 160 с.

48. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -М.: Академический проект, 2000. 190 с.

49. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. -М.: Просвещение, 1976. 165 с.

50. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном общении: Теор.обоснование к метод, рек. к эксперимент, курсу рус. яз. и мат. для нач. кл.— Томск: Пеленг, 1992. 114 с.

51. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 22.

52. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 1. - С. 20-30.

53. Давыдов В.В., Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // http://www.ipk.aHen.ru/books/davydov/razvob.litml

54. Дроздова Е.В., Горянская Н.В. Технология управления процессом адаптация воспитанников к обучению в начальной школе в комплексе школа-детский сад // Завуч. 2000. - № 7. - С. 75.

55. Журова JI. Е., Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе // Справочник руководителей и учителей начальной школы. Тула: Родничок, 1999. - С. 81-104.

56. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз». Дис. докт. пед. наук. -Барнаул, 2000.-336 с.

57. Зайцева И.А., Кукушкин B.C., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие для пед. спец. вузов / И.А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г.Г. Ларин и др.; Под ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 301 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - P.III. Проблемы развития психики. - С. 222-285.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Педагогика, 1991.-221 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. - 384 с.

61. Зотова Т.Н. Дидактические условия преемственности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 199 с.

62. Калитвинова А.В. Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R15.html

63. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль: Академия и Ко, 1998.-240 с.

64. Каменская В.Г. Психофизиологические критерии школьной зрелости // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Все-рос. Съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-Т. 4.-С. 150-154.

65. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. -1993,-№2.-С. 42.

66. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // http://ps.lseptember.ru/1999/88/3-l.htm

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998. - 190 с.

68. Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитание ребенка // Хрестоматия по педагогике / Составитель Морозова О.П. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 45-47.

69. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 54-63.

70. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

71. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

72. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 158 с.

73. Крупенчук О.И. Лого-рифмы: Поэтическое сопровождение коррекции речи у детей. СПб.: СпецЛит, 2000. - 96 с.

74. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. М.: Сфера, 2001. - 112 с.

75. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. 1997. - № 7. -С.17-23.

76. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1959. - 157 с.

77. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

78. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов пед.вузов / И. Ю. Левченко. М.: Академия, 2000. - 231 с.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 481-538.

81. Лисина М.И. Общение и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997.-384 с.

82. Логопедия / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Кн. 1.- М.: Просвещение: Владос, 1995. 384 с.

83. Логопедия / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Кн. 2. -М.: Просвещение: Владос, 1995. - 146 с.

84. Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, 1995. - 380 с.

85. Лопухина И.С. Логопедия: Речь, ритм, движение. СПб.: Дельта, 1999. -253 с.

86. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. -С. 15-19.

87. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т.2.: Нейропси-хологический анализ сознательной деятельности. - 1970. - 496 с.

88. Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1973.

89. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. М., 1974.

90. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование // Психологическая наука и образование. 1997.-№4.-С. 5-18.

91. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 303 с.

92. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению: Автореферат дис. канд. пед. наук / ТГПУ. Томск, 2000. - 20 с.

93. Меренков А. Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. 2001. - № 8. - С. 27-34.

94. Методы обследования речи у детей / Под ред. Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. М.: АРКТИ, 1992. - 197 с.

95. Морозова Н.Г. Развитие познавательных интересов // Дошкольное воспитание. 1973. -№ 11. - С. 28-32.

96. Мухина B.C. Детская психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. - С. 262-270.

97. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моск. ун та. Сер. 14. Психология. - 1968. - №1.

98. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Учеб.для высш.пед.учеб.заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн.1: Общие основы психологии.-1994.-576 с.

99. Немов Р.С. Психология. Кн.2: Учеб.для высш.пед.учеб.заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн.2: Психология образования-496 с.

100. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Книга 3. М.: Просвещение, 1998. - 631 с.

101. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

102. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических педагогов, психологов и родителей. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 325 с.

103. Никитина А.А. Развитие школьной зрелости как условие успешного обучения // Начальная школа. 2001. - № 11. - С. 26-28.

104. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: Академия развития, 1998.-240 с.

105. Новоторцева Н.В. Учимся читать: Обучение грамоте в детском саду. -Ярославль: Академия развития, 2001. 240 с.

106. Ноек Е.М. Развитие образных и рефлексивных компонентов мышления первоклассников // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994. - С. 72-78.

107. Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. М.: Педагогика, 1981. -191 с.

108. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-374 с.

109. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

110. Оконечникова Л.В. Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1999.-22 с.

111. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фо-нетико-фонематического недоразвития речи // Дефектология. 2001. - № 2. — С. 28-36.

112. Особенности психического развития у детей 6-7 летнего возраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, J1.A. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

113. Панова JI.H. Личностная готовность к школе // Сибирский психологический журнал. 1998. - № 8-9. - С. 45-47.

114. Петраченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология» / Под редакцией А. Леушиной. Мн.: Высшая школа, 1982.-С. 16-24.

115. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-29.

116. Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. - С. 15-44.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

118. Пикалова Г.М., Свиридов А.Н. Определение готовности ребенка к школе: Методическое пособие для практических психологов. Барнаул: БГПУ, 1995. - 66 с.

119. Письмо Минобразования РФ от 25 марта 1994 г. N 35-М "Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования" // http://lekoteka.ru/docnormativmovzaim.htm

120. Подготовка детей к школе в семье / Под редакцией Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М.: Педагогика», 1976. - 192 с.

121. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. -М.: Педагогика, 1977. 160 с.

122. Подготовка детей к школе / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савенков и др. Томск: Пеленг, 1994. - 206 с.

123. Подготовка ребенка к школе / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман и др. М., 1991.-137 с.

124. Пономарева В.В. Первые шаги эксперимента // ИЯШ. 1988. - №5. -С. 7-11.

125. Попова Н.М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1998. -56 с.

126. Преемственность между детским садом и школой // http: www.crimea.edu/edu/sevastop/uchil/pedagog/docs/kubip7.htm

127. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под редакцией Е.А.Стреловой. М.: Полиграф сервис, 1998. -С. 226.

128. Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания и подготовка детей к школе: Тезисы докладов / АПН СССР. М.: Педагогика, 1973.-173 с.

129. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении / Составители Е.Е. Кравцова, А.А. Нурахунова, В.В. Степанова. Смоленск, 1992.-С. 194.

130. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург, ЛИТУР, 2002.-208 с.

131. Репкин Н. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - № 3. -С. 23.

132. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб.пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 528 с.

133. Рыбалко Е.Ф. О проявлении способностей детей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 73-79.

134. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.

135. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие / Под общей ред. Семаго М.М. М.: Айрис-пресс, 2004. - 128 с.

136. Сентябова Т.А. Преемственность в обучении между дошкольной и начальной ступенями образовательных учреждений // http://bspu.secna.ru/ Journal/pedagog/pedagogll/pvo.htm.

137. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.-МГУ, 1986.- 189 с.

138. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-51.

139. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и вузов. -М.: Школа-пресс, 1997. 384 с.

140. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.

141. Соловьева Н. Преемственность горизонтальная и вертикальная // Школьный психолог. 1998. - 3 сентября. - С. 4-5.

142. Способности и склонности: комплекс исследования / Под редакцией Э.А. Голубевой: Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

143. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. // Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). -Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. С. 76-78.

144. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? // Справочник для родителей будущего первоклассника. -М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999.-С. 3-6.

145. Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности // Обруч. 1997. - № 1. -С. 2-3.

146. Теддер Ю.Р., Колосова Т.С. Состояние здоровья и успешность адаптации детей к обучению в школе // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/Rl 5 .html

147. Тесты для детей / Сост. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. -СПб.: ACT, 1997.-384 с.

148. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб.: ACT, 1998. -184 с.

149. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

150. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе. Игры, задачи, основы письма и рисования. М.: ACT, 2001. - 104 с.

151. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 62-69.

152. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

153. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития М.: Педагогика, 1995. - С. 78-100.

154. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

155. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ. М.: АРКТИ, 2003. - 262 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

157. Филатова Г.Е. Умеем ли мы оценивать младшего школьника? // Класс!. 1995.-N2.-C. 34-41.

158. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 85-93.

159. Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб.пособие для пед.ин-тов по спец."Педагогика и психология (дошкол.)". М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

160. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. СПб.: Дельта; М.: Аквариум, 1996. - 380 с.

161. Хрестоматия по логопедии: Извлечения и тексты: В 2 т.: Учеб.пособие для студентов высш.и сред.спец.пед.учеб.заведений / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - Т.1. - 1997. - 557 с.

162. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 39-46.

163. Чутко Н.Я. Проблема обучения и развития и учебная деятельность младших школьников. Самара: Корпорация «Федоров», Изд-во «Учебная литература», 2003. - 48 с.

164. Шабалина З.П. Первый год самый трудный. - М.: Просвещение, 1990. -96 с.

165. Шальнева Н.Л., Кобзарёва И.И. Организация и содержание процесса индивидуального сопровождения развития ребёнка дошкольного и школьного возраста // http.7/www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R15.html

166. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1988. 64 с.

167. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага: Ави-ценум. - 1978. - 388 с.

168. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). М., 1960.-328 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.- М.: ВЛАДОС, 1999. -359 с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

172. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Послесл. В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1991. - 80 с.

173. Юдакова Г.П. Обучение шестилеток // ИЯШ. 1991. - № 3. - С. 55.

174. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. -С. 139.

175. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. -80 с.

176. Я работаю психологом: Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.:ТЦ «Сфера», 1998. - 256 с.

177. Яскевич-Ховрина Г.Б. Проблема подготовки детей к обучению в школе //http://liber.rsuh.ru/Conf/YigotskiyII/yaskevichldiovrina.hto

178. Block N. Р erceptions о f а с ollege appraisal scheme / / Е ducation t oday. -1995. V. 45. - N 3. - P. 48-53.

179. Viator К .A. I nvolving с ommunity i n p romoting equity i n school a ccount-ability assessment systems // The educational forum. 1994. - V.59. - N 1. -P. 39-47.