Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя

Нагорнова, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Нагорнова, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

НАГОРНОВА ЦЦЗР62486

Гадина Владимировна

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ЗАДАЧУ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Иркутск 2007

003062486

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Косогова Анастасия Самсоновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Чапоргина Наталья Александровна

кандидат педагогических наук Иванова Татьяна Валерьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский Государственный университет»

Защита состоится 21 мая 2007 г. В 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072,01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 20 май 2007 г.

Ученый секретарь /ф ,

диссертационного совета ' Л Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возросшая роль образования в гуманизации общественных отношений обострила потребность в компетентных учителях, способных к преобразующему взаимодействию с учащимися.

Сегодня всплеск исследований проблем формирования профессиональной компетентности связан с выявлением специфики подготовки компетентного специалиста в разных педагогических условиях (А.В.Добудько, А.А.Фомин, Г.С.Смирнова и мн. др.). Накоплен значительный материал об особенностях формирования гражданской (З.Тарутина), педагогической (Н.П.Иванищев, П.П.Терехов и др.), методической (Т.Н. Гущина и др.), психолого-педагогической (Д.В. Андрющенко и др.) и др. компетентности. В ряде работ раскрыты приемы формирования компетентности учителя.

В направлении формирования компетентности на разных этапах становления специалиста интересны исследования А.П.Тряпицыной, в которых автором дано объяснение того, что еще в период обучения человек должен приобрести опыт целостного видения профессиональной деятельности, научиться системно действовать в ней, решать новые задачи.

Анализ научно-педагогических работ привел нас к пониманию того, что компетентность не имеет однозначного толкования. Например, компетентность трактуется как сложное образование знаний, умений, качеств личности (В.А. Адольф); как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков); как категория, позволяющая интерпретировать результат образования (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин); как обозначение высокого качества учебных умений (А.Н. Дахин, В.А. Демин) и т.д. Связано это с тем, что в компетентности находит отражение характер деятельности, которую выполняет специалист и этап, на котором компетентность формируется.

В настоящее время существенное значение в становлении компетентности учителя, несомненно, имеет система педагогического образования: подготовка компетентного специалиста может и должна начинаться уже в период его профессионального обучения. Значимость компетентности будущего учителя мы видим в том, что она обеспечивает выпускнику активность в преобразовании реальной ситуации, побуждает его к нахождению путей положительного изменения этой ситуации на основе ее глубокого, детального исследования.

В связи с этим мы можем отметить, что хотя компетентность изучается в разных аспектах, тем не менее, должного внимания не уделено ее рассмотрению в соотнесенности с реалиями профессиональной жизни педагога, заключающимися в постоянном проживании педагогических ситуаций, видении в них педагогических проблем, стремлении к положительному изменению ситуаций. То есть, преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя пока изучено не достаточно.

С нашей точки зрения, такое положение в профессиональном образовании ведет сегодня к обострению ряда противоречий:

-между потребностями системы образования в теоретическом обосновании особенностей подготовки учителей, способных к принятию ситуации, содержащей противоречия, проблему и потенциально требующей ее разрешения и отсутствием такого обоснования;

- между потребностью школы в учителях, способных преобразовывать ситуацию в педагогическую задачу и продуктивно решать ее и отсутствием в системе их подготовки соответствующих подходов.

Выделенные противоречия актуализируют проблему исследования возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу. Данная проблема обусловила необходимость нашего исследования и определила тему: «Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности формирования профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.

Гипотеза исследования: исходя из понимания профессиональной компетентности будущего учителя как его способности выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу на основе сформированной системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений можно предположить, что процесс ее формирования (профессиональной компетентности у будущих учителей) будет эффективным, если:

- учебная деятельность будет строиться по законам их будущей деятельности, с использованием учебных заданий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;

- организация учебной деятельности будет направлена на освоение им (будущим учителем) совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу включающей анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

Выделенная совокупность действий будет определять структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу (моделирование педагогической задачи).

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

!. Определить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя», выявить сущность, компоненты, показатели, средства и

критерии сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя.

2. Разработать структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделить совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования.

3. Определить особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу.

4. Экспериментально проверить эффективность преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущих учителей.

Методологической основой исследования являются:

- теории компетентности учителя А.К. Марковой. A.B. Тряпицыной и др.; теория самовыражения педагога A.C. Косоговой;

- теория образовательных систем Т.М. Давыденко, В.П. Сергеевой, Т.И. Шамовой, Г.И Шибановой; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных, комплексных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г. И. Саранцева, Г.П. Щедровицкого;

- теории деятельности JI.C. Выготского, А.Н, Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория способностей Б.М. Теплова;

- педагогические теории учебных и педагогических задач, педагогических ситуаций Г.А. Балл, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, М.Л. Фрумкина и др.;

- аксиология образования А.Н. Дахина, И.Ф. Исаева и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов, сопоставительный анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, проектирование, моделирование, методы математической статистики: измерения в порядковой шкале и шкале отношений в условиях динамики и многокритериальное™.

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование студентов, анализ письменных работ и устных ответов студентов; педагогический эксперимент.

База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский государственный педагогический колледж №1. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2006 г.г. в три этапа, в ней приняли участие 277 студентов, обучающихся по специальностям 05030152 Математика и 05020152 Русский язык и литература.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2003 г.г.) - теоретическом - изучалось состояние исследуемой проблемы формирования профессиональной компетентности бу-

дущего учителя в профессиональных образовательных учреждениях, осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы. Была изучена степень разработанности проблемы в теории и на практике, проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической и литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов. На данном этапе мы выявили средство и определили особенности учебного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности будущего учителя, выделили компоненты компетентности; изучили сформированность профессиональной компетентности у будущих педагогов.

Второй этап (2003-2004 г.г.) - экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу. На этом этапе корректировались и уточнялись содержание компонентов профессиональной компетентности, особенности продуктивного подхода к ее формированию, состав действий, определяющих структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу.

На третьем - обобщающем этапе (2005-2006 г.г.) - анализировались результаты экспериментальной работы, проводилась их математическая и статистическая обработка, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследования; предметностью, полнотой, непротиворечивостью теоретических выводов; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования, их объективностью, адекватностью критериям, нейтральностью; достаточной полнотой совокупности выбранных критериев для оценки сформированное™ компонентов компетентности; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Обоснована сущность понятия и дано определение профессиональной компетентности будущего учителя в ее соотнесенности с деятельностью по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.

2. Выявлена структура профессиональной компетентности будущего учителя - определены ее компоненты, показатели, средства и критерии ее сформированности.

3. Разработана структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделена совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования.

4. Определены особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны:

- технология применения кейс-метода для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- структура и содержание кейса и его информационного блока;

- рабочая программа дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу», нацеленной на создание условий и обеспечение формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности;

методические рекомендации, пользуясь которыми преподаватели могут способствовать формированию профессиональной компетентности будущего учителя в условиях использования кейс-метода;

Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу учебных материалов, предназначенных для студентов и преподавателей профессиональных учебных заведений, стремящихся к освоению приемов преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя - это интегральный процесс, базирующийся на его способности выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.

2. Формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направленная на освоение им совокупности действий преобразования ситуации в педагогическую задачу на основе сформированности системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений.

3. Процесс преобразования ситуации в педагогическую задачу включает совокупность таких действий, как: анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

4. Преобразование ситуации в педагогическую задачу успешно в условиях специально организованных занятий при использовании кейс-метода, где кейс - это описание ситуации и прилагаемый информационный блок, позволяющий вычленять педагогические проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на VIII, Х-й, Х1-й Межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, ИГПУ, 2001, 2003, 2004 г.г.); Областной августовской конференции преподавателей педколледжей (Иркутск, ГлавУОиПО администрации Иркутской области, 2002 г.); Всероссийском совещании «Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования» (Иркутск, ИГПУ, 2002); ХХИ-м всероссийском семинаре

преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, ТГУ, 2003); ХХШ-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе» (Челябинск, ЧТУ, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции (Улан-Удэ, БГУ. Ун-т, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: и проблемы и решения» (Иркутск, ИГПУ, 2006г.).

Структура диссертации/Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы исследования; выделены этапы экспериментальной работы; раскрывается научная, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ПсихологО-педагогические аспекты преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя» представлен анализ философских и психолого-педагогических работ по проблеме; выявлена зависимость содержания компетентности от особенностей деятельности специалиста, выделена деятельность по преобразованию ситуации в педагогическую задачу как основная деятельность будущего педагога. Дано определение понятия «профессиональная компетентность будущего учителя»; выделена совокупность ее компонентов, показатели сформированности. Установлено, что средством формирования профессиональной компетентности будущего педагога выступает преобразование ситуации в педагогическую задачу; определены структура и этапы процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Определяя понятие «профессиональная компетентность будущего учителя», мы рассмотрели психолого-педагогические и философские подходы к пониманию компетентности. Мы установили, что с одной стороны компетентность выступает характеристикой профессиональной деятельности специалиста, с другой - особенность выполняемой им деятельности обуславливает содержательную сущность компетентности, задает специфику как состава ее компонентов, так и условий их формирования. Кроме этого, процесс формирования компетентности многоэтапен - он может осуществляться и в процессе профессиональной деятельности человека, и на начальном этапе становления - в период обучения. Данная зависимость компетентности от деятельности и этапа ее формирования не дает возможности прийти к единому ее определению, а задает каждый раз новые трактовки компетентности. Тем не менее, сталкиваясь с многочисленными определениями данного явления, в них можно выделить некую инвариантную часть, позволяющую принять компетентность как способность человека выполнять деятельность. То есть, говоря о компетентности того или иного специалиста, или выделяя тот или иной этап формирования компетент-

ности, мы каждый раз принимаем ее как способность выполнять деятельность. Особенность же данной деятельности конкретизирует определение компетентности, задает его новое звучание.

Анализ разных точек зрения на проблему компетентности позволил нам сделать вывод о том, что компетентность учителя соотносима с деятельностью, обеспечивающей единство действий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу и ее решению. Данный взгляд на деятельность педагога вполне согласуется с исследованиями С,Л. Рубинштейна, в частности с его высказыванием о том, что начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация, что мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Именно этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Рассматривая вопрос о средствах формирования компетентности, мы выявили основное различие между условиями формирования и проявления компетентности у уже практикующего и только еще готовящегося к практике, т.е. будущего учителя. Компетентность учителя формируется и развивается на основе имеющегося у него опыта, который практически отсутствует у будущего учителя. Исследования А. Н, Леонтьева о ведущей деятельности привели нас к пониманию того, что для формирования профессиональной компетентности у будущих учителей мы должны строить учебную деятельность по законам их будущей деятельности. Для этого следует использовать учебные задания по моделированию педагогических задач. Как метод, моделирование позволяет исследовать весь процесс преобразования ситуации в педагогическую задачу на аналоге - модели и подготовиться студентам к более успешному осмыслению и разрешению возможных педагогических ситуативных затруднений, которые обязательно возникнут в их будущей деятельности.

Приняв во внимание специфичность формирования компетентности у будущего учителя, мы выделили в ней ряд компонентов: аксиологический - систему ценностей педагога, его нравственный императив, определяющий специфику преобразования ситуации в педагогическую задачу; когнитивный - совокупности знаний, обеспечивающих теоретически обоснованный поиск проблемы, видение в ней методологическое основание преобразующей ситуацию деятельности; а так же компонент умений.

В ходе уточнения смыслового содержания понятий «ситуация», «педагогическая задача» как основных объектов целенаправленной деятельности будущих педагогов мы приняли ситуацию как совокупность постоянно изменяющихся (процессуальных) явлений - отношений между участниками ситуации, имеющих спонтанный или преднамеренно спланированный характер и побуждающих их к активности в условиях явного доминирования управляющего воздействия педагога. При этом педагогическая задача - это отражение в сознании педагога выявленных в ситуации противоречий и проблем, а также осознанной и сформулированной цели дальнейших действий. Особенность педагогической задачи состоит в том, что она (задача) дается учителю не в готовом виде, а всегда неполно. Бе решение связано с риском, что предполагает выполнение серии

исследовательских процедур с неочевидным и порой непредсказуемым результатом. Педагогическая задача вариативна по конечному результату, и вариативность находится в прямой связи с субъектом ее решения.

В структуре процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу мы выделили действия, связанные с анализом предметного поля ситуации, вычленением в ситуации педагогически значимых противоречий, формулированием проблемы, постановкой цели дальнейших действий, выбором средств, методов, форм, обеспечивающих достижение поставленной цели, рефлексией всех выполняемых действий по моделированию педагогической задачи. В результате этого мы смогли достаточно четко определить момент перехода ситуации в педагогическую задачу: выполнение педагогом анализа предметного поля ситуации, вычленение в ней противоречий, формулирование проблем говорит о том, что педагогическая задача поставлена. Выстроенное и проанализированное предметное поле ситуации - это условие педагогической задачи; сформулированная проблема - это заключение задачи.

Показателями сформированности компетентности выступает ряд особенностей проявления ее компонентов: нравственные или общественные ценности-идеи, представления, регламентирующие образовательную деятельность и общение в рамках всего общества; нормативные или профессионально-групповые ценности - совокупность норм, требований к воспитанию, развитию и обучению учащихся, заложенных в нормативных документах и регулирующих педагогическую деятельность учителя; ценности саморазвития или индивидуально-личностные ценности - систему внутренних ориентиров, побуждающих педагога к самосовершенствованию, самоизменению, умение видеть себя в ситуации и определять свою роль в ее преобразовании. Система общепедагогических ценностей при преобразовании ситуации в педагогическую задачу выступает первым показателем сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.

Второй показатель сформированности компетентности будущего учителя - интегрированное знание. Само знание только тогда обеспечивает эффективность преобразования ситуации в педагогическую задачу, когда имеет обобщенный характер, представляет не арифметическую сумму усвоенных понятий, а их санергийное соединение, выраженное в плавном переходе от усвоенного ранее к новому (сопряжение); проявляется новыми смыслами в информации от соединения ее объемов; будет «живым» и будет сформировано у будущего педагога на продуктивном уровне.

Третьим показателем сформированности компетентности выступает состав умений, необходимых педагогу для преобразования ситуации в педагогическую задачу. Особую значимость для будущего учителя имеют познавательные умения находить нужные знания, оперировать ими при преобразовании ситуации в педагогическую задачу, выполнять теоретическое обоснование выполняемых действий - первая группа его умений.

Изменение ситуации требует установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, осуществления поиска нужных сведений об участниках ситуации. Поэтому

во вторую группу умений будущего учителя мы отнесли коммуникативные умения. Третью группу составляют аналитические умения, лежащие в основе обобщенного умения расчленять педагогические ситуации на составляющие элементы, осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса, находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую проблему и определять способы ее разрешения. Четвертая группа представлена конструктивно-проектировочными умениями, в которых проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Внеся ясность в понимание последовательности процедур преобразования ситуации в педагогическую задачу, мы определили особенности выполнения действий педагога и специфику проявления его умений на каждом этапе преобразования.

Так, на первом этапе будущий учитель выполняет анализ предметного поля ситуации, устанавливает отношения между ее участниками. Специфика выполнения учителем действий связана с приемами анализа, конкретизации, сравнения, аналогии, ориентировки в педагогической ситуации.

На втором этапе педагог выделяет в ней педагогически значимые противоречия. Для этого этапа характерно составление собственного суждения о характере существующих в ситуации противоречий.

На третьем этапе происходит обнаружение и формулирование проблемы, что вскрывает неполноту предыдущих знаний специалиста и обеспечивает его переход к новому знанию.

На четвертом этапе будущий педагог выполняет планирование идеального образа результата собственной профессиональной деятельности. Видимый им образ он воплощает в формулируемых целях (стратегического, оперативного уровня) на основе ряда принципов (человеческих приоритетов, диагностич-ности, саморазвития, природосообразности и т. д.). На этом этапе проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания. Для данного этапа особо значимы умения предвидеть появление результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены, обращение педагога к проблеме выдвижения близких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности.

На пятом этапе будущий учитель осуществляет выбор средств, методов и форм, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации. Это этап осознания педагогом себя как личности через стремление к поиску различных вариантов решения сформулированной им задачи, проявления умений соотносить цели и выбранные условия изменения ситуации, аргументировать и обосновывать собственные суждения о решении задачи.

На шестом (рассеянном) этапе педагог выполняет рефлексию результатов своей деятельности по проблематизации педагогической ситуации, постановке педагогической цели, задачи и решения. Это этап всевозможных соотнесений: выявленных в ситуации противоречий с общими противоречиями образовательного процесса; сформулированных проблем с выявленными противоречия-

ми; предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане с реально осуществленными действиями (если это возможно); замысла и условий преобразования; опыта своей деятельности в его целостности с выработанными наукой критериями и рекомендациями; содержания деятельности учащихся поставленным задачам; применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.

Таким образом, выполненное теоретическое исследование позволило дать определение профессиональной компетентности будущего учителя, выделить ее компоненты и структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя» изложен ход и результаты констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов - 277-и студентов Иркутского государственного педагогического колледжа №1. Описана организация учебного процесса, обеспечивающая формирование компетентности у будущего учителя в условиях применения кейс - метода; проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

, Исходя из сформулированного определения понятия «профессиональная компетентность будущего учителя», выделенных показателей ее сформированности, мы выполнили исследование аксиологического, когнитивного компонентов,., компонента умений, а также изучили способность выполнять преобразование ситуации в педагогическую задачу. Данные констатирующего эксперимента (2001-2003гг.) показали следующее.

Изучение аксиологического компонента показало слабую выраженность ценностной ориентации в будущей профессиональной деятельности, фрагментарность и достаточную ограниченность системы ценностей у студентов контрольных и экспериментальных групп. Полученные усредненные ряды гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития продемонстрировали, что наиболее значимыми для студентов обеих групп выступают гуманистические и ценности саморазвития. Менее значимы - ценности нормативного характера. Эту группу ценностей они связывают с традиционным подходом в обучении, с административно-командным стилем управления, со знаниевой парадигмой обучения, что не вполне адекватно соотносится в их сознании с негативными процессами в образовании.

Оценка когнитивного компонента показала достаточно высокий (продуктивный) уровень владения выпускниками предметными знаниями: 63% - 68% студентов в обеих группах понимают функциональные зависимости между изучаемыми явлениями внутри одной дисциплины, умеют описывать объект, решать задачи, вскрывать причинно-следственные связи, соотносить изучаемый материал с практикой; проявляют способность целенаправленного и избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения творческих задач и вырабатывать новые приемы и способы решения. При выполнении междисциплинарного задания 85,7% - 86,3 % этих же студентов продемонстриро-

вали только репродуктивные знания (умение дать определение, пересказать содержание). Это говорит о том, что к глубокому обобщению знаний большая часть студентов еще не готова.

Оценка компонента умений производилась по результатам выполнения действий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу. Большинство студентов обеих групп выполнили указанные действия, но качество их было низкое. При выполнении задания, связанного с целостным преобразованием ситуации в педагогическую задачу, студенты сразу предлагали варианты изменения ситуации без анализа ее предметного поля, вычленения противоречий, формулирования проблем, постановки цели дальнейших действий. При этом они предлагали стандартные наборы мер (например, вызвать родителей, оставить после уроков и т. д.). Кроме этого, объектом их воздействия оказывался только ученик. Остальные участники ситуации выходили из поля их зрения.

Полученные данные позволяют констатировать следующее. Студенты, в основном, к преобразованию не готовы: они не умеют работать с ситуацией, не способны принимать ее каждый раз как уникальную, в своем поиске решений используют стандартные рекомендации, т. е. их компетентность (по оценке ее компонентов) не обеспечивает продуктивность деятельности преобразования ситуации в педагогическую задачу.

На формирующем этапе мы использовали кейс-метод, позволяющий студентам выполнять моделирование педагогической задачи. Наш кейс состоял из описания ситуаций, произошедших в педагогической действительности, и информационного блока, включающего данные о субъектах ситуации: состоянии их познавательных процессов, эмоционально-волевой характеристике, психологических особенностях учащегося; педагогических способностях учителя (воспитателя); личности родителей, семьи учащегося; видах отношений между субъектами ситуации; состоянии образовательного процесса учебного заведения (или класса). Источниками ситуаций служила педагогическая литература, реальная действительность, разворачивающаяся на глазах студентов, а также ресурсы Internet. Для использования кейс-метода мы разработали содержание дисциплины «Практикум по преобразованию педагогической ситуации в педагогическую задачу».

Основными формами реализации кейс-метода выступили открытые дискуссии, работы малых групп, презентации, самостоятельные теоретические исследования. На первых занятиях мы рассмотрели вопросы, связанные с компетентностью, особенностями профессиональной деятельности учителя. Было организовано повторение и обобщение знаний о личности ребенка как объекта и субъекта педагогической деятельности, выполнили структурирование педагогических ценностей, сравнивали ценности разных образовательных систем, познакомились с ценностями, которыми оперируют ученые разных областей знания, сделали попытку определить те из них, которыми руководствовались школьные учителя студентов. Назывались ценности, которые, наиболее значимы для педагога, стремящегося к нравственному воспитанию своих учеников.

Далее студенты определяли сущность понятий «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача», рассматривали условия, при которых ситуация преобразуется в задачу, соотносили этапы преобразования педагогической ситуации в педагогическую задачу с умениями учителя, обеспечивающими эффективность данного преобразования. В результате этой работы будущие учителя осознали, что статус компетентного специалиста требует от них овладения рядом умений, обобщенными профессионально значимыми знаниями, системой педагогических ценностей.

На следующих занятиях средством усвоения выступал общий способ преобразования ситуации в педагогическую задачу. Реализация кейс-метода в этот период носила этапный характер. Студенты получали кейс и информационное приложение к нему. На этапе введения в изучаемую проблему мы организовывали обобщение, пояснение, напоминание теоретических аспектов, делали ссылки на соответствующую литературу.

Работа по анализу ситуации, определению цели дальнейших действий и способов достижения цели проходила в малых группах. Каждый участник высказывал свою точку зрения, обсуждал принимаемые товарищами решения. После этого начиналась общая дискуссия по оценке результатов анализа, формулированию единой проблемы, выбору наилучшего способа для разрешения данной ситуации.

Далее, студенты самостоятельно работали с литературой, осуществляли поиск наиболее оптимальных и теоретически обоснованных способов изменения ситуации, поочередно выступали с сообщением о результатах теоретических поисков: излагали свое мнение о путях достижения цели, обосновывали предлагаемую альтернативу решения, презентовали результаты работы по преобразованию ситуации в задачу.

Стимулирование рефлексии студентов осуществлялось при помощи вопросов: можно ли было иначе подойти к изменению ситуации? Почему именно такие действия предпринял учитель? Достаточно ли моих знаний, чтобы дать объективную оценку ситуации? С позиции каких ценностей я выявляю отношения между участниками ситуации, противоречия, формулирую проблему, подбираю методы, средства для изменения ситуации? Соответствует ли предлагаемое мной решение этико-правовым нормам педагогической деятельности?» и т. д.

Поставленные вопросы подвели студентов к пониманию необходимости более глубокого изучения условий, в которых разворачивалась ситуация, и отношений между ее участниками.

На следующем этапе эксперимента (2003- 2006 гг.) мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе. Исследования показали наличие положительной динамики по всем выделенным Показателям в экспериментальных группах и стабильность (кроме когнитивного критерия) в контрольных группах. Значительно (в 1,4 раза) расширился арсенал ценностей будущего учителя, усилилось понимание значимости ценностей, соотносимых с воспитанием и развитием учащихся. Исследование ценностей по частоте их встречав-

мости показало рост значимости гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития (рис. 1).

группы студентов

О гуманистические □ нормативные □ саморазвития □ прочие I

Рис. 1 Гистограмма относительных частот 4-х групп ценностей.

Примечание:

1- контрольная группа констатирующий этап эксперименте

2-экспериментальная группа констатирующий этап эксперимента

1-контрольная группа контрольный этап эксперимента

^экспериментальна* группа контрольный этап эксперимента

По когнитивному критерию мы отметили положительную динамику у студентов обеих групп. Тем не менее, в экспериментальной группе низкий уровень обобщенных знаний продемонстрировало 36,4 % студентов, что меньше па 14,8%, чем в контрольных группах. Высокий уровень обобщенных знаний в экспериментальных группах показало 38,6% студентов, это на 24,7% больше, чем в контрольных группах (рис.2).

(00 - . . ■

12 3 4 трупш>] студентов

О низкий уровень знаний (3 балла) Г. средний уровень <н,!н. г (4 балла) □ высок mi уронен i. '¡пани И ( 5 йаллнн)

Рис.2 Гистограмма уровня междисциплинарных знаний. Примечание:

1» контрольная группа констатирующий этап эксперимента ^экспериментальная ipynna констатирующий этап эксперимента

3-контрольпая группа контрольный этап эксперимента

4-экспериментальная группа контрольный этап эксперимента

Достоверность совпадений и различий в сформированное™ когнитивного компонента по критерию однородности показало совпадение на констатирующем этапе эксперимента характеристики сравниваемых выборок контрольной и экспериментальной групп с уровнем значимости 0,05,что говорит о совпадении их состояния. На констатирующем этапе мы наблюдали: достоверность различий характеристик контрольных групп до и после эксперимента; экспериментальных групп до и после эксперимента; контрольной и экспериментальной групп после эксперимента, составляющую 95%. I [аличие достоверных различий до и после эксперимента в контрольных группах обусловлено целенаправленной подготовкой студентов этих групп к междисциплинарному экзамену, Но, тем не менее, ^эмпирически ДО и после эксперимента в экспериментальных группах составляет 35,252, что выше х^м.шричесы Д° и после эксперимента в контрольных группах, равного 1 7,256,

В ходе изучения сформированное™ познавательных, коммуникативных, аналитических конструктивно-проектировочных умений и способности преобразовать ситуацию в педагогическую задачу мы наблюдали, что количество и качество выполненных операций студентами контрольных групп осталось без существенных изменений, по увеличилось в экспериментальных группах (рис.3). Кроме этого мы отметили, что преобразование ситуации в педагогическую задачу в экспериментальных группах сопровождалось глубоким анализом предметного поля ситуации; логикой рассуждений при поиске противоречий, проблем И целей дальнейших действий; выходом за рамки стандартности в принятии решений; стремлением к обобщенным психолого-педагогическим знаниям.

группы С1удеирв

О низкий уровень умений 0 средний уровень умений

□ высокий уровень умений

□ максимальный уровень умений

Рис.3 Гистограмма уровня умений (агрегированные данные) Примечание:

1- контрольная группа констатирующий эгщ эксперимента

2-экспериментальная группа констатирующий этан эксперимента ¿.¡контрольная группа контрольный этан эксперимента ¡^экспериментальная группа контрольный этап -эксперимента

Таким образом, заметная положительная динамика в экспериментальных группах по всем показателям позволяет сделать вывод об эффективности разработанной технологии формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности. В результате использования кейс-метода студенты овладевают совокупностью действий (общим способом) преобразования ситуации в педагогическую задачу.

В заключении подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы.

Современные изменения в обществе, определившие новый взгляд на личность человека, гуманистическую особенность отношений, привели к новому видению задач современного образования, заключающихся в подготовке компетентных специалистов в период их профессионального обучения.

Особенность и содержание термина «компетентность» обусловливается характером деятельности специалиста. Поэтому, профессиональная компетентность будущего учителя определена нами как его способность выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.

Структура и этапы процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу предусматривают: анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов возможно использование кейс-метода в рамках дисциплины «Практикум по преобразованию ситуаций в педагогическую задачу». Кейс при этом выступает как описание ситуации и информационный блок, содержащий сведения об участниках ситуации.

При изучении студентами данной дисциплины предметом усвоения являются отдельные действия и общий способ моделирования педагогической задачи. Средством усвоения выступают: актуализированная совокупность общепедагогических ценностей; обобщенная совокупность профессионально значимых знаний; совокупность когнитивных, аналитических, коммуникативных, конструктивно - проектировочных умений.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направ-

денной на освоение им совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу, а представляет собой один из возможных вариантов решения этой проблемы. Предлагаемая нами технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя вполне реальна и воспроизводима как в условиях педагогического колледжа, так. и в условиях вуза.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Нагорнова, Г. В. О подготовке компетентного учителя [Текст] / Г. В. Нагорнова // Вестник Челябинского гос.пед.ун-та. - 2006. - № 6.3. С. 122-133 (Вестник включен в число изданий, предусмотренных списком ВАК России).

2. Нагорнова, Г. В. О формировании профессиональных умений и навыков студентов [Текст] / Г. В.Нагорнова // Проблемы преподавания предметов физико-математического цикла в учреждениях различного профиля : Мат-лы VIII межрегиональной науч.-практ. конф. преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов - Иркутск, 2001. - С. 126-128.

3. Нагорнова, Г. В. Опыт работы по созданию условий для реализации идей непрерывного педагогического образования в педколледже [Текст] / Г. В.Нагорнова // Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования; Мат-лы Всероссийского совещания - Иркутск, 2002. - С. 6266.

4. Нагорнова, Г. В. Опыт реализации идей непрерывного педагогического образования [Текст] / Г. В.Нагорнова // Основные направления деятельности педагогических колледжей в условиях модернизации Российского образования: Мат-лы областной августовской конф. - Иркутск, 2003. - С. 111-116.

. 5. Нагорнова, Г. В. Подходы к формированию профессиональных навыков у студентов-математиков педагогических учебных заведений [Текст] / Г. В. Нагорнова, И. Г. Пудалов // Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования : Мат-лы XXII Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов и университетов - Тверь, 2003. - С.39.

6. Нагорнова, Г. В. Формирование приемов мыслительной деятельности как средства обучения приемам поиска решения типовых текстовых задач школьного курса математики [Текст] / Г. В.Нагорнова // Мат-лы XI межрегиональной науч.-практ. конф. преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов - Иркутск, 2004. 17-21.

7. Пудалов, И.Г. Формирование профессиональных умений у будущего учителя математики [Текст] / И.Г. Пудалов, Г. В.Нагорнова // Мат-лы XXIII Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов и университе-

тов - Челябинск. 2004 г. С 56-57.(в соавторстве с Пудаловым И.Г, 90% личного участия)

8. Нагорнова, Г. В. Содержание подготовки учительских кадров в системе «педколледж - университет» [Текст] / Г. В.Нагорнова // Мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. «Модернизация образования: и проблемы и решения» Улан - Удэ, 2005. - 258с. С. 198-201.

9. Нагорнова, Г. В. Значимость преобразования педагогической ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] / Г. В.Нагорнова // Мат-лы международной науч.-практ. конф. «Модернизация образования: проблемы и решения» -Иркутск, 2006г. С.55-61.

10. Нагорнова, Г. В.О новых подходах к подготовке учителя [Текст] / Г. В. Нагорнова // Педагогические науки. - 2006. - №4 (20). С. 222-226.

Подписано к печати 17.04.2007. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 016 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия Ш1Д №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нагорнова, Галина Владимировна, 2007 год

Введение

Глава I. Психолого-педагогические аспекты преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя

1.1. Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя

1.2. Показатели и средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя 35 1.3 Анализ особенностей и структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу 58 Выводы по первой главе

Глава II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя

2.1. Подходы к организации эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущего учителя

2.2. Организация учебного процесса по преобразованию ситуации в педагогическую задачу

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 133 Выводы по второй главе 160 Заключение 164 Литература 168 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя"

Актуальность диссертационного исследования определяется практическими потребностями совершенствования профессионального педагогического образования. В настоящее время, профессиональная компетентность широко используется для качественных характеристик изменений, протекающих в образовании, во многом отражает степень их выраженности и адекватности общественному мнению о миссии образования.

Возросшая роль образования в обеспечении успешности протекания социальных процессов гуманизации всего общества, обострила потребность в учителях, компетентных в осуществлении педагогической деятельности, продуктивно преобразующей действительность, обеспечивающей эффективное, положительное изменение ситуаций, составляющих базис любых общественных взаимоотношений.

Удовлетворение потребности общества в обеспечении учебных заведений такими учителями может быть обусловлено многими факторами: повышением квалификации учителя, организацией его самообразования и самосовершенствования, освоением им новых, гуманистических принципов работы и т.д. Но огромная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит системе профессионального образования, изменению подходов к профессиональной подготовке будущего специалиста. Особенность этих подходов мы связываем с трансформацией цели формирования у будущего учителя профессионально адекватной системы знаний, умений и навыков в цель формирования у него профессиональной компетентности (в которую знаниевая составляющая обязательно входит, но уже на правах отдельного ее компонента), обеспечивающей ему успешность педагогической деятельности гуманистически -ориентированного изменения ситуаций, наполняющих образовательное пространство, а, следовательно, и его профессиональное бытие. Таким образом, речь идет о подготовке компетентного специалиста уже в период профессионального обучения. Компетентность будущего учителя мы принимаем в качестве условия, обеспечивающего ему педагогическую активность, опосредованную реальной ситуацией, побуждающего его к действиям на основе глубокого и детального исследования ситуации, вычленения в ней социально-значимой проблемы и нахождения пути ее положительного изменения.

Идея подготовки компетентного специалиста, породившая новое направление в образовании (компететнтностный подход), насчитывает не многим более тридцати лет. В нашей стране попытки ее реализации начали освещаться в литературе с конца 80-хгг, хотя понятие «компетентность» в речевом обиходе используется давно. Сегодня мы слышим о компетентности учащихся общеобразовательных школ, студентов, специалистов разных областей, в том числе преподавателей и учителей.

Компетентность, как педагогический феномен, изучена В.А. Адольфом, JI.H. Бережновой, В.Н. Введенским, Г.И. Захаровой, М.М. Кашаповым, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, А.А. Орловым, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым и др. В этих исследованиях мы сталкиваемся с веером различных точек зрения на компетентность, что проявляет ее неоднозначный характер и множественность подходов к ее пониманию. Высокая многоаспектность современного феномена «компетентность» не позволяет поставить точку в изучении ее сущности, более того, требует продолжения выполнения широкомасштабных, комплексных исследований способов формирования компетентности в разных образовательных условиях, а так же изучения и апробирования разных средств, обуславливающих эффективность ее формирования.

Значительный вклад в исследование специфики формирования компетентности в разных педагогических условиях внесли следующие работы: А.В. Добудько - в условиях информатизации образования; А.А. Фомина - в условиях соблюдения педагогических требований современным учителем; Г.С. Смирновой - в условиях коллективно-творческой деятельности педагогов; Р.Х. Гильмеевой - в условиях постдипломной деятельности педагогов и т.д. Э.А. Аксеновой изучены особенности понимания компетентности школьников ФРГ, как способа овладения евроквалификациями, развития интеллектуальных, коммуникативных способностей личности.

В настоящее время накоплен значительный материал об особенностях формирования разных видов компетентности, например: гражданской (З.Тарутина); педагогической (Н.П. Иванищев, П.П. Терехов, J1.B. Шмелько-ва); методической (Т.Н. Гущина); психолого-педагогической (Д.В. Андрю-щенко, Н.В. Остапчук, Н.Н. Языкова); дидактико-методической (Т.Б. Руден-ко); интеркультурной (Л.Б.Зубарева); коммуникативной (Е В. Прозорова ) и т. д.

Исследования В.А. Адольфа, J1.H Бережновой, Р.Х. Гильмеевой, М.В. Гончар, Е.В. Майнай, В.М. Монахова, В.А. Сластенина, А.А. Фомина и др. направлены на изучение компетентности учителя. В этих работах раскрыта специфика формирования профессиональной компетентности, особенности повышения квалификации, особенностей процесса изменения профессионального мышления учителя - практика, выделены компоненты компетентности учителя - предметника.

Существенное влияние на поиск наиболее эффективных путей изменения образования оказали работы А.П. Тряпицыной, в которых автором дано объяснение, что еще в период обучения человек должен приобрести опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научиться системно действовать в ней, решать новые задачи, и раскрыта методика формирования компетентности в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, на сегодняшний день феномен компетентности изучен в разных аспектах. Тем не менее, мы можем отметить, что не уделено должного внимания изучению компетентности в ее соотнесенности с реалиями профессиональной жизни педагога, которые заключаются в постоянном проживании педагогических ситуаций, видении в них педагогических проблем, стремлении к положительному изменению ситуации. Мы можем сказать, что преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя пока изучено не достаточно.

С нашей точки зрения, такое положение в профессиональном образовании, ведет сегодня к обострению ряда противоречий, которые или были не видимы в рамках знаниевого подхода, или не могли найти своего разрешения:

- между потребностями системы образования в теоретическом обосновании особенностей подготовки учителей, способных к принятию ситуации, содержащей противоречия, проблему и потенциально требующей ее разрешения и отсутствием такого обоснования;

Выделенные противоречия актуализируют проблему нашего исследования, которая заключается в исследовании возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу. Выделенная проблема обусловила необходимость данного исследования и определила его тему: «Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя»

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Определить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя», выявить сущность, компоненты, показатели, средства и критерии сформированности профессиональной компетентности будущего учителя;

2. Разработать структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделить совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования;

3. Определить особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу;

Методологической основой исследования являются:

- теории компетентности учителя В.А. Адольфа, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.П. Тряпицыной и др.; теория о самовыражении педагога А.С Косоговой;

- теория образовательных систем Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных, комплексных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г. И. Саранцева, Г.П. Щедровицкого;

- теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория способностей Б.М. Теплова;

- педагогические теории учебных и педагогических задач, педагогических ситуаций Г.А. Балл, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, Л.М. Фридмана, М.Л. Фрумкина и др.;

- аксиология образования А.Н. Дахина, И.Ф. Исаева и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ филосоской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов, сопоставительный анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, проектирование, моделирование, методы математической статистики: измерения в порядковой шкале и шкале отношений в условиях динамики и многокритериальности.

База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский государственный педагогический колледж №1. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2006 год в три этапа. В исследовании приняло участие 277 студентов, обучающихся по специальностям 05030152 Математика и 05020152 Русский язык и литература.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2003 гг.) - теоретическом - изучалось состояние исследуемой проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в профессиональных образовательных учреждениях, осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы. Была изучена степень разработанности проблемы в теории и практике, проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов. На данном этапе мы выявили средство и определили педагогические условия (особенности учебного процесса), обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу, выделили компоненты профессиональной компетентности, подлежащие формированию у студентов; провели изучение сформированное™ профессиональной компетентности у будущих педагогов.

Второй этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу с использованием кейс-метода на занятиях дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу». На этом этапе корректировались и уточнялись содержание компонентов профессиональной компетентности, особенности продуктивного подхода к ее формированию, состав действий, определяющих общий прием преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе мы анализировали результаты экспериментальной работы, проводили их математическую и статистическую обработку, оформляли диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследования; предметностью, полнотой, непротиворечивостью теоретических выводов; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования, их объективностью, адекватностью критериям, нейтральностью; достаточной полнотой совокупности выбранных критериев для оценки сформированности компонентов компетентности; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. сущность понятия и дано определение профессиональной компетентности будущего учителя в ее соотнесенности с деятельностью по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.

2. Выявлена структура профессиональной компетентности будущего учителя - определены ее компоненты, показатели, средства и критерии ее сформированное™.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны:

- технология применения кейс-метода для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- структура и содержание кейса и его информационного блока;

- методические рекомендации, пользуясь которыми преподаватели могут способствовать формированию профессиональной компетентности будущего учителя в условиях использования кейс-метода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя - это интегральный процесс, базирующийся на его способность выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.

2. Формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направленная на освоение им (будущим учителем) способов преобразования ситуации в педагогическую задачу на основе сформированности системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на VIII, Х-й, XI-й Межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, ИГПУ, 2001, 2003, 2004 г.г.); Областной августовской конференции преподавателей пед-колледжей (Иркутск, ГлавУОиПО администрации Иркутской области, 2002 г.); Всероссийском совещании «Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования» (Иркутск, ИГПУ, 2002); XXII-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, ТГУ, 2003); XXIII-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе» (Челябинск, ЧТУ,

2004г.); Всероссийской научно-практической конференции (Улан-Удэ, БГУ. Ун-т, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: и проблемы и решения» (Иркутск, ИГПУ, 2006г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Завершая вторую главу «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя» подведем итоги и обобщим результаты экспериментальной деятельности.

В эксперименте приняли участие 277 будущих педагогов - студенты Иркутского государственного педагогического колледжа №1.

В ходе организации и проведения эксперимента нами получены следующие результаты.

На констатирующем этапе (2001-2003гг.) изучение аксиологического компонента показало слабую выраженность ценностной ориентации в будущей профессиональной деятельности, фрагментарность и достаточную ограниченность системы ценностей у студентов контрольных и экспериментальных групп. Полученные усредненные ряды гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития демонстрировали, что наиболее значимыми для студентов обеих групп выступают гуманистические и ценности саморазвития. Менее значимы - ценности нормативного характера.

Оценка когнитивного компонента проявила достаточно высокий (продуктивный) уровень владения выпускниками предметными знаниями: 63% -68% студентов в обеих группах понимают функциональные зависимости между изучаемыми явлениями внутри одной дисциплины. При выполнении междисциплинарного задания 85,7% - 86,3 % этих же студентов продемонстрировали только репродуктивные знания (умение дать определение, пересказать содержание). Это позволило сделать вывод, что к глубокому обобщению знаний большая часть студентов не готова.

Оценка компонента умений производилась по результатам выполнения действий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу. Большинство студентов обеих групп выполнили указанные действия, но качество их было низкое. При выполнении задания, связанного с целостным преобразованием ситуации в педагогическую задачу, студенты сразу предлагали варианты изменения ситуации без анализа ее предметного поля, вычленения противоречий, формулирования проблем, постановки цели дальнейших действий. Полученные данные позволили констатировать следующее. Студенты, в основном, к преобразованию не готовы: они не умеют работать с ситуацией, не способны принимать ее каждый раз как уникальную, в своем поиске решений используют стандартные рекомендации, т. е. их компетентность (по оценке ее компонентов) не обеспечивает продуктивность деятельности преобразования ситуации в педагогическую задачу.

На формирующем этапе формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности обеспечивалось использованием кейс-метод, позволяющего выполнять моделирование педагогической задачи.

Наш кейс состоит из описания ситуаций, произошедших в педагогической действительности, и информационного блока, включающего следующие данные об участниках ситуации (ее субъектах): состоянии их познавательных процессов, эмоционально-волевой характеристике, психологических особенностях учащегося; педагогических способностях учителя (воспитателя); личности родителей, семьи учащегося; видах отношений между субъектами ситуации; состоянии образовательного процесса учебного заведения (или класса).

Источниками ситуаций служат педагогическая литература, реальная действительность, а также ресурсы Internet.

Использование кейс-метода осуществлялось в рамках дисциплины «Практикум по преобразованию педагогической ситуации в педагогическую задачу», содержание которой разработано нами.

Основными формами реализации кейс-метода выступили открытые дискуссии, работы малых групп, презентации, самостоятельные теоретические исследования.

На следующем этапе эксперимента (2003- 2006 гг.) были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Исследования показали наличие положительной динамики по всем выделенным показателям в экспериментальных группах и стабильность (кроме когнитивного критерия) в контрольных группах. Значительно (в 1,4 раза) расширился арсенал ценностей будущего учителя, усилилось понимание значимости ценностей, соотносимых с воспитанием и развитием учащихся. Исследование ценностей по частоте их встречаемости показало рост значимости гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития.

По когнитивному критерию отмечена положительная динамика у студентов обеих групп. Тем не менее, в экспериментальной группе низкий уровень обобщенных знаний продемонстрировало 36,4 % студентов, что меньше на 14,8%, чем в контрольных группах. Высокий уровень обобщенных знаний в экспериментальных группах показало 38,6% студентов, это на 24,7% больше, чем в контрольных группах.

Достоверность совпадений и различий в сформированности когнитивного компонента по критерию однородности показало совпадение на констатирующем этапе эксперимента характеристики сравниваемых выборок контрольной и экспериментальной групп с уровнем значимости 0,05,что говорит о совпадении их состояния. На констатирующем этапе мы наблюдали следующее: достоверность различий характеристик контрольных групп до и после эксперимента; экспериментальных групп до и после эксперимента; контрольной и экспериментальной групп после эксперимента, составляющую 95%. Наличие достоверных различий до и после эксперимента в контрольных группах обусловлено целенаправленной подготовкой студентов этих групп к междисциплинарному экзамену. Но, тем не менее, %2эмпиРическос до и после эксперимента в экспериментальных группах составляет 35,252, что выше Эмпирическое до и после эксперимента в контрольных группах, равного 17,256.

В ходе изучения сформированности познавательных, коммуникативных, аналитических конструктивно-проектировочных умений и способности преобразовать ситуацию в педагогическую задачу мы наблюдали, что количество и качество выполненных операций студентами контрольных групп осталось без существенных изменений, но увеличилось в экспериментальных группах. Преобразование ситуации в педагогическую задачу в экспериментальных группах сопровождалось глубоким анализом предметного поля ситуации; логикой рассуждений при поиске противоречий, проблем и целей дальнейших действий; выходом за рамки стандартности в принятии решений; стремлением к обобщенным психолого-педагогическим знаниям.

Заключение

Структура профессиональной компетентности будущего учителя включает в себя аксиологический компонент - совокупность общепедагогических, нравственных, нормативных ценностей и ценностей саморазвития; когнитивный компонент - совокупность профессионально-значимых, обобщенных знаний; и компонент познавательных, коммуникативных, аналитических, конструктивно-проектировочных умений Структура и этапы процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу предусматривают: анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Структура информационного блока кейса позволяет на достаточно высоком уровне выполнить анализ предметного поля ситуации, вычленить в ней значимые противоречия и проблему, сформулировать цель дальнейших действий по положительному изменению ситуации.

Информационный блок кейса включает следующие данные об участниках ситуации: о состоянии их познавательных процессов, эмоционально-волевой характеристике, психологических особенностях; о педагогических способностях учителя, воспитателя, педагога; о личности родителей, семьи в целом; о видах отношений между субъектами ситуации; о состоянии образовательного процесса учебного заведения (или класса, группы), в пространстве которого возникла ситуация. Эти данные задают содержание предметного поля ситуации.

Данные об участниках одной и той же ситуации могут изменяться, что позволяет моделировать разные педагогические задачи. Это способствует формированию у студентов понимания зависимости вычленяемой ими из ситуации педагогической проблемы от содержания предметного поля ситуации.

Кейс-метод обеспечивает выполнение студентами моделирования педагогической задачи, проявление внутри учебной деятельности элементов деятельности профессиональной. Находясь в активной позиции обсуждения содержания и особенностей всех действий преобразования ситуации в педагогическую проблему, студенты высказывают свою собственную, оригинальную и, в своем роде, уникальную точку зрения на ситуацию. Процесс обсуждения разных вариантов преобразования ситуации проявляет неоднозначность моделируемых педагогических задач, привлекает внимание студентов к тому, что не только предметное поле ситуации, но и разные ценностные ориентиры, содержательная особенность обобщенных знаний, умений педагогов приводит к разным педагогическим задачам.

Для реализации кейс-метода и достижения цели формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности в учебный план специальности вводится дисциплина «Практикум по преобразованию ситуаций в педагогическую задачу».

Задачей этой дисциплины выступает создание условий и обеспечение формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности.

Предметом усвоения дисциплины являются как отдельные действия, так и общий способ преобразования ситуации в педагогическую задачу (моделирование педагогической задачи). Средством усвоения выступают: актуа1 лизированная совокупность общепедагогических ценностей; обобщенная совокупность профессионально значимых знаний; совокупность когнитивных, аналитических, коммуникативных, конструктивно - проектировочных умений.

Оценка профессиональной компетентности будущего учителя дается по сформированности каждого из ее компонентов - аксиологического, когнитивного и компонента умений. При этом, в качестве показателей роста и сформированности каждого из этих компонентов компетентности выступают:

-по аксиологическому компоненту - овладение студентами системой общепедагогических ценностей - гуманистических и нормативных, а так же ценностей саморазвития;

- по когнитивному компоненту - овладение студентами профессионально-значимыми знаниями и обобщенный характер их проявления в деятельности по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;

- по компоненту умений - овладение студентами познавательными, коммуникативными, аналитическими, конструктивно-проектировочными умениями. Кроме этого, мы выделяем комплексный показатель - способность будущего педагога выполнять целостную деятельность по моделированию педагогической задачи, включающую выполнение всей совокупности действий и прохождение всех по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.

Степень выраженности данных компонентов может проявляться на 4-х уровнях. При этом овладение компетентностью на втором и третьем уровнях выступает для будущего педагога обязательным условием успешного выполнения ими преобразования ситуации в педагогическую задачу, четвертый уровень владения компетентностью может проявляться у особо одаренных студентов.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования профессиональной компетентности у будущих учителей будет эффективным, если:

- организация учебной деятельности будет направлена на освоение им (будущим учителем) совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу, включающей анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нагорнова, Галина Владимировна, Иркутск

1. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. : монография / В. А. Адольф ; Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск : КГУ, 1998.- 118 с.

2. Аксенова, Э. А. Компетентностный подход к допрофессиональной подготовке школьников в ФРГ Текст. / Э. А. Аксенова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 56-62.

3. Актуальные проблемы современного образования : образовательная программа надпредметного интегративного модуля Текст. : учебно-методическое пособие / С. В. Алексеев [и др.] ; М-во образования Рос. Федерации. СПб.: СПГУПМ, 2001. - 27 с.

4. Андрющенко, Д. В. Повышение психологической компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия Текст. / Д. В. Андрющенко, И. А. Логинова // Пси-хол. наука и образование. 2001. - № 1. - С. 107-110.

5. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса : методические основы Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. -192 с.

6. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании Текст. : к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

7. Балл, Г. А. Теория учебных задач Текст. : психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

8. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических исследований Текст. : учебник для студентов гуманитарных вузов и аспирантов / Г. С. Батыгин. М.: Аспект-пресс, 2002. - 285 с.

9. Бердяев, Н. А. Царство Духа и царство Кесаря Текст. / Н. А. Бердяев ; сост. и послесл. П. В. Алексеева ; подгот. текста и примеч. Р. К. Медведевой. М.: Республика, 1995. - 383 с.

10. Бережнова, Л. Н. Образовательная среда средней школы как условие повышения профессиональной компетентности учителя Текст. / Л. Н. Бережнова, Л. Б. Лаптева // Образовательная среда школы : проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 122-127.

11. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303 с.

12. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 198 с.

13. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

14. Бойко, Т. Н. Использование кейс-технологии с целью активизации самостоятельной учебной деятельности студентов : Электронный документ. -(http://ethicscenter.rU/ed/school2/materials/apressyan6.html#ednl). Проверено 24.05.2006

15. Болотов, В. А. Компетентностная модель Текст. : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. -№10.-С. 8-14.

16. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования Текст. / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1,- С. 58-61.

17. Введение в педагогическую деятельность Текст. : учебное пособие / ред. А. С. Роботова. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

18. Введенский, В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности Текст. / В. Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21-31.

19. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

20. Вербицкий, А. А. Качество подготовки специалиста Текст. : контекстный подход / А. А. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003. - № 1. - С. 10-17.

21. Вопросы психологии способностей Текст. : сборник статей / под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

22. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога Текст. : монография / В. Г. Воронцова. -Псков : Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

23. Выготский, JI. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / J1. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

24. Вышеславцев, Б. П. Этика преображенного эроса Текст. : научное издание / Б. П. Вышеславцев. М.: Республика, 1994. - 368 с.

25. Габдулхаков, Р. Р. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. Р. Габдулхаков ; Рос. пед. ун-т. -СПб., 1996.-20 с.

26. Газман, О. С. Неклассическое воспитание Текст. : от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман ; ред.-сост. А. О. Зверев, А. Н. Тубельский. М.: Новый учебник, 2003. - 294 с.

27. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. : учебное пособие / П. Я. Гальперин. 2-е изд. - М.: Университет, 2000. - 336 с.

28. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

29. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика Текст. : теория, методология, практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. -М.: Флинта : Наука, 2003. 768 с.

30. Гильмеева, P. X. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации Текст. / P. X. Гильмеева // Методист. -2002. № 5. - С. 6-8.

31. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики Текст. : опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. JT. : Наука, 1989. -144 с.

32. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

33. Гончар, М. В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Гончар ; Калинингр. гос. ун-т. -Калининград, 1999.-20 с.

34. Горб, В. Г. Основная образовательная программа вуза Текст. : проблемы и решения / В. Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-№2.-С. 22-31.

35. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

36. Гроф, С. Революция сознания Текст. : трансатлантический диалог / Станислав Гроф, Эрвин Ласло, Питер Рассел; пер. с англ. Марка Драчин-ского. М.: ACT, 2004. - 248 с.

37. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования Текст. : учеб. пособие / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М. : Логос, 2001. -224 с.

38. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 13-26.

39. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность Текст.: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4.- С. 136-137.

40. Дахин, А. Н. Культура в педагогике и педагогика в культуре Текст. / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 6.- С. 51-57.

41. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста Текст. : понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. с. 34-42.

42. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей Публ. фрагм из трудов нем. педагога, 1834г. // Нар. образование. 2001. -№ 1. - С. 247-257 ; № 2. - С. 217-226.

43. Добудько, А. В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования Текст. / А. В. Добудько, Т. В. Добудько // Образование. Профессия. Производство. Самара, 1998. - С. 67-70.

44. Дьюи, Дж. Школа и ребенок Текст. / Дж. Дьюи ; пер. с англ. J1. Азаревича. — 2-е изд. — М.: Госиздат, 1923. — 59 с.

45. Епишева, О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике Текст. : дис. . д-ра пед. наук/ О. Б. Епишева. М., 1999. - 460 с.

46. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. / 3. Ф. Есарева. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 36 с.

47. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии Текст. / В. И. Журавлев. М.: Рос. пед. о-во, 1995. - 184 с.

48. Заботин, В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении Текст. / В. В. Заботин. Владимир : Владимир, гос. пед. ин-т, 1973 - 187 с.

49. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Академия, 2001.-208 с.

50. Загвязинский, В. И. Теория обучения Текст. : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 188 с.

51. Загвязинский, В. И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения Текст. / В. И. Загвязинский // Ученые записки / Тюменск. гос. пед. ин-т, Свердловск, гос. пед. ин-т. Тюмень, 1971. -Сб. 159,Вып. 12.-С. 3-20.

52. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: ИНФРА-М, 1999.-52 с.

53. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст.: науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -245 с.

54. Зинченко, В. П. Живое знание. Психологическая педагогика Текст. : материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. 2-е изд., испр. и доп. -Самара : СГПУ, 1999. - 296 с.

55. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования Текст. / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

56. Зубарева, Л. Б. Формирование интеркультурной компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Б. Зубарева ; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 2002. - 23 с.

57. Ибрагимов, Г. И. Качество подготовки специалистов среднего звена Текст. : проблемы формирования критериев оценки / Г. И. Ибрагимов // СПО.-№6.-2003.-С. 9-11.

58. Ильин, И. А. Путь к очевидности. Текст. / И. Ильин ; сост. и вступ. ст. В. Кузнецова. М.: ЭКСМО-пресс, 1998. - 911 с.

59. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

60. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И. Ф. Исаев. Белгород : Изд-во БГПУ, 1993. - 218 с.

61. Калинина, Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения Текст. / Н. В. Калинина // Психологическая наука и образование. 2001. -№ 4.-С. 16-21

62. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления Текст. / М. М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 459 с.

63. Князева, Е. Н. Синергетическое видение креативности человека Текст. / Е. Н. Князева // Грани научного творчества. М., 1999. - С. 114-133.

64. Колесникова, И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы Текст. / И. А. Колесникова // Педагогика. 1992. - № 5 -С. 74.

65. Колышко, А. М. Личностная рефлексия учителя как фактор творческого восприятия педагогической ситуации : Электронный документ. -(http://psychol.ras.ru/ponomarev/abstractsrus/Sessions/Kolyshko.html). Проверено 24.05.2006 ^

66. Коменский, Я. А. Великая дидактика Текст. // Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1982. - С. 242-476.

67. Косогова, А. С. Становление педагога Текст. : монография / А. С. Косогова; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : ИГПУ, 2001. - 178 с.

68. Крутецкий, В. А. Проблема способностей в психологии Текст.: (в помощь лектору) / В. А. Крутецкий. М.: Знание, 1971. - 62 с.

69. Крутецкий, В. А. Психология Текст. : учебник для учащихся пед. училищ / В. А. Крутецкий. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1986.-336 с.

70. Кузьмина, Н. В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя Текст. / Н. В. Кузьмина, В. И. Гине-цинский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

71. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н. В. Кузьмина ; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. школа, 1989. - 166 с.

72. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. JI.: Знание, 1985. - 32 с.

73. Кулюткин, Ю. Н. Психологическое знание и учитель Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 51-61.

74. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология Текст. : учебное пособие / Н. Д. Левитов. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1964. - 458 с.

75. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин, психология" / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл : Academia, 2004. - 345 с.

76. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст.: диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. М.: Сфера, 2004. -144 с.

77. Мазлумянова, Н. Я. К методологии исследования проблемных ситуаций Текст. / Н. Я. Мазлумянова // Социол. журн. 2000. - № 1/2. - С. 7987.

78. Макаренко, А. С. Художественная литература о воспитании детей Текст. / А. С. Макаренко // Макаренко А. С. Сочинения. В 7 т. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе : науч.-попул. лит. -М., 1958.-С. 363.

79. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

80. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : книга для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

81. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / Абрахам Маслоу ; пер. с англ. О. О. Чистяков. М.: Рефл.-Бук ; Киев : Ваклер, 1997. - 304 с.

82. Матюшкин, А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

83. Международная Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 года : Электронный документ. (http://www.unic.ru/abus/docs.htm). Проверено 24.05.2006

84. Методические рекомендации по применению активных методов обучения : Электронный документ.http://humanitar.narod.ru/ActiveMethodEducation.doc). Проверено 24.05.2006

85. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI. М. Митина. М.: МПСИ : Флинта, 1998. - 204 с.

86. Модернизация общего образования Текст. : самообразование учителя инновационной школы / под общ. ред. проф. В. В. Лаптева и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Береста, 2002. - 95 с.

87. Модернизация общего образования Текст. : технологии образовательной деятельности : книга для учителя / под общ. ред. проф. В. В. Лаптева и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Береста, 2002. - 97 с.

88. Модернизация общего образования Текст. : управление современной школой : книга для администратора школы / под общ. ред. проф. В.

89. B. Лаптева и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: СОЮЗ, 2002. - 99 с.

90. Мордкович, А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Г. Мордкович. М., 1986. -С. 26-27.

91. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования Текст.: учебное пособие / Н. А. Морева. М.: Академия, 1999. - 304 с.

92. ЮО.Мошкин, В. Н. Воспитание культуры безопасности школьников Текст. / В. Н. Мошкин. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002 .-318с.

93. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией Текст.: (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю) / А. М. Новиков ; Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования Моск. обл. М.: Пед. поиск, 1994. - 122 с.

94. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях Текст. : (типовые случаи) / Д. А. Новиков ; Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

95. Ю4.0вчарова, Р. В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя Текст. / Р. В. Овчарова // Образование и наука.-2001.-№1.-С. 83-87.

96. Олешков, М. Ю. Содержание образования Текст. : проблемы формирования и проектирования / М. Ю. Олешков // Педагогика. 2004. - № 6.-С. 31-38.

97. Описания психологических тестов. Методика "Ценностные ориентации" М. Рокича Электронный документ. -(http://azps.ru/tests/testsrokich.html). Проверено 24.05.2006

98. Орлов, А. А Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. № 10. - 2001. - С. 45-55.

99. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

100. Остапчук, Н. В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук /Н. В. Остапчук ; Урал. гос. пед. Ун-т. Екатеринбург, 1999. -22 с.

101. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

102. Ш.Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

103. Петровский, А. В. Способности и труд Текст. / А. В. Петровский. -М.: Знание, 1966.-78 с.

104. ИЗ. Пискунов А. И. Педагогическое образование Текст. : концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов, А. И. Пискунов Педагогика. 2001. -№3.-С. 41-48.

105. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам Текст. / под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 240 с.

106. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании Текст. / В. М. Полонский. М. : Приобье, 2000.-С. 51.

107. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления Текст. / Я. А. Пономарев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

108. Попова, В. Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа Текст. / В. Р. Попова, С. В. Конкевич // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 2001. - Вып. 11. - С. 155-158.

109. Попова, М. П. Проблема формирования педагогического мышления / М. П. Попова // Вестник Новгородского гос. ун-та. 1998. - № 6: Электронный документ.http://admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf/All/ECD887C002839E39C3256727002E 7В73). Проверено 24.05.2006

110. Постников, П. Г. Профессиональное поведение учителя Текст. : психолого-педагогический анализ / П. Г. Постников // Педагогика. 2004. - № 5.-С. 61-66.

111. Причинин, А. Е. Формирование субъекта культурно-технологического развития в проектной деятельности Электронный документ. (http://v3.udsu.ru/item-ipspub/meth-v/obj-10051.html). Проверено 24.05.2006

112. Прозорова, Е. В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности Текст.: [в процессе подгот. учителя сред. шк. в пед. вузе] / Е. В. Прозорова // Мир психологии. 2000. -№ 2. - С. 191-202.

113. Психология Текст. : учебник для вузов / под ред А. А. Крылова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Проспект, 2001. - 584 с.

114. Разина, Н.А. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования Текст. / Н. А. Разина // Завуч. -2001.-№4.-С.113-136.

115. Рассел, Б. «Бесполезное» знание Электронный документ. -(http://ihtik.lib.ru/tmp/zmnhl 0sept2005/ihtik.lib.rul 0sept20052185.txt)ripoBe рено 24.05.2006

116. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера Текст. : книга для преподавателей / П. Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 301 с.

117. Роджерс, К. Личные размышления относительно преподавания и учения Электронный документ. (http://personhuman.narod.ru/kr3.html). Проверено 24.05.2006

118. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

119. Руденко, Т. Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Б. Руденко ; Волгогр. гос. пед. ун-т. -Волгоград, 1999.-17 с.

120. Саранцев, Г. И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях Текст. / Г. И. Саранцев // Математика в школе. 1999. -№6.-С. 36-38.

121. Сенько, Ю. В. Образование всегда накануне себя Текст. / Ю. В. Сенько // Педагогика.- 2004.- № 5.- С. 22-29.

122. Сенько, Ю. В. Понимание текста в работе учителя-практика Текст. / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская // Педагогика . 2003. - № 6. - С. 53-59.

123. Сериков, В. В. Образование и личность Текст. : теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

124. Симановский, А. Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения Текст. / А. Э. Симановский // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 215.

125. Симонов, В. П. Оценка интеллектуального продукта в науке / В. П. Симонов // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 26-30.

126. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя Текст. / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. - 201 с.

127. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития Текст. / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. -1996.-№ 5. С. 38-50.

128. Смирнова, Г. С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. С. Смирнова ; Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 2000. - 21 с.

129. Смолянинова, О. Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов : Электронный документ.http://ethicscenter.rU/ed/school2/materials/apressyan6.html#edn 1). Проверено 24.05.2006

130. Содержание и методика проведения семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике Текст. / под ред. И. Т. Огородникова. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978. 114 с.

131. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей Текст. : учебное пособие / Б. В. Куприянов, Е. А. Салина, Н. Г. Крылова; ред. А. В. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 240 с.

132. Спирин, JI. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач Текст. : учеб. пособие / JI. Ф. Спирин, М. А. Степин-ский, М. JI. Фрумкин ; под ред. В. А. Сластенина. Ярославль : Ярославский гос. пед. ун-т, 1974. - 130 с.

133. НЗ.Стусь, Н. А. Задачи и задания по педагогике Текст. / Н. А. Стусь. Томск : Томский ГПУ, 1975. - 71 с.

134. Сурмин, Ю. Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика : Электронный документ.http://ethicscenter.rU/ed/school2/materials/apressyan6.html#ednl). Проверено 24.05.2006

135. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина Текст. / В. А. Сухо-млинский. М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

136. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. М. : Академия, 1998.-288 с.

137. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н. Ф. Талызина // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. 1983. - № 3. - С. 96.

138. Тарутина, 3. Гражданская компетентность и новые школьные предметы Текст. / 3. Тарутина // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 68-72.

139. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004. № 3. - С. 20-26.

140. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст. В 2 т., Т. 1 / Б. М. Теплов ; ред., сост. Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

141. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст. В 2 т., Т. 2 / Б. М. Теплов ; ред., сост. Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

142. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б. М. Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961. 535 с.

143. Терехов, П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы Текст. / П. П. Терехов // Педагогика. -2003. -№ 1.-С. 74-78.

144. Федянин, Н. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? Текст. / Н. Федянин, В. Давиденко // Обучение за рубежом. 2000. - № 7. - С. 52-55.

145. Философский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Л. Ф. Ильичев [и др.]. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

146. Фомин, А. А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя Текст. : организация урока : [сред. шк. № 73 г. Ульяновска] / А. А. Фомин // Завуч. 2000.-№1.-С. 59-64.

147. Фридман, Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. / Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

148. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

149. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

150. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996.-318 с.

151. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст. : учеб. пособие для студ. высш. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; под ред. Т. И. Шмовой. -М.: Академия, 2002. 384 с.

152. Шелер, М. Избранные произведения Текст. / М. Шел ер ; пер. с нем. А. В. Денежкина, А. Н. Малинкина, А. Ф. Филлипова ; сост. и науч. ред. А. В Денежкина. М.: Гнозис, 1994. - 413 с.

153. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова.- М.: Академия, 1999. -288 с.

154. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст. : Дис. . д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов. М., 1991. -400 с.

155. Щедровицкий, П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику Текст. / П. Г. Щедровицкий. Кемерово : ШКП, 1990. - С. 4. i

156. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков. JI.: Просвещение, 1967. - 266 с.

157. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития Текст. : (в традиции культ.-ист. теории JI. С. Выготского) / Д. Б. Эльконин. М. : Тривола, 1994.- 167 с.

158. Wuketits, F. Evolutionary Epistiology and Its Impcations for Humankind. Текст. / F.Wuketits N.Y., 1990. P. 5.

159. Orum, A., The nature of the case study Текст. 26 Pp. 1-26 in A Case for the Case Study, edited by / J. Feagin, A. Orum, and G. Sjoberg. Chapel Hill: University of North Carolina Press., 1999. P. 243