Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики

Савина, Надежда Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Савина, Надежда Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики"

На правах рукописи

004689226

САВИНА Надежда Николаевна

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ КРЕАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук ^ ^ 2010

Тюмень

— 2010

004609226

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор Сенько Юрий Васильевич; член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Волов Вячеслав Теодорович; доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Беличева Светлана Афанасьевна

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

«Институт социальной педагогики»

Защита состоится 28 октября 2010 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 9 сентября 2010 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кризисная социально-экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в современном обществе, обусловливает рост отклонений в развитии и поведении подрастающего поколения. В числе факторов, негативно влияющих на социализацию подростков, чаще всего отмечаются размытость идеалов и ценностей, агрессивность средств массовой информации, коммерциализация и криминализация общества, сложное социально-экономическое положение многих семей. Наиболее чувствительным к ситуациям затруднения оказывается подростковый возраст. Именно в этот период увеличивается число недисциплинированных, конфликтных школьников и учащихся профессиональных училищ. В науке их принято называть «трудными», трудновоспитуемыми, педагогически запущенными, девиантными, делинквент-ными (правонарушающими) и т. д. Эти характеристики, определяющие разную степень социально-педагогического неблагополучия формирующейся личности, свидетельствуют об общей черте этой категории подростков - дезадаптированности. Крайние формы дезадаптации - это делин-квентное и криминальное поведение подростков.

Особенно настораживает тот факт, что число тяжких социально опасных деяний, совершаемых подростками, не достигшими возраста уголовного преследования (14 лет), неуклонно растет. Увеличению количества дезадаптированных подростков способствует и ситуация в школе: дефицит четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно воспитания; далеко не каждый учитель задумывается о формировании личности подростка, поскольку своей основной целью он считает передачу знаний, не всегда подчиняя ее задачам воспитания; в школах наблюдается тенденция избавления от подростков с девиантным поведением. Результаты исследований лиц с девиантным поведением показывают, что многие из этих подростков нередко являются более креативными людьми, чем некоторые представители поведенческой нормы (В. Д. Менделевич, Л. Р. Вафин). Список сходных черт креативных и девиантных личностей (по Ф. Баррону и Д. Харрингтону) включает в себя самостоятельность суждений, способность находить привлекательность в трудностях и рисковать. Ф. Фарли выделяет особый тип личности - «искатель возбуждения»; лица такого типа могут достигать высокой степени креативности, но демонстрировать деструктивное, даже криминальное поведение. Подросток-девиант излишне любознателен, в высшей степени склонен к риску и существованию в неопределенности. Любое давление на него может вызвать протест-ные формы поведения, что часто приводит к разрыву с образовательным учреждением. Можно предположить, что создание педагогических систем, учитывающих индивидуально-психологические особенности «трудных» учащихся, способствующих личностному развитию и раскрытию креатив-

ных способностей делинквентных подростков, привело бы к их позитивной социализации и снижению делинквентности.

Состояние научной разработанности проблемы. Обращение к проблеме дезадаптации, трудновоспитуемое™ в отечественной педагогике XX века показывает, что ею занимались такие ученые и практики, как П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др. В 1920-х гг. отечественные ученые доказали, что вовлечение человека в творческую деятельность способствует самореализации личности законо-приемлемым образом (М. Н. Гернет,1926; С. В. Познышев, 1923; С. И. Тизанов, 1924; П. И. Карпов, 1929).

Возрождение интереса к вопросу трудновоспитуемое™ наблюдалось в 1950-60-е годы в работах общепедагогического характера (П. Р. Атутов, Н. И. Болдырев, Б. П. Есипов, В. М. Коротов, Е. И. Савонько, Л. С. Славина и др.). Проблема творчества осужденных, в том числе и несовершеннолетних, рассматривалась в тот период с позиций педагогики перевоспитания, раскрытия созидательных возможностей человека на пути исправления (А. Г. Ковалев, А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков).

В 1970-е гг. проводились специальные исследования, посвященные проблемам «трудного детства» (М. А.Алемаскин, Т. Г. Дичев, Э. Г. Кос-тяшкин, Н. М. Левитов, Г. М. Миньковский, А. И. Кочетов, Э.Ш.Натан-зон, Д. И. Фельдштейн и др.). В этих трудах рассматривались методы работы с трудновоспитуемыми.

В 1980 - 90-е гг. наблюдался качественный и количественный рост исследований, посвященных трудновоспитуемое™ (А. С. Белкин, Г. П. Бертынь, М. Г. Блюмина, Н. Л. Белопольская, Н. Н. Верцинская, Т. А. Власова, К. С. Лебединская, Б. Ф. Райский и др.). Появились работы, рассматривавшие «трудное детство» как психолого-педагогическое явление (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, И. В. Боев, И. В. Дубровина, И. С. Кон, К. Н. Поливанова и др.). Проводился поиск медико-биологических причин и предпосылок трудновоспитуемости (Т. В. Ахутина, Э. Е. Бехтель, Б. С. Братусь, В. В. Ковалев, А. Е. Личко, К. С. Лебединская, И. В. Мягков и др.). Появились научные работы о специальных учреждениях для несовершеннолетних (В. К. Андриенко, Ю. В. Гербеев, М. М. Плоткин, И. А. Невский и др.); подтвердился научный факт: творчество позволяет осужденному раскрыть свою неординарность, помогает осознать свою вину и способствует поискам экзистенциального смысла (Е. В. Пограничная, В. М. Поздняков).

На стыке веков получило развитие относительно новое направление в России - социальная педагогика (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, О. А. Селиванова и др.). В начале нового века проведены исследования социально-педагогических проблем обучения в условиях пенитенциарной системы (В. Т. Волов), а также исследования, показывающие особую актуальность развития креативного потенциала в воспитательной работе с осу-

жденными и отбывшими наказание в период ресоциализации, доказывающие, что креативным людям легче пережить жесткое давление рыночных условий и найти собственные смысловые ориентиры в жизни (Б. Б. Казак, А. И. Ушатиков). Именно в эти годы были заложены научные основы нового направления в педагогической науке - креативной педагогики, представляющей собой ответвление общей педагогики, педагогики творчества, педагогики сотрудничества, в которой используется опыт перевоспитания девиантных подростков в социально активной деятельности в условиях образовательного учреждения.

В первые годы нового столетия термин «креативная педагогика» стал использоваться в трудах В. Д. Чернилевского, М. М. Зиновкиной, А. В. Морозова, С. А. Пеняевой, В. В. Попова по отношению к вузовскому обучению. Ими были предложены креативные методы обучения в высшей школе. В их исследованиях не затрагивается процесс воспитания, что значительно сужает возможности, заложенные в креативной педагогике. Использование потенциала креативной педагогики в средней школе, особенно по отношению к подросткам с правонарушающим поведением, не получило своего развития, хотя «ростки» креативной педагогики появились именно в пенитенциарной системе еще в начале XX века.

Несмотря на большое разнообразие исследований по проблеме детской «трудновоспитуемости», проблема преодоления и предупреждения делинквентности подростков остается достаточно острой в связи с возникшими серьезными противоречиями:

1) существует объективная необходимость преодоления подростковой делинквентности, но проблема остается нерешенной из-за недостаточного уровня проработанности методологических, методических, практических подходов к организации процесса воспитания и обучения «трудных» подростков в системе общего среднего и профессионального образования;

2) широко исследуются факторы риска подростковой делинквентности и недостаточно изучаются факторы защиты, не разрабатываются педагогические системы и технологии на основе учета эндогенных и экзогенных факторов защиты;

3) научно обоснован факт влияния развития креативного потенциала подростка на формирование адаптивного поведения, но не создаются социально-педагогические системы преодоления правонарушающего поведения подростков с использованием возможностей креативной педагогики.

Указанные объективные противоречия лежат в основе проблемы исследования:

- каковы факторы защиты подростка от формирования и развития де-линквентного поведения, на основе которых могут быть организованы эффективное педагогическое воздействие и взаимодействие в целях преодоления делинквентности;

- каковы реальные пути и условия предупреждения и преодоления подростковой делинквентности методами и средствами креативной педагогики.

Характер научной проблемы определил выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики».

Объект исследования — педагогический процесс, обеспечивающий предупреждение и преодоление подростковой делинквентности в образовательном учреждении.

Предмет исследования - использование потенциала интеграции внутренних и внешних факторов защиты в формировании успешной социализации подростков средствами креативной педагогики.

Цель исследования - разработать основанную на идеях креативной педагогики концепцию преодоления делинквентности; для ее реализации создать педагогическую систему, обеспечивающую предупреждение и преодоление делинквентного поведения подростков, их успешную социализацию на основе развития креативного потенциала личности.

Замысел. Преодоление делинквентности в образовательном учреждении предполагает процесс воспитания и обучения подростков, учитывающий не только социальные, но и личностные факторы, связанные с делинквентным поведением, которые могут являться как факторами риска, так и факторами защиты личности подростка от формирования делинквентного поведения. Если считать, что креативность может выступать как фактор защиты, то, изменив ее направленность в социально одобряемую деятельность подростка, развивая ее как интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных индивидуально-психологических особенностей личности, можно снизить уровень ее делинквентности.

Гипотеза. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- решение проблемы преодоления делинквентности находится на стыке наук: педагогики, юриспруденции, психологии - и обусловлено экономическими, политическими, идеологическими причинами. Сама система общего среднего и профессионального образования оказывает непосредственное влияние на развитие делинквентности как социального явления, избавляясь от «трудных» подростков законоприемлемым образом. Изменение существующей тенденции возможно лишь в связи с разработкой и внедрением педагогических систем, главной целью которых является формирование свободной, законопослушной, креативной личности, полезной и адаптивной в условиях быстро меняющегося общества;

- в качестве концептуального ядра выступает идея о природной креативности человека (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Субетго, П. Симонов, В. Казначеев, которые утверждали, что креативность есть неотъемлемое свойство природы и человека от рождения). Предполагается, что креативность является защитным фактором, который может развиться в креатив-

ной среде, что должно способствовать ослаблению влияния личностных факторов риска. Данное положение связано с реализацией механизма сдерживания отрицательного в личности путем создания положительных стимулов развития подростка. Психологическим механизмом позитивных поведенческих изменений является создание у делинквента креативной установки, усиливающей «ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая тормозит оборонительную доминанту, связанную с отрицательными эмоциями, выражением агрессии и способствует раскрытию креативных способностей» (Данилова, 1998);

- образовательное учреждение, реализующее педагогическую систему, смысл которой заключается в преобразующей креативной деятельности, организует воспитание и обучение в условиях гармоничной креативной среды - образовательного пространства, предоставляющего свободу и условия для реализации креативного потенциала делинквентных подростков за счет экстенсификации креативной среды путем привлечения неспецифических субъектов воспитания (институт индивидуального наставничества из производственной среды, шефские предприятия, общественные объединения, негосударственные организации и т.д.), что расширяет сферу педагогического влияния на делинквентное поведение подростков;

- содержание образования должно быть ориентировано на успешную социализацию, формирование готовности подростков к решению реальных проблем окружающего мира, нахождение ими своей социальной ниши; выбор форм, методов и средств учебно-воспитательной работы должен быть соотнесен с индивидуально-психологическими особенностями учащихся; педагогическими средствами выступают креативная среда, отсутствие аверсивных стимулов, позитивное подкрепление, креативная деятельность, триадическая модель влияния, индивидуальное наставничество, позитивное группообразование, презентабельный выбор образцов креативной деятельности, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания;

- развитие креативности происходит по механизму актуализации, то есть проявления неосознаваемых способностей и дарований, креативного потенциала, загнанных обстоятельствами глубоко внутрь личности, для решения необходимых и назревших задач. Педагогическая сторона этого механизма заключается в том, чтобы стимулировать проявление креативности либо показывать направление ее возможного выявления в условиях креативной среды;

- изменение вектора креативности (от криминальной к социальной) и ее развитие в креативной среде, в условиях гармонического окружения, главными функциями которого являются принятие и стимулирование, личностной свободы самоопределения, приведет подростка к личностному развитию, переориентации ценностей личности за счет проявления социального интереса, являющегося выражением эмоционального отношения

личности к социальным явлениям и основным побудительным мотивом общественно одобряемой деятельности, в результате чего происходит снижение влияния факторов риска;

- подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования и развития как креативных, так и нравственных свойств личности (Гнатко, Тютюнник, Просецкий). Подростковый пик креативности совпадает со стадией усвоения социальных отношений, формированием мотива-ционно-личностных характеристик и сензитивным периодом формирования нравственности. Поэтому креативная педагогика наиболее эффективна на этапе общего среднего и начального профессионального образования;

- показателем эффективности педагогической системы в рамках креативной педагогики является успешная социализация подростков на основе интериоризации нравственных ценностей и позитивной актуализации креативного потенциала в образовательной и общественной деятельности, в решении жизненных проблем.

Проблема, цель, объект, предмет исследования обусловили его задачи:

1. Исследовать факторы делинквентного поведения подростков.

2. Выяснить связь между креативностью и проявлениями делинквентного поведения.

3. Выявить общие закономерности и механизмы, лежащие в основе процесса преодоления делинквентности.

4. Теоретически обосновать, развить и дополнить новым содержанием направление в педагогической науке - креативную педагогику — применительно к перевоспитанию делинквентных подростков в условиях общего среднего и профессионального образования.

5. Разработать концепцию преодоления делинквентности и создать педагогическую систему, опирающуюся на идеи креативной педагогики, обеспечивающую предупреждение и преодоление делинквентности на основе факторов защиты личности от формирования делинквентного поведения, определить особенности педагогического процесса, обосновать использование креативных методов обучения и воспитания.

6. Проверить эффективность педагогической системы предупреждения и преодоления подростковой делинквентности в образовательных учреждениях.

Методологию исследования составили философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека, его социализации и адаптации; системный и аксиологический подходы к анализу психолого-педагогических и социально-правовых явлений.

Теоретической базой исследования стали научные теории и концепции:

- о механизмах социализации и адаптации подростков (Г. М. Андреева, Г. Айзенк, Б. Н. Алмазов, Л. И. Божович, Л. В. Варначева, Л. С. Выготский, И. С. Кон, О. Е. Лебедева, А. В. Мудрик, Л. С. Славина и

др);

- о креативности и творческой природе личности (Г. Айзенк, Д. Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Е. П. Торренс, Р. Стернберг, А. Маслоу, С. Медник, А. М. Матюшкин, К. Роджерс, Е. Е. Туник, М. И. Холодная, А. В. Хуторской, В. С. Юркевич и

др-);

- о креативной онтологии человека (П. В. Симонов, А. И. Субетто, В. П. Казначеев, В. П. Петренко и др.);

- о личностных факторах: психотизме, нейротизме, экстраверсии, ин-троверсии, влияющих на поведение (Г. Айзенк, М. Айзенк, В. М. Русалов, Г. Уилсон, Дж. Лоэлин, Дж. Хорн и др.).

- о социализации дезадаптированных подростков (С. А. Беличева, А. С. Белкин, Т. А. Власова, Т. А. Гусева, А. В. Гоголева, Т. Г. Дичев,

A. П. Краковский, Ф. Скиннер, Д. И. Фельдштейн и др.);

- о системах и моделях социального воспитания (В. Г. Бочарова,

B. Т. Волов, О. А. Селиванова, М. А. Галагузова, Т. А. Ромм и др.);

- о реализации творческого потенциала студентов вуза в рамках креативной педагогики (А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский, М. М. Зиновкина,

C. А. Круглов Ю.Г., Пеняева, В. В. Попов и др.);

- о современной интерпретации теории обучения (В. И. Загвязинский, Э. де Боно, А. М. Новиков, П. И. Пидкасистый);

- о содержании личностно ориентированного, гуманистического образования (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.);

- о факторах риска — условиях, причинах, предпосылках вероятностного развития девиации (J. Hilly, М. Rutter, L. Frencis, D. West, J. Wills, G. Wilson); о факторах защиты как условиях, повышающих сопротивляемость людей к факторам риска (Е. Слободская, R. Goodman, D. Magnusson).

Основные этапы исследования. На первом этапе (1991-1998 гг.) проводилась опытно-диагностическая работа автора, занимавшего должность директора школы с классами компенсирующего обучения, где обучались преимущественно «трудные подростки»: исследовался опыт работы с дезадаптированными подростками отдельных школ, изучались теоретические источники.

На втором этапе (1998-2000 гг.) проводилось обобщение опыта, формировались основные положения концепции преодоления и предупреждения делинквентности, методологически выстраивалась педагогическая система на основе идей креативной педагогики, проводились эмпирическое исследование и обработка полученных данных.

На третьем этапе (2001-2007 гг.) уточнялись концептуальные положения креативной педагогики, организовывалась деятельность образовательных учреждений по проверке эффективности педагогической системы.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии и диссертации.

Ведущими методами исследования были следующие:

1. Общетеоретические: сравнительный анализ философской, психологической, юридической, педагогической литературы с использованием герменевтико-интерпретационного подхода; сравнительный и наукометрический анализы (сравнение, сопоставление и обобщение) фактов, идей, теорий.

2. Эмпирические: создание нового опыта на основе эталонов передового и преобразования собственного, скрининговое исследование, метод наблюдения, анализа продуктов деятельности, моделирование, анкетирование, экспертная оценка, самооценка, контент-анализ, тестирование, лон-гитюдное исследование, методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проходило под непосредственным научным руководством диссертанта в образовательных учреждениях Сибирского федерального округа: на базе десяти школ Новосибирска, Кемеровской области, Красноярского края, средней школы в воспитательной колонии г.Новосибирска, детского дома № 3 г.Красноярска, Усть-Кумирской школы-интерната Республики Алтай, ряда ПУ и профессиональных лицеев Новосибирской области.

Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся с 1991 по 2007 гг., в том числе и в рамках Плана важнейших исследований РАО «Дифференцированное обучение детей с учетом их психофизиологических особенностей» (регистрационный номер 01.20.0303434), «Психолого-педагогические особенности восприятия и обучения делин-квентных подростков» (регистрационный номер 01.20.0504891).

Научная новизна исследования

1. Разработана концепция преодоления дёлинквентности средствами креативной педагогики. Основными положениями концепции являются:

1) креативность как интегративная способность, порождающая нестандартное мышление и поведение, сопряженная с генерированием оригинальных идей и их реализацией, присуща каждому индивиду от рождения;

2) креативность является личностным фактором защиты подростка от формирования делинквентного поведения, ее развитие в социально одобряемой деятельности приводит к снижению влияния факторов риска и формированию правомерного поведения; 3) актуализация креативности происходит в креативной среде, которая является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие подростков; 4) педагогическая деятельность заключается в применении адекватной личностным особенностям делинквентного подростка педагогической системы, в определении целей, содержания и средств воспитания в подростковый сензитивный период для формирования и развития креативных и нравственных свойств личности; 5) средства креативной

педагогики: креативная среда, общение со значимым взрослым - положительным примером креативного поведения, триадическая модель влияния, позитивное «группообразование», креативная деятельность в учебное и внеучебное время, режим и система позитивных подкреплений, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания и др. - применяются в соответствии с индивидуальной траекторией развития делинквентного подростка.

2. Доказано, что именно в условиях креативной среды у подростков развивается общая интегративная способность к созиданию в разных сферах деятельности, происходит снижение влияния эндогенных (внутренних личностных) и экзогенных (внешних социальных) факторов риска, и де-линквентное поведение изменяется в сторону социально приемлемого за счет преобразующей деятельности на основе приоритета нравственных ценностей, носителями которых являются реальные образцы креативной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент креативной среды связан с развитием социального интереса, который детерминирует практическую деятельность в общественной жизни и основан на механизмах идентификации, эмпатии, инверсии.

3. На основе межкультурных сравнений факторов защиты и риска делинквентного поведения установлено, что выраженность отклонений в поведении у российских подростков сходна с аналогичными данными в других странах, однако имеет свои культурно-психологические особенности: ведущим фактором риска делинквентного поведения у российских подростков является эмоциональная нестабильность (нейротизм), в отличие от результатов западных исследований, определивших в качестве ведущего фактора риска асоциальную конфликтность (психотизм). Выявлено, что эмоциональная нестабильность как общий фактор для всех групп учащихся (экспериментальной и контрольной) имеет тесную корреляционную связь с эмоциональными проблемами и проблемами общения со сверстниками. Установлена закономерность: высокие уровни нейротизма являются прогностическими по отношению к отклонениям поведения и правонарушениям подростков; нейротизм как личностный фактор имеет тесную корреляционную связь с совершением сексуальных преступлений, нанесением тяжких телесных повреждений, преступлений с особой жестокостью. Определено, что психотизм является значимым фактором в совершении убийств. Доказано, что проявление этих личностных факторов в криминальном деянии детерминировано социальным окружением и может быть нивелировано социально-педагогическим воздействием.

тей родителям и одноклассникам, пробуждение интереса к ребенку как стимул пересмотра привычного отношения к нему; метод приобщения к ценностям подростка; а также разработаны новые: метод «Воспитание чудом» - реализация сокровенных мечтаний ребенка, вызывающая катарси-ческие переживания, облагораживающие личность; прием, условно названный «Мой друг - герой», предполагает общение и совместное проведение подростком досуга, «креативных дел», праздников в семье офицера из системы МВД или армии (из числа имеющих боевые награды), что вырабатывает мужской стиль поведения, вызывает чувство гордости; метод анализа собственного свода законов, выработанного подростком; метод викариального научения; метод анализа сценария поведения в определенном событии, сущность которого заключается в построении представления об исходе события, альтернативном реальности (в сослагательном наклонении), для изменения мотивации поведения.

5. Предложена и апробирована новая версия метода влияния значимого взрослого через триадическую модель: педагог (психолог) - молодой человек конвенционального поведения - «трудный» подросток. В «поле личностного влияния» входит одежда и наружность, осанка, поведение, общение, язык, убеждения и идеалы, подкрепление. Доказана эффективность триадической модели влияния. Делинквентный подросток обретает старшего друга - молодого человека с конвенциональным поведением, который под руководством психолога или педагога проводит с ним досуг, занятия креативно-творческой деятельностью, прививая ему образцы социально одобряемого поведения, что приводит к исправлению поведенческого дефекта.

6. Адаптированы и внедрены в практическую деятельность эффективные зарубежные методы обучения, способствующие оптимизации образовательного процесса: метод символдрамы, или кататимное переживание образов (X. К Лейнер); метод адвдактических ситуаций (Ги Бруссо), метод открытых задач (Н. Нохда), метод «Учение через обучение» (Ж. П. Мартан), рефрейминг (М. Кипнис); метод «Шесть шляп» (Э. де Боно).

Теоретическая значимость заключается в следующем:

1. Относительно новое направление педагогического знания - креативная педагогика - дополнено концептуальными положениями об отношениях креативного, нестандартного, человека и социума, о факторах, способах и адаптации к нормам среды обитания, о развитии креативного потенциала личности в целях ее успешной социализации в условиях изменяющегося общества. В качестве основополагающей выступает идея о природной креативности человека. Смысл креативной педагогики состоит в развитии креативности как природной интегративной способности и фактора защиты, позволяющей адаптироваться в изменяющихся условиях общества естественным путем за счет гибкости и оригинальности мышления, а также изобретательного и рискованного поведения, открытости новому опыту.

2. Разработана педагогическая система как совокупность взаимосвязанных факторов, условий, средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами, продиктованными целью: опираясь на личностные свойства, воспитать общественно полезную личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях общества, реализующую свой креативный потенциал в связи с требованиями времени. Педагогическая система включает в себя воспитание и обучение. Она ориентирована на воспитание «трудных» подростков, имеющих интегративную способность - креативность, проявляющуюся в нестандартном мышлении и поведении, которая отличает их от стереотипного среднестатистического учащегося и вызывает протестные реакции против формализованных условий и норм традиционного среднего образования. Педагогическая система основывается на главных принципах, проистекающих из цели и природы воспитания: принятие педагогом делинквентного подростка не только таким, каков он есть сейчас, а каким он видит его в будущем; доминирование целей воспитания гуманных качеств и общечеловеческих ценностей личности над локальными целями учебных дисциплин; креативная среда как необходимый источник развития, раскрытия латентных способностей, которыми обладает каждый ребенок.

3. Сформулировано базовое понятие «креативная среда» как система особых условий и специальных влияний, обеспечивающих возможность для проявления креативной природы учащихся, скрытых интересов, способностей и развития одаренности. Креативная среда - источник развития только тогда, когда законы и обычаи, среди которых подросток живет, находятся в полной гармонии с законами его собственной природы. Это основной педагогический механизм - гармонизация среды и человека: подросток является одновременно продуктом и творцом своей среды, выстраивая с ней свои отношения в соответствии с целями, интересами, ценностями, которые проходят периоды трансформации. С точки зрения теории индивидуальности, возможность того, что возьмет подросток из культуры в процессе своего образования, а что нет, зависит от внешней управляющей силы в соответствии с механизмом выбора осознанного образца (идеала), определяющего направление развития. Креативная среда обязательно дает большое разнообразие образцов креативной деятельности за счет экстенсификации, позволяющей реализоваться механизмам «пробы сил» и «проб и ошибок». Таким образом, креативная среда является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие учащихся в процессе актуализации креативности. Это является фундаментальным положением креативной педагогики.

эмоционально-ценностного отношения к себе и к окружающему миру креативных подростков в процессе обучения и воспитания.

5. Результаты эмпирического исследования позволили углубить научные представления о делинквентном поведении. Выявлены личностные факторы риска формирования подростковой делинквентности для российских подростков: эмоциональная нестабильность (нейротизм) и асоциальная конфликтность (психотизм); выявлен также фактор личностной защиты - креативность как общая интегративная способность к созданию нового и оригинального, которая может быть мотивирована как на решение социально значимых задач, так и подвержена криминальной мотивации. Защитные личностные факторы: адекватная самооценка, мотивация достижений, чувство безопасйости, эмоциональная развитость, самоуважение - могут сдерживать действие факторов риска.

6. Установлено, что с развитием в социально одобряемом окружении природной креативности, рассматриваемой в качестве защитного фактора, фактора одаренности и фактора успешной социализации, происходит ослабление влияния нейротизма и психотизма как факторов риска формирования делинквентного поведения. Данное положение связано с реализацией механизма торможения отрицательного в личности путем применения положительных стимулов развития подростка.

7. Теоретически обосновано и эмпирически доказано действие не описанного в научной литературе механизма качественных изменений личности - ретроспекции, то есть педагогически управляемого процесса погружения в прошлое, в те ситуации детства, когда подросток чувствовал себя счастливым, исходя из постулата, что каждый человек испытывал минуты счастья, особенно в детстве (в момент игры, общения с близкими, радости созидания, например, строительство песочных замков и т. д.). Оценка настоящего через призму переживаний прошлого дает возможность строить перспективы будущего на основе изменения ценностных смыслов в настоящем.

Практическая значимость. Теоретические положения и выводы, данные эмпирического исследования, результаты опытно-экперименталь-ной работы позволили продемонстрировать возможности креативной педагогики в процессе предупреждения и преодоления делинквентности. Сформулированы предложения для директивных органов МВД по совершенствованию процесса профилактики преступности несовершеннолетних. Разработанная педагогическая система креативной педагогики преодоления делинквентности может быть использована в массовых школах, детских домах, интернатах, техникумах, профессиональных училищах. Исследование открывает возможности для разработки программ профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Разработаны методическое пособие для педагогов по организации обучения и воспитания делинквентных подростков «Возможности креативной педагогики», спец-

курс «Психолого-педагогические особенности правонарушающего поведения несовершеннолетних» для студентов юридических и педагогических вузов; результаты исследования могут быть использованы в лекциях для слушателей институтов повышения квалификации работников образования и сотрудников правоохранительных органов.

Положения, выносимые на защиту

1. Вопреки существующей тенденции объяснения причин криминального и делинквентного поведения преимущественно на основе социальной детерминации, исследование доказывает, что личностные факторы связаны с различными видами криминального и делинквентного поведения как с точки зрения риска его формирования, так и с точки зрения защиты. Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить лежащие в основе девиантного поведения подростков личностные факторы: нейротизм и психотизм, которые имеют тесную корреляционную связь с делинквент-ным и криминальным поведением. Выявлено, что креативность является значимым фактором личности делинквентных подростков.

2. Креативность взаимосвязана с нейротизмом (эмоциональной нестабильностью) и психотизмом (асоциальной конфликтностью), образуя единый комплекс факторов, который может быть прогностическим по отношению к делинквентности. Но если направить развитие креативности на решение социально одобряемых творческих задач, уменьшится влияние психотизма и ней-ротизма из-за снижения или отсутствия эмоциональных проблем, проблем общения и поведения, таким образом, делинквентное поведение в целом изменится в сторону социально приемлемого. Следовательно, педагогическая деятельность, опирающаяся на развитие креативности, приведет к раскрытию природного потенциала, возможной одаренности, ее признания и стимулирования в гармоничной среде, а в итоге - к преодолению делинквентности как социального явления в подростковой среде.

3. Научно-теоретический анализ и результаты эмпирического исследования позволили разработать авторскую концепцию педагогической системы по преодолению делинквентности в рамках креативной педагогики, определить закономерности (генерализации формирования личностных качеств; зависимость делинквентного поведения от уровня нейротизма и психотизма; зависимость усиления природной креативности и снижения влияния факторов риска нейротизма и психотизма) и механизмы качественных изменений личности (актуализации креативности, инверсии, ретроспекции, механизма выбора осознанного образца, определяющего развитие личности); принципы и методы воспитания и обучения.

структурных компонентов (личность учащихся и личность педагогов, содержание, средства, формы и методы педагогической деятельности, адекватные индивидуально-психологическим особенностям креативной личности делинквентных учащихся); функциональных компонент (диагностика, педагогический анализ, целеполагание, проектирование, организация педагогического процесса, корректирование). Научная основа педагогической деятельности опирается на установленную закономерность: с усилением природной креативности делинквентов как защитного фактора происходит ослабление влияния психотизма и нейротизма как факторов риска, что связано с реализацией механизма вытеснения или торможения отрицательного в личности путем создания положительных стимулов развития подростка и основано на научных фактах, подтверждающих, что креативная личность более адаптивна к быстро изменяющимся условиям жизни, чем среднестатистическая личность.

5. Педагогическая система в рамках креативной педагогики ориентирована на развитие интегративной природной способности личности -креативности; формирование личности осуществляется в соответствии с индивидуальной программой развития в связи с тем, что детерминация делинквентного поведения у каждого подростка имеет свои индивидуальные особенности; содержание воспитания и обучения опосредуется через креативную среду, в которой происходит развитие личности, следствием которой является законопослушное поведение и успешная социализация.

Достоверность основных положений и выводов результатов исследования обеспечивалась последовательностью теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретической рефлексии и экспериментальных исследований, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования. Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением валидных диагностических методик, сопоставлением полученных результатов с данными других исследователей, наблюдением реального педагогического процесса. Надежность результатов обеспечивалась повторными исследованиями, а также позитивными изменениями в поведении делинквентных подростков, снижением правонарушений, официально зарегистрированных в статистике органов МВД.

конференциях под патронатом Совета Европы (Красноярск, 2006, 2007); всероссийских (Новосибирск, 2004, 2007, 2010; Ярославль, 2009); межрегиональных (Новосибирск, 2008, 2009) и других. Кроме того, результаты исследования нашли применение при разработке программ по профилактике преступности несовершеннолетних, по профилактике наркомании в молодежной среде, при разработке программ компенсирующего обучения.

Автор диссертации является лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, за монографию «Креативная педагогика для «трудных», которая рекомендована для использования в учебном процессе и переиздания для широкой общественности в России и за рубежом.

Диссертант состояла во временном творческом коллективе по разработке и реализации программы в рамках Президентского гранта № 83 от 24.11.2008 «Использование моделей и технологий ювенальной юстиции по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Личный вклад автора. Исследование представляет собой результат более чем двадцатилетней работы по изучению проблемы «трудных подростков» в должности директора школы, члена Комиссии по делам несовершеннолетних, ведущего научного сотрудника Сибирского института образовательных технологий РАО. Личный вклад автора заключается в непосредственном участии и организации диагностических исследований, координации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке полученных результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 28 таблиц, 24 рисунков, библиографического списка из 507 источников, из них 75 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, показана ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Научно-теоретический анализ подростковой де-линквентности» дается понятийный аппарат, применяемый для определения разных форм девиантного поведения, разновидностью которого является делинквентное поведение, проводится дифференциация делин-квентного и криминального поведения. «Под делинквентным поведением подразумевается цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, наказание за которые не предусмотрено Уголовным кодексом» (Личко, 1983). Крайним проявлением делинквентного поведения является криминальное деяние, но без преступной мотивации: совершены «преступные действия, намерения которых были невинными» (Анчел, 1979).

Персонологи эмпирически доказали роль личностных факторов в формировании делинквентности. Зарубежные исследования, проводив-

шиеся в течение почти 30 лет, вполне убедительно доказали, что личностные факторы: экстраверсия, нейротизм (эмоциональная нестабильность), психотизм (асоциальная конфликтность) - связаны с самыми различными видами криминального и делинквентного поведения (Rutter and Giller, 1983; Eysenck and Eysenck, 1970; Farrington, 1992; Eysenck and Gudjonsson, 1989). Человек есть существо биосоциальное, и нельзя недооценивать роль личностных факторов. Исследование Магнуссона (Magnusson, 1990) блестяще доказало, что большинство индивидов, выросших в неблагоприятной среде, не только не становятся асоциальными личностями-преступниками или наркоманами, но, напротив, дают пример общественно полезной деятельности. Следовательно, на формирование преступной личности влияет не только неблагоприятное социальное окружение, но и личностные факторы, роль которых достаточно велика.

Отечественные ученые придают решающее значение в формировании девиантного поведения окружающей среде. Исследование по изучению подростков-правонарушителей, проведенное Д. И. Фельдштейном (1972), показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются недостатки семейного и школьного воспитания. Ряд ученых (Васильев, 2000; Невский, 1981; Ши-ханцов, 1998 и др.) указывают на прямую связь между делинквентным поведением и дефектами семейного и школьного воспитания. А. С. Макаренко утверждал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки - это обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами». Как показывает судебная практика, именно из неблагополучных семей и из среды неуспевающих подростков часто выходят лица, совершающие преступления. Отсутствие образца конвенциального поведения взрослого среди ближайшего окружения подростка вызывает дефекты социализации. Значимым фактором риска является отсутствие общественно полезной деятельности, в которой мог бы себя реализовать подросток. По данным нашего исследования, более 60 % подростков не занимаются ни в секциях, ни в кружках, ни в детских клубах, а предоставлены сами себе. Поэтому на процесс социализации на подростка большое влияние оказывают неформальные стихийные группы сверстников, которые возникают на основе совместной досуговой деятельности, имеющей спонтанную направленность. Необходимо отметить, что разные формы противоправного поведения связаны с различными личностными факторами и факторами внешней среды. Наложение этих факторов приводит к совершению асоциальных поступков, а затем к устойчивому криминальному поведению.

Во второй главе «Личностные факторы формирования и развития делинквентного поведения подростков» представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлось выявление личностных факторов формирования делинквентного поведения. Выборка исследова-

ния составила 760 человек, из них экспериментальная группа включала 217 юношей, обучавшихся в школе воспитательной колонии. Контрольная группа - 543 человека; это учащиеся школ, гимназий, ПУ, лицеев. Контрольная группа включала учащихся с примерным поведением и учащихся, состоявших на внутришкольном учете и ПДН (подразделение по делам несовершеннолетних). Возраст испытуемых от 14 до 18 лет.

Индивидуально-психологические особенности подростков изучались с помощью опросников Р. Гудмана, Г. Айзенка. Опросник Р. Гудмана «Сильные стороны и трудности» (ССТ) для учителей, воспитателей и подростков (Goodman R., 1997) предназначен для выявления эмоциональных проблем, отклонений в поведении, гиперактивности, проблем общения со сверстниками и просоциального поведения. Опросник Г. Айзенка предназначен для оценки экстраверсии / интроверсии, нейротизма, психотизма (EPQ; Hanin Y. et al., 1991; Slobodskaya H. R. et al., 2001). Психотизм - один из экстремумов диапазона «психотизм - социабельность», характеризующий личность склонностью к уединению, необщительностью, равнодушием к людям, эгоистичностью, намеренным причинением людям неприятностей, агрессивностью, импульсивностью, стремлением противиться общественным устоям. Нейротизм - один из экстремумов диапазона «ней-ротизм - эмоциональная стабильность», характеризующийся тенденцией личности к тревоге, частой смене настроений, чрезмерной обидчивости, чувствительности, беспокойству, реактивной депрессии.

Были получены результаты эмпирического исследования, основные из которых:

- выраженность нейротизма (эмоциональной нестабильности) у осужденных юношей значительно превышала показатели нейротизма у подростков массовых школ;

- наличие эмоциональных проблем связано с совершением сексуальных преступлений (5,67 + 3,50) и насильственных преступлений (2,99 + 2,52; t = 2,68; р = 0,017). Эмоциональные проблемы имели тесную корреляционную связь с выраженностью нейротизма;

- наличие проблем общения со сверстниками тесно связано с убийствами и сексуальными преступлениями и имело положительную корреляцию с нейротизмом. В отличие от данных западных исследований, где по значимости на первое место в формировании криминального поведения выведен психотизм, в нашем исследовании вклад нейротизма в совершение особо тяжких преступлений стоит на первом месте, что свидетельствует о неблагополучном эмоционально-психическом состоянии российских подростков;

- выраженность психотизма (асоциальной конфликтности) отрицательно коррелировала с учительскими оценками просоциального поведения (г = - 0,20; р < 0,01), что соответствует данным самооценки. В группе

осужденных были выявлены положительные связи между психотизмом и проблемами в поведении (г = 0,27; р < 0,01).

Представлены результаты эмпирического исследования, в котором использовался тест Е. П. Торренса с целью определения креативности подростков (адаптирован в России в 1991 году). Критерии креативности по Торренсу: беглость, гибкость, оригинальность мышления и разработанность идеи. Было выявлено, что оригинальность и гибкость имеют положительную корреляцию с эмоциональной нестабильностью (нейротизмом) в экспериментальной группе. Поскольку критерий «гибкость» оценивает разнообразие идей и стратегий, высокие показатели гибкости свидетельствуют о дивергентном мышлении. Беглость оценивает количество идей в единицу времени. Оригинальность характеризует нестандартность идей, способность избегать очевидных и неинтересных решений, предполагает неконформность личности, её импульсивность. Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что нейротизм положительно связан с разнообразием нестандартных вдей, неконформностью, импульсивностью делинквентного подростка. Неконформность и импульсивность являются чертами низшего порядка, входящими в фактор «нейротизм» по Г. Айзенку. Следовательно, креативность и нейротизм имеют общие черты низшего порядка. Анализ взаимосвязи общего числа проблем и психотизма показал следующие результаты: для общего числа проблем (данные учителей) в разных возрастных группах были значимы выраженность психотизма (F (1,162) = 7,701; р = 0,006) и оригинальности (F (1,162) = 4,191; р = 0,042). Было выявлено, что выраженность нейротизма, психотизма и оригинальности достоверно больше в экспериментальной группе. Беглость и оригинальность - креативность в узком значении этого термина (по М. Холодной) были достоверно более выражены у делинквентных подростков, чем у обычных учащихся. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Установлено, что личностными факторами развития делинквентного поведения являются нейротизм и психотизм, которые имеют положительную корреляционную связь с креативностью.

2. Креативность достоверно более выражена у делинквентных подростков, чем у сверстников с правомерным поведением.

В третьей главе «Креативность как фактор защиты личности подростка от формирования делинквентного поведения и фактор позитивной социализации » рассматривается проблема креативности в современной научной литературе. В западной литературе различают «историческую» креативность (высокое творчество) и «личностную» (Li, 2001; Boden, 1992). Личностная креативность относится к обыденной жизни и обыденным ситуациям. Историческая креативность, возведенная в ранг великих творческих достижений, оказала существенное влияние на культуру и общество, например, творчество Моцарта и Эйнштейна. А предпосылкой творчества является креативность, которая в современной

науке расценивается как личностная способность изобретать, творить, привносить что-то новое в жизнь (Barron, 1969; Martindale, 1999; Gelade,1998; MacKinnon, 1999; Runko, 1991, Dorfman et al., 1994). В современной психолого-педагогической науке креативность рассматривается как личностная категория весьма неоднозначно. В настоящий момент учеными разных направлений и стран дано более 60 определений креативности. Мы разделяем точку зрения А. М. Матюшкина (1997), определяющего «креативность как интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных способностей, элементов, качеств: воображение, ассоциативность, метафоричность, фантазия, раскованность мыслей и чувств, изобретательность, нестандартность восприятия, оригинальность мышления, смелость и независимость суждений, интуиция, интерес к парадоксам, рискованное поведение». Кроме того, мы различаем понятия «креативность» и «творчество». Креативность является мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от различных стереотипов. Если творчество понимается как специфический процесс, привязанный к созданию «значимого нового явления», то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Креативность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, богатом воображении, чувстве юмора, отказе от стереотипных, стандартных способов мышления, наличии дивергентных способностей. «Дивергентные способности - умение порождать множество идей» (Джексон, Месли, 1997). Существенным условием актуализации креативности является недовольство окружающей действительностью, чувство неопределенности, адекватная или завышенная самооценка. Определяется креативность не только качеством мыслительных операций (гибкость, беглость, оригинальность, точность-разработанность), но и личностными характеристиками, особенностями навыков и умений, которые вовлекаются в креативный процесс на различных его этапах. С точки зрения Г. С. Батищева, творчество - это активность, но не деятельность. Так как творчество спонтанно, непланируемо. Деятельность целесообразна, произвольна, планируема, рациональна и сознательно регулируема. Творчество - это спонтанная активность. А креативность - способность к самобытной, оригинальной и управляемой деятельности по созданию нового продукта мышления или поведения. В этом их главное отличие. Но вместе с тем, креативность может стать предпосылкой великого творчества, если ее развивать и если есть еще и специальные способности в какой-то области искусства или знания.

Айзенк определял креативность как способность производить большое количество нестандартных идей через продуцирование ряда ассоциаций — настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Айзенк первым доказал, что креативность имеет тесную корреляционную связь с психо-тизмом, а затем это было подтверждено исследованиями Ф. Фарли,

Д. Харринггона, М. Коллинза. Высококреативные личности, по исследованиям Д. МакКйннон, Ж. Жеяад, характеризуются большей степенью выраженности нейротизма, чем низкокреативные и некреативные. Наше исследование показало, что нейротизм, психотизм и креативность как единый комплекс могут являться прогностическими факторами делинквентности при условии неблагоприятного влияния окружающей среды. Но если рассматривать высокие оценки дивергентных способностей «как бессознательную защитную реакцию» (Холодная, 2002) на те или иные девиации, то тогда креативность («в узком значении - беглость и оригинальность» по М. Холодной выступает как фактор защиты делинквентной личности. Следовательно, если организовать позитивное социальное окружение, направить креативные способности на решение социально одобряемых задач, то уменьшится влияние факторов психотизма и нейротизма из-за снижения (отсутствия) уровня эмоциональных проблем, проблем общения со сверстниками и поведения, и, таким образом, в целом делинквентное поведение изменится в сторону социально приемлемого. Наше представление о системности происходящих процессов совпадает с мнением В. Н. Дружинина (1999): «Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств».

В четвертой главе «Концептуальная платформа педагогической системы, основанной на идеях креативной педагогики » рассматривается система интеллектуального, психического и социального развития, формирующая в личности устойчивые компоненты креативного, то есть созидательного, нестандартного, индивидуально-личностного стиля мышления и поведения. Динамическое отражение внешних и внутренних отношений системы легло в основу педагогической системы, охватывающей воспитание и обучение. Концептуальные положения педагогической системы в рамках креативной педагогики основаны на многолетнем опыте диссертанта, обобщении науки и практики, подтвержденной опытно-экспериментальной работой, на интеграции педагогических и психологических гуманистических систем, философских теорий, в которых в качестве основополагающей выступает идея о природной креативности человека, сформулированной еще учеными-гуманистами А. Маслоу и К. Роджерсом. Процесс воспитания и обучения подростков в педагогической системе, основанной на идеях креативной педагогики, строится с опорой на сильные положительные стороны характера и внутренние факторы защиты личности делинквента: чувство безопасности, мотивацию достижений, адекватную самооценку, самоуважение, эмоциональное развитие в процессе реализации креативного потенциала. Реализация креативности, латентной или явной, происходит по механизму актуализации. Педагогическая сторона этого механизма заключается в том, чтобы стимулировать проявление креативных способностей или показывать направление их возмож-

ного выявления. Усиление экзогенных факторов креативности, а именно: психологический комфорт в школе, позитивное референтное окружение, условия к творческому самовыражению, влияние значимого взрослого (чаще подростка, более старшего по возрасту) на основе механизмов подражания и идентификации способствует преодолению делинквентности. В процессе преодоления негативных факторов особую роль выполняет механизм ретроспекции, т. е. педагогически управляемый процесс воссоздания ситуации из прошлого, которая доставляла подростку чувство эмоционального удовлетворения и комфорта, когда одобряемое поведение преобладало над девиациями. Положительный образ прошлого (иногда идеализированный) при сравнении с неудовлетворяющим его настоящим дает возможность подростку создавать позитивный образ будущего при помощи педагога. Посредством реализации этого механизма происходят качественные изменения личности.

Креативная среда дает возможности для развития природной креативности делинквентов как защитного фактора, что должно способствовать ослаблению влияния факторов риска - нейротизма и психотизма. Данное положение связано с реализацией механизма торможения отрицательного в личности путем создания положительных стимулов развития подростка. Психофизиологическим механизмом позитивных поведенческих изменений является создание у делинквента креативной установки, усиливающей «ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая тормозит оборонительную доминанту, связанную с отрицательными эмоциями, выражением агрессии и тревоги, и способствует раскрытию креативных способностей» (Данилова, 1998). Изменению ценностных ориентации личности подростка способствует совпадение пиков креативности и нравственного развития личности в подростковом сензитивном периоде.

Изменение направленности креативности (от криминальной к социальной), развитие природного потенциала в условиях креативной среды и свободы самоопределения приведут к развитию личности делинквента, изменению ценностей, что объясняется (по А. Адлеру) проявлениями социального интереса, который является выражением эмоционального отношения личности к социальным явлениям и основной побудительной силой общественной одобряемой деятельности. Содержание социального интереса обнаруживается, прежде всего, в намерении неосознаваемо выразить свое внутреннее состояние по отношению к другому человеку через эмпа-тию. А затем срабатывает механизм инверсии (от лат. inversion перестановка), в результате которого человек может представить, что чувствует другой в момент разочарования, горести, и понять, хотел ли бы он оказаться в такой ситуации. В течение жизни социальный интерес обнаруживает себя в неосознаваемых порывах откликнуться на страдание, боль, переживание, испытать чувство сострадания, желание помочь немедленно. Раскрывается содержание социального интереса и в осознаваемых актах, когда

совершенно отчетливо осознаются цель и смысл общественной деятельности, желание изменить сложившуюся ситуацию и побудить на отклик другому человеку. Содержание социального интереса выражается в стремлении предложить сообществу новые идеи для создания более совершенной жизни. Поэтому социальный интерес как процесс развертывается, превращая инстинктивное чувство солидарности и общности в сознательный интерес к благополучию близких людей и, следовательно, к истинному исправлению правонарушающего поведения.

Смысл креативной педагогики состоит в развитии креативности как интегративной способности, позволяющей личности адаптироваться в изменяющихся условиях общества естественным путем за счет гибкости, беглости и оригинальности мышления и изобретательного и рискованного поведения, открытости новому опыту. Креативность как возможность нестандартного мышления и поведения присутствует у каждого ребенка, но влияние социальных институтов семьи, детского сада, школы зачастую снижает креативность и приводит личность к стереотипному общепринятому мышлению и поведению среднестатистического гражданина или к бушу личности против социальных норм и запретов, что приводит к противоправным действиям. Поэтому цель педагогической системы продиктована личностно-социальным подходом в педагогической деятельности и формулируется следующим образом:

опираясь на личностные свойства, воспитать креативную общественно полезную личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях общества и вносить вклад в построение справедливого гражданского общества, реализуя свои способности в связи с требованиями времени.

Педагогическая система основывается на главных принципах, проистекающих из цели воспитания и из природы воспитания:

1) принятие педагогом делинквентного подростка не только таким, каков он есть сейчас, а каким он видит его в будущем;

2) доминирование целей воспитания общечеловеческих качеств личности над локальными целями учебных дисциплин;

3) создание креативной среды как обязательного и необходимого источника развития, раскрытия латентных способностей, которыми обладает каждый ребенок.

Отсюда истекает необходимое требование: и обучение*, и воспитание как единый процесс должны проходить в креативной среде. Креативная среда рассматривается как условие и средство воспитания, система влияний формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Выделен ряд механизмов взаимодействия среды и индивидуальных особенностей личности:

1). Среда - источник развития только тогда, когда законы и обычаи, среди которых подросток живет, находятся в полной гармонии с законами его собственной природы. Первый механизм - гармонизация среды и

человека, который является одновременно продуктом и творцом своей среды, выстраивая с ней свои отношения в соответствии с целями и ценностями, которые проходят периоды трансформации.

2). В развитии ребенка имеются «сензитивные периоды», приуроченные к определенному возрасту. В соответствии с внешним воздействием, которое было оказано на ребенка в эти периоды, у него разовьются те или иные качества и способности. Пик креативности наступает в возрасте 13-16 лет, который совпадает с сензитивным периодом формирования нравственности. Что получит свое развитие, а что нет, зависит от наличия внешней управляющей силы по механизму осознанного образца (идеала), определяющего направление развития. Креативная среда дает большое разнообразие образцов креативной деятельности за счет ее экстенсификации.

3). С точки зрения теории индивидуальности, именно индивидуальность человека определяет, что возьмет подросток из культуры в процессе своего образования по механизму пробы сил и механизму проб и ошибок, а что никогда не сможет присвоить, несмотря на все старания педагогов. Проживание состояния успеха или неудовлетворения должно обязательно эмоционально подкрепляться со стороны сверстников и взрослых, что способствует развитию эмоционально устойчивых положительных межличностных взаимоотношений и снижению нейротических реакций.

4) Мотивационно-ценностный компонент креативной среды связан с развитием «социального интереса» (Адлер, 1928). Он детерминирует практическую деятельность в общественной жизни и основан на механизмах идентификации, эмпатии. Социальный интерес рассматривается как процесс и направленность на объект. Его содержание можно определить через внутренние интенции, т. е. направленность его на удовлетворение своих потребностей, связанных с потребностями других людей. Содержанием социального интереса является осмысление личностью своего места в мире, личностных ценностных ориентации, эмоциональным откликом на поведение и чувства других людей. Креативная среда дает возможность для проявления социального интереса и эмоционального отклика, что способствует эмоциональному развитию и снижению влияния нейротизма на поведение.

Содержание воспитательного процесса в педагогической системе креативной педагогики основывается на теории А. С. Макаренко, который первым из педагогов провозгласил отношение в качестве содержания воспитания. В современной науке такое понимание содержания процесса воспитания получило свое развитие. «Отношение - это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в вербальной, эмоционально-чувственной и практически-действенной формах» (Щуркова, 1998).

Содержание воспитания в предлагаемой педагогической системе представлено в виде четырех блоков: ценностные отношения к человеку,

ценностные отношения к жизни; ценностные отношения к обществу; ценностные отношения к труду, как к созиданию.

В процессе воспитания в педагогической системе креативной педагогики используются хорошо разработанные известные методы: педагогическое требование, метод создания воспитывающих ситуаций, общественное мнение, упражнение и приучение, метод примера, метод взрыва, а также новые методы: метод «Открытие себя», триадическая модель влияния, метод «Воспитание чудом», метод анализа сценария поведения в определенном событии, метод викариального научения, новая интерпретация метода приобщения педагога к ценностям воспитанника (Каган, 2001), интерпретация метода «Шесть шляп» (Э. де Боно); прием «Мой друг - герой», метод анализа собственного свода законов. Поскольку ценности передать невозможно, тем более навязать, то их можно только пережить. Отношение к ценностям происходит посредством реализации механизмов идентификации через преобразование межсубъектного пространства. Культура приобщения подростков к определенной системе ценностей, которая креативно создается и переживается в процессе общения (или деятельности) со взрослыми, усваивается посредством собственной духовной активности.

Процесс преодоления делинквентности - это далеко не линейный процесс. Он скачкообразный, с периодами подъемов, спадов, наложений. Но тем не менее можно проследить основные его стадии.

Первая стадия процесса - диагностика, с результатами которой обязательно должен быть ознакомлен подросток. Он сам должен узнать о себе что-то новое, заинтересоваться собой «иным». Вторая стадия - рефлексия и интроспекции, это позиция «наблюдателя» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям, а также возможность встать в позицию исследователя по отношению к другому, его действиям, мыслям. На этом существенном дополнении сделан особый акцент - содержанием этой стадии является установление контакта педагогов с подростком как с человеком ценностным. Рефлексия рассматривается в составе цепочки «открытие нового себя - реализация себя нового - затруднение реализации -ситуационное корректирование - повторная реализация». Здесь креативность может проявиться как фаза рефлексии, следующая за затруднением реализации и перебором известных способов выхода из подобшлх ситуаций, в которой генерализуется новый вариант ответа на возникшее затруднение. При рефлексии, включающей креативную фазу, меняться могут не только цели, но и представление личности о себе. Основные методы этой стадии: метод диалога, прием активного слушания, метод приобщения к ценностям воспитанника. Очень важно на этом этапе повышение уверенности в своих возможностях на основе обратной связи - педагог непременно должен позитивно отреагировать относительно успешного продвижения воспитанника в учебе или поведении. Наиболее эффективным для повышения уверенности в себе является викариальное научение - наблюдение за образцом. Установле-

но, что ученики, которые наблюдали за своими сверстниками, становились более уверенными, чем ученики, которые наблюдали за учителями. Это объясняется тем, что подростки больше идентифицируют себя с ровесниками, чем с учителями, и действуют по принципу: если он может, то и я смогу.

Третья стадия процесса преодоления делинквентности - это снятие основных барьеров в общении, которое позволяет показать подростку, что в глубине души люди переживают сходные чувства. Наиболее эффективны на этой стадии метод анализа сценария поведения в определенном событии, метод рефрейминга, инверсии, метод аналогизирования. На этой стадии возможна фаза эмоционального стресса, после которой происходит переоценка человеческих ценностей; воссоздание образов прошлого, лучших позитивных переживаний через психический процесс погружения в счастливые минуты прошлого, основанный на механизме ретроспекции. Через призму переживаний прошлого происходят осознание настоящего и формирование взгляда на будущее. Важным мотивационным фактором на данной стадии является атрибуция - объяснение причин неудачи. Когда ученики объясняют причины своих неудач нехваткой усилий, недостаточной твердостью характера, то такая атрибуция содействует повышению их самооценки и личностному развитию. Тогда как признание того, что потерпел неудачу из-за отсутствия способностей, «у меня не получится», приводит к снижению самооценки и демотивирует деятельность. Задача педагога правильно расставить акценты атрибуции и возродить уверенность в своих силах при убедительной помощи ровесников методом вербального убеждения: «Ты можешь это сделать, у тебя все получится».

Четвертая стадия - инициативная креативная активность как следствие позитивных подкреплений. Появляется желание у подростка воплотить собственную идею, без посторонней помощи (иногда в обстановке полной таинственности) и вынести готовый креативный продукт на суд наставника и товарищей.

Пятая стадия - стадия амплификации - обогащения эмоциональных переживаний - актуализируется многообразие эмоций, свойственных человеку. Задача педагога - расширить эмоциональное поле позитивных чувств подростка через экстенсификацию креативной среды. На этой стадии возможна фаза первичного осознания экзистенциональных смыслов, переоткрытие своего внутреннего мира, своих латентных способностей через ситуацию актуализации креативности. Функция смыслообразования осуществляется через «механизм эмоциональной коррекции поведения» (Запорожец, 1986): через эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий, и в случае несоответствия этого смысла мотивы меняют общую направленность деятельности личности. Наиболее значимыми на этой стадии становятся методы упражнения в нравственных поступках, организуется система педагогических ситуаций, в которых происходит

упражнение в «правильном поступке», практика доброты и заботы, триа-дическая модель влияния.

Шестая стадия - признание результатов креативной деятельности: награды, дипломы, отличительные знаки, кубки, фотографии на стендах и т. д. -все, что способствует повышению самооценки, самоуважению, мотивации.

Седьмая стадия (ее может и не быть) - это стадия вершинных переживаний (или катарсиса). На этой стадии актуализируется креативный потенциал, происходит изменение взгляда на себя как на самоценную человеческую личность. На этой стадии чрезвычайно важно, чтобы центром эмоционального переживания были социальные свойства и качества подростков, нравственный выбор, который актуализирует внутренние ресурсы. Педагогическими приемами актуализации выступают: создание ситуации сказочного превращения (из Золушки в принцессу хотя бы на миг), признание широкой общественности за пределами учебного заведения (публичное выступление с демонстрацией креативных продуктов, публикация в областной газете и т. п.) Эти приемы являются включенной частью метода «Воспитание чудом», метода взрыва, метода кататимного переживания образов, метод создания воспитывающих ситуаций, метод проектирования собственного будущего.

Наиболее сложным решением для делинквентного подростка, имеющего опыт неуспешного обучения, является изменение отношения к учебе. Поэтому методика обучения делинквентных подростков имеет свои особенности в педагогической системе, основанной на идеях креативной педагогики. Поскольку креативная педагогика основывается на личностно ориентированном обучении, то дидактическая система подстраивается под индивидуально-психологические особенности личности делинквентного ученика. Было учтено, что в основе восприятия и мышления креативных подростков лежат образы (Гибсон, 1988; Якиманская, 1996). Использование различных способов создания образов, оперирования ими в системе разных по содержанию предметных знаний не будет противоречить природе самого подростка. Поскольку образное мышление тесно связано с органами чувств и выражением эмоций, то развитие эмоциональной сферы способствует академической успешности. Причем эмоции могут демоти-вировать учебную деятельность и, наоборот, стимулировать. Физиологи (Данилова, 1998) доказали, что ключ к умственному развитию ребенка лежит в его эмоциональной сфере. Следовательно, для развития творческих, креативных способностей детей необходимо обогащение их памяти новыми образами, которые в дальнейшей их деятельности могли бы послужить материалом для их креативной, творческой переработки.

Дидактические положения креативной педагогики основываются на том утверждении, что содержание обучения рассматривается как средство развития личности, поэтому главный дидактический принцип - «принцип развивающего и воспитывающего обучения» (Загвязинский, 2001).

Особое значение в дидактической системе креативной педагогики имеют методы обучения. Особенностью креативных методов является то, что их применение неизбежно ведет к порождению креативного продукта как результата образовательной деятельности и главного креативного продукта - личности ученика. Получили новую интерпретацию и по разным основаниям нами были классифицированы методы креативного обучения. По характеру познавательной деятельности методы:

Метод образной визуализации — это способ зрительного исследования объекта, результатом которого является перцептивный образ; его учащиеся могут вербализировать, нарисовать, показать и т. п. Например, звучание какого-либо музыкального инструмента рождает яркий визуальный образ.

Метод антиципации используется для решения прогностических задач типа «что произойдет, если...» с целью развития практического предвидения на основе установления причинно-следственных связей.

Метод создания перцептивного образа. Ученик создает свою перцептивную гипотезу явления. Такие гипотезы образуют банк перцептивных гипотез.

Метод ИНСЕРТ (INSERT- Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking). Метод осуществляется в несколько этапов, которые соответствуют четырем стадиям мыслительного процесса: вызов, осмысление, интерес, рефлексия.

Прием «Синквейн» используется как способ синтеза материала, развивает способность резюмировать информацию. Слово синквейн происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, позволяет излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях по определенным правилам.

По основанию «изменениеугла зрения познавательной деятельности»:

Метод аналогизирования - это осознанный поиск сходного. Цель аналогий - сбить привычное представление о хорошо известных вещах, взглянуть по-новому на «наследство из замороженных слов» и способов понимания. Используются прямые аналогии, символические, субъективные, фантастические.

Метод рецензий - это анализ учеником содержания креативного продукта своего товарища, столкновение разных перцептивных гипотез и возможность их понимания и принятия. Более того, и сама рецензия является креативным продуктом, который может оценивать уже сам учитель.

Метод рефрейминга (Кипнис, 2004) - это изменение точки зрения на ситуацию для придания ей иного значения. Суть рефрейминга заключается в том, чтобы увидеть вещи в разных перспективах и в разном контексте. Реф-рейминг является неотъемлемой частью креативного мышления. Методика рефрейминга должна быть оформлена в некий жанр - переосмысление какого-либо качества объекта или субъекта в виде песни, сценки, рисунка, комикса -

в форме, которая максимально отражает переосмысленное качество. Чем убедительнее рефрейминговый перевертыш, тем успешнее результат задания.

Метод осколков, или разделай и познавай (Каганов, 2003) - это естественный способ для ребенка узнать, как что-либо устроено, разобрать, разломать. В этом методе речь идет не о фактическом разложении окружающих нас предметов, вещей, организмов, а о воображаемом, т.е. о мысленном опыте.

Прием «Кластер» - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является выражением латеральной (креативной) формы мышления. Кластер ( в переводе с лат. «гроздь») - выделение смысловых единиц и графическое их оформление.

По характеру эмоционально-ценностных отношений к изучаемому :

Метод символдрамы (Лейнер, 1997), или кататимное переживание образов (от греческих слов «ката» - соответствующий и «тимос» - душевное переживание). Его основу составляет свободное фантазирование в форме образов, в форме «картины» на заданную тему. Тема должна затрагивать эмоциональную сферу подростка.

Метод социально значимых заказов - групповой метод решения проблемы из окружающей жизни. Заказы могут быть экологические, технические, культурные, но их результат всегда должен иметь потребителя.

Метод адидактических ситуаций. Французский дидакт Ги Бруссо, будучи учителем, на своих уроках исходил из «жизненных ситуаций», чем вызывал интерес учащихся к обучению. Адидактическая ситуация - это ситуация не на материале учебника, а из повседневной обыденной жизни ученика. Объяснение нового материала происходит посредством решения житейских задач.

Метод открытых задач. Японский опыт дидактики основывается на идее «открытого подхода» (КоЬс1а, 1991) и предполагает: 1) задачи-процессы, т. е. задачи, где даны не все условия и которые учащиеся, добавляя условия, сами должны окончательно сформулировать и решить; 2) задачи с открытыми концами; 3) задачи со многими решениями, открытые поисковые задачи.

Метод «Учение через обучение» (Мартан, 1993), который основывается на трех компонентах: педагогическо-антропологическом, учебно-теоретическом и содержательном. Суть его заключается в том, чтобы научить учащихся передавать свои знания сверстникам.

Метод «Шесть шляп» (Де Боно,1998), который позволяет соединить обучение, общение, познавательный интерес, креативный характер деятельности, дискуссию и игру в решении какой-либо проблемы (подробнее в диссертации).

По основанию «языковое чувствование»:

Метод метафоры - это перенос существенного признака, основанный на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или по контрасту. В основе метафоры всегда лежит образное восприятие.

Метод субъективной семантики - конструирование вербального образа неизвестного объекта. Получив задание - создать образ незнакомого слова, учащиеся должны наполнить его содержанием, сделать данный звуковой комплекс носителем значения. Процесс связывания слова и объекта имеет интуитивно-закономерный характер.

Метод парадоксальных определений - нахождение краткого символического описания объекта, обычно в форме сочетания прилагательного с существительным, которые в форме парадокса характеризуют его сущность. Частным случаем парадоксального определения является оксюморон (например, горячий снег).

Особой формой организации обучения является креативный урок, который отражает особенности дидактической системы обучения в парадигме креативной педагогики и рассматривается как креативный процесс, имеющий свои этапы с определенным содержанием. Необходимым условием является создание на уроке педагогической ситуации актуализации креативности. Способы создания таких педагогических ситуаций и проектирование урока как креативного педагогического процесса приводятся в диссертации.

В пятой главе даны «Результаты опытно-экспериментальной работы по предупреждению и преодолению подростковой делинквентности средствами креативной педагогики». С 2000 года опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ПУ, общеобразовательных школ, школы в воспитательной колонии. Контрольную группу составили учащиеся школ Новосибирской, Кемеровской областей, Красноярского края и Республики Алтай. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 3 научных сотрудника, 6 педагогов дополнительного образования, 57 учителей, 8 психологов, 5 инспекторов ПДН (подразделений по делам несовершеннолетних), 900 учащихся ПУ и школ.

Начальным этапом в реализации педагогической системы явилось создание креативной среды за счет экстенсификации образовательной среды, которая включает в себя учреждения дополнительного образования, ДОСААФ, спортивные школы и клубы, кинологическую ассоциацию, зоопарк, больницу, детскую железную дорогу, студию бальных танцев, изостудию, строительные организации и т.п. В каждой из этих организаций может реализовать свои способности иногда только один ребенок, но найти такую организацию и убедить к сотрудничеству - задача администрации школы и социального педагога. Со всеми перечисленными организациями были заключены договоры о сотрудничестве, предварительно составлена «Карта педагогических ресурсов микрорайона». Кроме того, в каждой школе, ПУ

были открыты кружки и спортивные секции. Педагогический потенциал окружающей среды - основной источник формирования многоаспектного воспитывающего воздействия и пополнения ценными кадрами, порой не имеющими специального педагогического образования. Так, были использованы в опытно-экспериментальной работе специалисты из станции юных техников, которые в условиях технического кружка силами «трудных подростков» сделали школьный радиоузел, новогоднюю иллюминацию, цветомузыку на дискотеку. Туристы-инструкторы станции юных туристов вместе с «трудными» подростками не раз совершали путешествия на Красноярские столбы, после чего был смонтирован документальный фильм и показан в качестве отчета. Руководители туристского похода, проявляя образцы креативного поведения в нестандартных условиях дикой природы, являлись примером для подражания. Как правило, родители трудных подростков не являются образцами достойного поведения. Этот социальный дефект семейного воспитания компенсирует образовательное учреждение.

Второе направление (нумерация весьма условна) организационно-педагогической деятельности основывается на том факте, что для подросткового возраста ведущей психической активностью является общение. Как правило, для общения подростки выбирают тех, кто старше, тем самым стремясь к взрослости и самостоятельности по механизму подражания. Очень часто в досуговом времяпрепровождении в качестве образца выступает взрослый с нерегламентированными формами поведения, вызывающий восхищение у подростков демократическим общением с ними на равных. Проблема мужских кадров решалась за счет социальных инстшутов как неспецифических субъектов воспитания: производственно-технических предприятий, неформальных объединений, общественных организаций (Союз ветеранов Афганистана, Ассоциация ветеранов МВД), учреждений для рабош с подростками вне учебного заведения. Был организован опыт работы по наставничеству в ГУВД Новосибирской области. Из числа командного состава работников ОВД за «трудным» подростком приказом по райотделу закрепляется его шеф-наставник, который устанавливает с ним психологический контакт, искренне пытается помочь адаптироваться ему в трудных условиях жизни, приводит к себе в семью, знакомит с собственными детьми, органюует креативное дело: рыбалка, ремонт машины, ремонт мелкой бытовой техники, в общем, ведет себя с ним, как с равным. Любому мальчишке доставляет огромное удовольствие сказать, что у него есть взрослый друг - офицер милиции. Это повышает самооценку подростка, заставляет совершать поступки, которые бы вызвали уважение у своего наставника, приучает ценить мужскую дружбу, вырабатывает мужской тип поведения. О результатах работы шефы-наставники отчитывались на совещаниях РОВД. Для осуществления триадической модели влияния были приглашены креативные студенты автомобильного, ветеринарного факультетов аграрного университета.

Третье направление - это установление субъект-субъектных отношений в совместной деятельности в условиях креативной среды. Два субъекта одного процесса передачи - получения опыта должны быть партнерами. Каждый их них имеет право на ошибку и возможность исправить ее. Нет наказания как карательной функции, есть отсутствие позитивного подкрепления - одобрения, обычного расположения - только разочарование со стороны педагогов (воспитателей, наставников), мнение которых значимо для подростка.

Четвертое направление - это практика стимулов-подкреплений.. Были использованы в качестве стимулов: «Книжка личных достижений» (КЛД), где записываются все успехи подростка, участие в разных мероприятиях; система нагрудных значков, удостоверяющих его успехи в той или иной области, например, значок «Эколог», «Турист», «Парашютист» и т.п.

Пятое направление - это практика доброты и заботы, которую подростки отдают тем, кто в ней нуждается. Поскольку делинквентные подростки испытывали эмоциональную фрустрацию, недостаток любви и внимания, то они к людям не проявляют должного внимания и отзывчивости. Поэтому забота и уход за животными - лучший способ реализовать невостребованный потенциал положительных эмоций. Были организованы «Отряды заботы», которые работали в мараловом хозяйстве на Алтае, в ветеринарной клинике аграрного университета и зоопарке вместе со студентами, проявляя образцы креативной деятельности. По мере формирования эмоциональной сферы подростки могли прийти на помощь социальным службам. Несколько подростков изъявили желание работать в хосписе и железнодорожной больнице в качестве сиделок. Сиделки придумывали и изготавливали каждый раз то, что могло бы скрасить пребывание больных людей в больничной палате: шкатулка для писем, футляр ддя очков, кружево.

Шестое направление - это организация социально значимого оплачиваемого труда через управление по делам молодежи. Особо нуждающиеся дети имели бесплатное питание (а те, кто жил в интернате, все имели бесплатное питание). После учебы 4 раза в неделю учащиеся выполняли работу по договору между образовательным учреждением и конкретной организацией (девочки шили постельное белье по оригинальным лекалам для больницы, мальчики изготавливали плечики для одежды по своим дизайнерским идеям, изготавливали батик для оформления хосписа и т. д.).

Седьмое направление - это самое главное в методике, создание педагогических ситуаций актуализации креативности. Это сквозной элемент, который является обязательным во всех направлениях педагогической работы. Её целью является порождение учащимися креативного продукта: гипотез, идей, версий, схем, опыта творчества, опыта человеческого общения. Педагогическая ситуация актуализации креативности является основой всей воспитательной и учебной работы в условиях креативной среды.

В качестве примера можно привести фрагмент изучения темы «Поэты страны изучаемого языка» по английскому языку. Учащимся было предложено домашнее задание сделать литературный перевод стихотворения Р. Бернса «My Heart's in the Highlands» и сделать дизайнерский проект оформления текста. Но прежде им было дано задание сопоставить и сравнить три перевода одного и того же текста Р. Бернса «The Two Dogs»: перевод С. Маршака, перевод Д. Минаевой, перевод Т. Щепкиной - Купер-ник. На следующий урок учащиеся принесли выполненный перевод в дизайнерском оформлении, отражающем движение лирического чувства и образную систему произведения. Кто-то рисовал сам, кто-то использовал возможности компьютера, кто-то использовал технику аппликации или коллажа. Все работы были прочитаны в классе и оценены самими учащимися по степени соответствия образной системе оригинала, по сохраненной структуре, по сюжету, по глубине рифм и соответствию ритму произведения-оригинала. В каждой из работ были оригинальные находки, самобытность стилистических фигур и тропов. Далее были представлены лучшие образцы переводов учеников прошлых лет и поставлена задача сравнить их со своими. И, наконец, им были предложены для сравнения три профессиональных перевода того же самого произведения Р. Бернса: С. Маршака «В горах мое сердце», О. Чуминой «На чужбине», Д. Баянова «В горах мое сердце». На дом было дано задание написать эссе на тему «В чем сложность литературного перевода». Сравнивая переводы учеников разных лет, эксперты приходят к выводу, что самые нестандартные креативные продукты образовательной деятельности представлены делин-квентными подростками, которые в традиционных формах обучения не проявляли интереса к изучению иностранных языков.

Школьный компонент учебного плана позволяет учреждению образования самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со ст. 32, п. 2 Закона «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения. Школьный компонент был усилен предметами и курсами, способствующими развитию креативности и свободному выбору подростка. В учебный план ряда школ были включены такие предметы, как «Образ и мысль», «Творчество», «Домашнее рукоделие», «Дизайн», ¿Электротехника», «Автослесарное дело», «Театроведение».

Был проведен цикл семинаров, открытых уроков и мастер-классов по разработанной методике. Один из главных результатов обучения по предложенной методике состоит в том, что «трудные» ученики могут учиться в соответствии со своими индивидуальными возможностями, создавая креативные образовательные продукты. Они не боятся совершить ошибку, поэтому поднимают руку и выходят к доске. Они не боятся быть непонятыми, потому что их мысль, высказанная вслух, будет услышана. Постоянное подкрепление правильного поведения в процессе учебного взаимодействия

в виде поощрения словом и конкретным действием, особое расположение взрослого вызывают ощущение психологического комфорта у делинквент-ных подростков. На вопросы анкеты «Что тебе нравился на уроках?» де-линквентные подростки ответили: «Нет страха дать неправильный ответ», «Интереснее стало учиться», «Удивляет, что твои мысли могут быть интересны другим». В связи с введением системы стимулов улучшилось качество креативных образовательных продуктов. В 9-м классе учащиеся сдавали экзамены: два письменных (по русскому языку и алгебре) и два по выбору учащегося, которые ученики могут сдать в форме креативного образовательного продукта, навык которого сформирован, например, защита реферата, проекта. Результаты экзаменов в девятом классе за пять лет (2003-2007 гг.): все делинквентные подростки (413 чел.) сдали экзамены. Важным критерием эффективности педагогической системы является по-слешкольная социализация. Все подростки поступили на работу или учебу и не привлекались к уголовной ответственности (вплоть до 2010 г.).

Эффективность педагогической системы отслеживалась по следующим критериям: 1) элиминирование или снижение уровня правонарушений; 2) отсутствие отсева; 3) усвоение образовательных программ; 4) успешная социализация после окончания школы. Снижение уровня правонарушений составило 47%, особенно важным является факт полного отсутствия преступлений с нанесением тяжких телесных повреждений.

Таблица 1

Усвоение образовательных программ правонарушаюшими подростками_

Год Кол-во оставленных на второй год Кол-во оставленных на осень Кол-во отчисленных (отсев)

2003 4 (из 196) 5 (из 196) 3 (из 196)

2005 1 (из 213) 2(из 213) 0(из 213)

2007 0 (из 209) 1 (из 209) 0 (из 209)

2009 0 (из 199) 0 (из 199) 0 (из 199)

По критерию усвоения образовательных программ выявлено повышение академической успешности по всем предметам. В частности, в сентябре 2005 года на экспериментальной площадке школы-интерната отметки за срезовую работу по русскому языку в 10 классе (класс был сформирован из вновь прибывших учеников из разных районов области го неблагополучных семей) из 23 были следующими: «3» две, «4» семь, остальные «1». В 2007 году эти ученики по результатам ЕГЭ получили только три отметки «3», остальные - «4» и «5».

Результаты послешкольной социализации делинквентных подростков

Кол-во Кол-во поступив- Кол-во Кол-во по-

Год закончив- ших в 10 кл. вечер- поступивших в ступивших

ших 9 кл. ней школы ПУ и техникумы на работу

2001 191 165 6 18

2003 178 149 8 21

2005 167 135 8 24

2007 148 108 11 29

2009 139 101 11 27

Из таблицы видно, что в экспериментальных школах наблюдается общая тенденция к снижению числа делинквентных подростков. Увеличивается количество подростков, выбравших профессиональное обучение.

Успешность воспитательного процесса оценивалась по следующим параметрам: 1) динамика уровня самооценки; 2) динамика участия подростков в творческих проектах учебного и развивающего характера; 3) умение выбирать образцы позитивного поведения и идентифицироваться с ними; 4) повышение уровня креативности. Обработка данных (900 учащихся школ и ПУ) происходила количественно и качественно.

Как правило, делинквенты - это подростки из неблагополучных семей, они имеют посредственные успехи в школе, не пользуются уважением учителей и одноклассников, поэтому заниженная самооценка является для них достаточно распространенным явлением. У некоторых подростков, наоборот, по механизму гиперкомпенсации проявляется завышенная самооценка. Психологическая комфортность в школе, творческое партнерство с учителем, позитивное стимулирование позволили делинквентным подросткам изменить самооценку.

Таблица 3

Результаты теста «Самооценка» делинквентных подростков (п = 396)

2001 2002 2003 2005 2007 2008 2009

Заниженная самооценка 62% 25% 26% 7% 2% 2% 3%

Несколько заниженная самооценка 11% 11% 10% 6% 13% 7% 5%

Адекватная самооценка 6% 37% 31% 40% 56% 68% 71%

Несколько завышенная самооценка 12% 12% 22% 29% 22% 18% 12%

Завышенная самооценка 9% 9% 11% 18% 7% 5% 9%

Характеристики, составленные учителями и воспитателями из колонии для несовершеннолетних, также отражают изменения поведенческих особенностей делинквентных подростков. В частности, единичными стали проявления вербальной и физической агрессии по отгношению к взрослым

и к сверстникам. Улучшились отношения в отряде, не отмечались проблемы общения со сверстниками. Осужденные подростки стали более эмоционально стабильны, у большинства из них не проявлялась аффективная готовность. Повысилась их активность как на работе и в общественной жизни, так и во время учебных занятий. Проявление креативности в условиях замкнутого пространства пенитенциарного учреждения осложняется выполнением жесткого режима. Однако динамика креативности отслеживалась по компьютерной графике, изготовлению учебных пособий, дизайн-проектов, песенно-музыкального творчества. Педагогами воспитательной колонии отмечена устойчивая тенденция повышения креативности, сопряженной со снижением эмоциональной напряженности, а значит, агрессивности. За период 2004-2009 гг. в экспериментальной группе не было совершено ни одного пенитенциарного преступления.

80 60 40 20 0

Рис. 1. Динамика изменения креативности в школе воспитательной колонии, начиная с 5 класса в 2004,6 кл. - в 2005,8 кл. - в 2007, 9 кл. - в 2009 году.

В течение опытно-экспериментальной работы значительно повысилась креативная активность. Нами было проанализировано более 700 креативных образовательных продуктов: сочинение, литературные переводы с английского языка, стихи, песни, макеты, модели, производственные проекты, рисунки, картины акварелью и маслом, батики, фотографии, изделия из глины, пластилиновые батальные сцены, швейные изделия, ювелирные изделия, кулинарные изделия и т. д. Необходимо отметить, участие в креативной деятельности делинквентных подростков менялось год от года: в 2001 году -47 %, а в 2007 году - 98 %. Поскольку мы продекларировали принцип участия «без принуждения», то выбор оставался за учащимися. Качество креативного продукта менялось в течение опытно-экспериментальной работы в сторону совершенствования. Оценивание креативного продукта осуществлялось методом экспертных оценок. Лучшие образцы использовались на ярмарках, выставках, семинарах разного уровня.

Повышение уровня креативности проходило неравномерно в зависимости от ее исходного уровня (отслеживалась по тесту Торренса и Медника).

Л_-а-34—— -Й-М)- --и ьь

£-48 -»-44- ♦ ча . »-<3-

2004 1 2005 2007 2009

—контрольная —В—экспериментальная

Уровень развития креативности у испытуемых (в %) (п - 685)

Исходный уровень креативности 2004 г. 2007 г. 2009 г.

Высокий 52 64 65

Средний 27 30 31

Низкий 21 6 4

Низкокреативные (за счет латентной креативности) и высококреативные испытуемые показали скачкообразное развитие креативности, а затем произошла стабилизация в развитии креативности и незначительная динамика. Среднекреативные испытуемые показали определенную динамику, хотя и тяготели к стабилизации. Но главный результат заключается в том, что все испытуемые изменили вектор направленности креативной деятельности в социально одобряемое русло и улучшили качество креативного продукта.

Методом стандартизированного интервью были выявлены социальные ориентиры делинквентных подростков, которые показали позитивные установки. На основе анонимных анкет были выявлены идеализированные образцы креативного поведения, с которыми себя идентифицировали де-линквентные подростки. В качестве примера для подражания подростками были выделены взрослые, обладающие мастерством в какой-либо области применения знаний, умений и представляющие собой социально адаптированные личности. Только 8 % делинквентных подростков проявили негативизм, не имели авторитетов.

С целью отслеживания устойчивости изменений в структуре личности делинквентов и приобретенных духовных ценностей, навыков социальной адаптации было проведено лонгитюдное исследование группы добровольцев из 23 человек, которые после окончания школы в 2002 году ежегодно собирались во вторую субботу сентября в школе. Сведения, которые они сообщали о себе, заносились в протокол наблюдения. Все участники группы работают: 4 - в автосервисе (после окончания автомобильного техникума), 7 (из них 3 девушки) после окончания средней школы милиции - в правоохранительных органах, 3 работают в парикмахерской (после окончания ПУ), 5 человек занимаются собственным бизнесом, один из них -художник на телевидении (после окончания художественного училища), один из них поет в церковном хоре, один - проводник на железной дороге, один - компьютерщик-дизайнер (после окончания техникума). Не получили никакого специального профессионального образования двое. Шесть человек имеют собственные семьи, пятеро имеют детей. Один из них привлекался к уголовной ответственности за хулиганские действия, но осужден не был в результате урегулирования инцидента на стадии досудебного разбирательства.

В результате опытно-экспериментальной работы были сделаны выводы:

1). Педагогическая система, основанная на идеях креативной педагогики, позволяет снизить уровень делинквентности подростков и открывает возможности для их успешной социализации.

2). Образование в условиях креативной среды повышает мотивацию к учению, вырабатывает адекватную самооценку личности, актуализирует ее креативный потенциал, способствует личностному развитию.

В заключении приводятся основные выводы исследования:

2. По результатам исследования было установлено, что, кроме экзогенных факторов формирования делинквентного поведения, существуют эндогенные факторы - к ним относятся психическое здоровье, эмоциональные состояния, фрустрация; а также личностные факторы: нейротизм (эмоциональная нестабильность) и психотизм (асоциальная конфликтность). Нами получены непредвиденные результаты исследования: о связи гиперактивности с разными видами криминального поведения сексуального и насильственного характера, что объясняется пограничным состоянием психики подростков, а это значит, требуется отдельное судопроизводство в отношении несовершеннолетних - ювенальный суд. Специализированные суды для несовершеннолетних существовали в России с 1910 по 1917 гг. Мировой судья избирался населением судебного округа из числа педагогов или детских врачей, знающих детскую психологию. Эти суды значительно усилили бы роль воспитательного фактора, обеспечили бы помощь государства в изменении жизни ребенка за счет принятия решений не карательного, а воспитывающего характера без лишения свободы, поручая ответственность за выполнение решения суда определенным лицам и организациям.

3. Педагогически значимо понимание индивидуально-психологических особенностей делинквентных подростков. Нейротизм, психотизм и креативность - это единый комплекс, имеющий системный характер в психике подростка. Изменяя креативные свойства подростка, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств. Поэтому развивая креативные способности подростка и направляя их на решение социально одобряемых задач, мы уменьшаем влияние психотизма и нейротизма из-за

снижения (отсутствия) уровня эмоциональных проблем, проблем общения и поведения, и, таким образом, в целом делинквентное поведение изменяется в сторону социально приемлемого. Следовательно, креативность становится эндогенным фактором защиты от формирования (развития) делин-квентного поведения подростка, а также фактором его успешной социализации. Одновременно креативность активизирует другие личностные факторы защиты: самоуважение, адекватная самооценка, мотивация достижений, чувство безопасности, эмоциональная развитость.

4. Специфика процесса преодоления делинквентности заключается в том, что первый этап профилактики - предделинквентный - должен начинаться на этапе поступления в первый класс школы с психолого-педагогической диагностики, которая может выявить с помощью надежных и валидных методов факторы риска делинквентного поведения, что даст возможность в условиях предложенной педагогической системы элиминировать факторы риска, спроектировать индивидуальную траекторию развития каждого конкретного ребенка с опорой на природную креативность.

5. Креативность заложена в каждом человеке от рождения. Пики проявления креативности у детей отмечаются в возрасте 9-10 лет и подростковом возрасте 13-16 лет (по Д. Б. Богоявленской), что совпадает с учебой в образовательном учреждении. Отсутствие в школе (ПУ) должных методов обучения для креативного ребенка не приводит его к успешной образовательной деятельности, вызывает протест против такой системы обучения, выраженный в эмоциональной или деятельной форме и зачастую приводит к школьной дезадаптации с последующей делинквентностью.

6. В результате анализа научной литературы было установлено, что пики развития креативности совпадают со стадиями усвоения социальных отношений, формированием мотивационно-личностных характеристик и сензитивными периодами формирования нравственности. Таким образом, подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования и развития как креативных, так и нравственных свойств личности. Поэтому именно креативная педагогика наиболее эффективна в преодолении подростковой делинквентности как социально-педагогического явления.

7. Креативная педагогика способствует развитию целостной совокупности сильных качеств личности через креативную среду, которая рассматривается как условие и средство воспитания и развития личности. Своеобразие креативной педагогики заключается в ориентации на свойства личности подростка, ее формирование, развитие в общем соответствии с социальным заказом и в соответствии с природными способностями. Креативная педагогика позволяет делинквентному подростку открыть для себя непознанные перспективы за счет актуализации креативного потенциала.

женную систему, позволили рекомендовать ее для применения в широкой практике образования. Данная система может использоваться и при работе с обычными учащимися как профилактическая и развевающая креативные способности детей.

- целесообразно, чтобы государство признало приоритетным направлением в области образования и социальной политики социально-педагогическую работу с «трудными» детьми и подростками, так как от этого в определенной мере зависит качество жизни будущего поколения нашей страны. Необходимо привлечение к решению этой проблемы неспецифических субъектов воспитания: учреждений культуры, досуга, спорта, туризма; общественных объединений (профессиональных союзов, добровольных спортивных обществ, фондов и т.п.); детских, молодежных, церковных организаций, которые могли дать возможность для реализации креативного потенциала подростков и развития их личности;

- возродить социальный институт шефства на производстве, осуществляющий индивидуально-профилактическую деятельность;

- в целях ранней профилактики создать городские превентивные центры по выявлению детей «группы риска» из неблагополучных семей на стадии предцелинквентного поведения, начиная с трехлетнего возраста, с целью выявления задержки психического развития, ранних девиаций, негативного влияния взрослых и оказания квалифицированной помощи в восстановлении здоровья и организации развивающих мероприятий;

- образовательное учреждение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного и развивающего воздействия экстенсивной образовательной среды. Учителя должны начинать работать с детьми за год-два до поступления в первый класс, как это было в школе В. А. Сухомлинского;

- на региональном уровне необходима разработка и реализация целевых программ повышения квалификации работников образования по вопросам воспитания и обучения делинквентных подростков.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 84 публикациях (общим объемом 147,4 печатных листа), главные из которых:

Монографии

1. Савина Н. Н. Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства»: монография / Н. Н. Савина. Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.100 с.

2. Савина Н. Н. Дифференцированное обучение детей «пограничной нормы»: монография / Н. Н. Савина. Новосибирск: Сибирское соглашение, 2003. 128 с.

3. Савина Н. Н. Правонарушающее поведение подростков и профилактика преступлений несовершеннолетних: история и современность: монография / Н. Н. Савина. Новосибирск: НГТУ, 2006. 165 с.

4. Савина Н. Н. Подростковая делинквентность: природа, причины и предупреждение: монография / Н. Н. Савина. Новосибирск: НГТУ, 2006.167 с.

5. Савина Н. Н. Креативная педагогика для «трудных»: монография / Н. Н. Савина. Новосибирск: СО РАН, 2008. 380 с.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

6. Савина Н. Н. Психическое здоровье российских школьников по данным учительских опросников в межкультурной перспективе / Н. Н. Савина, М. В. Сафронова, Е. Р. Слободская // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2001. № 1. С. 32-40 (авторские 3 е.).

7. Савина Н. Н. Влияние социально-экономических факторов и школьной приспособленности на заболеваемость и иммунный статус школьников / Г. Г. Князев, Н. Н. Савина, Е. Р. Слободская, К. Б. Юдин // Бюллетень Сибирского отделения РАМН. 2001. №> 3. С. 68-70 (авторских 1 е.).

8. Савина Н. Н. ЭЭГ — корреляты эмоциональных расстройств и отклонений в поведении у школьников / Л. И. Афтанас, Г. Г. Князев, Н. Н. Савина, Е. Р. Слободская // Физиология человека. 2002. Т. 28. № 3. С. 16-22 (авторских 2 е.).

9. Савина Н. Н. Личностные факторы и делинквентное поведение подростков / Н. Н. Савина // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. 2005. Т. 6. Выпуск 1. С. 18-24.

10. Савина Н. Н. Возможности прогнозирования и профилактики подростковой преступности на основе личностных факторов / Н. Н. Савина // Закон и право. 2006. № 8. С.47-50.

11. Савина Н. Н. Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства подростков как факторы школьной дезадаптации / Н. Н. Савина, Е. Р. Слободская // Наука и школа. 2006. № 6. С. 45-48 (авторских 2 е.).

12. Савина Н. Н. Креативность и отклонения в поведении подростков / Н. Н. Савина // Вестник Новосибирского государственного университета. -Серия: Педагогика, 2007. Т. 8. Выпуск 1. С. 30-34.

13. Савина Н. Н. Креативная личность и система обучения / Н. Н. Савина // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика, 2007. Т. 8. Выпуск 1. С. 23-30.

14. Савина Н. Н. К вопросу о профилактике преступлений несовершеннолетних / Н. Н. Савина И Законы России. 2006. №11. С. 123-127.

15. Савина Н. Н. Проблемы подростковой преступности в России / Н. Н. Савина // Педагогика. 2007. № 1. С. 33-39.

16. Савина Н. Н. Конфликты в школе - факторы криминализации подростков / Н. Н. Савина // Народное образование. 2008. № 5. С.254-261.

17. Савина H. H. Зарубежный опыт преодоления делинквентного поведения подростков / H. Н. Савина // Образование и наука. 2008. № 3. С. 75-84.

18. Савина H. Н. Личностные факторы делинквентности / H. Н. Савина // Философия образования. 2008. № 2. С. 249-255.

19. Савина H. Н. Анализ причин делинквентного поведения подростков / H. Н. Савина // Воспитание школьников. 2008. № 10. С. 38-42.

20. Савина H. Н. Факторы защиты и факторы риска делинквентного поведения подростков / H. Н. Савина // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 4. С. 92-95

Учебные пособия и методические рекомендации

21. Савина H. Н. Психология зрительного восприятия программных средств образовательного назначения: научно-методическое издание / H. Н. Савина. Новосибирск: Сибирское соглашение, 2003. 20 с.

22. Савина H. Н. Определение школьной зрелости как условие дифференцированного обучения: пособие для учителя. Новосибирск: ИЭПМСО РАО, 2006. 34 с.

23. Савина H. Н. О возможностях «лечебной педагогики»: методические рекомендации / H. Н. Савина. Новосибирск: ИЭПМСО РАО, 2006.30 с.

24. Савина H. Н. Возможности креативной педагогики: методическое пособие / H. Н. Савина. Новосибирск: НГТУ, 2008. 228 с.

25. Савина H. Н. Технология модульного обучения: методическое руководство / H. Н. Савина. Новосибирск: НГИ, 2008. 87 с.

26. Савина H. Н. Психопедагогика и психодидактика: учебно-методическое пособие / H. Н. Савина. Новосибирск: СибГУТИ, 2010. 204 с.

Статьи в рецензируемых журналах

27. Савина H. Н. Проблема одаренности в традиционной системе обучения / H. Н. Савина // Гуманитарные науки и образование в Сибири,-2008.-№ 1.С. 180-185.

28. Савина H. Н. Креативность, девиация и норма / H. Н. Савина // Гуманитарные науки и образование в Сибири. 2009. № 3. С. 210-214.

29. Савина H. Н. Причинный комплекс, детерминирующий делин-квентность и преступность несовершеннолетних в современной России / H. Н. Савина // Научная жизнь. 2009. № 4. С. 93-103.

30. Savina N. N. Endogenous Factors of Juvenile Delinquency and Perspectives of its prognosing // International Journal of Academic Research. Vol. 1. No. 2. November, 2009. P. 195-198.

31. Савина H. H. Креативная педагогика как область педагогического знания / H. Н. Савина // Академический журнал Западной Сибири. 2009. №2. С. 20-21.

32. Савина H. Н. Теория социализации как педагогическая парадигма / H. Н. Савина // Научная жизнь. 2010. № 2. С. 101-104.

33. Savina N. N. School Disadaptation: the Nature and the Reasons // Journal of Education and Sociology. Vol. 1. No 1. March, 2010. P.51-54.

34. Савина H. H. Влияние телевидения на формирование ценностных ориентации личности / Н. Н. Савина // Инфосфера. 2010. № 3. С. 46-54.

Сборники научных трудов, материалы конференций

35. Савина Н. Н. Коррекция девиантных форм поведения / Н. Н. Савина: материалы научного семинара «Проблемы охраны здоровья и развития личности в условиях вариативных форм обучения». Сочи, 1995. С. 20-21.

36. Савина Н. Н. Дети риска школьной дезадаптации / Н. Н. Савина: материалы международной научной конференции «Педагогические и медицинские аспекты валеологии». Новосибирск: НГПУ, 1999. С. 313-314.

37. Савина Н. Н. Влияние перцептивных особенностей детей на процесс обучения / Н. Н. Савина: материалы научно-практической конференции «Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки». Новокузнецк, 2002. Часть 2. С. 76-86.

38. Савина Н. Н. Личностные особенности детей и их приспособленность к школе / Н. Н. Савина, Е. Р, Слободская: сборник научных трудов «Образовательные технологии». Новосибирск: НГУ, 2002. С. 141-153; (авторские 5с.).

39. Савина Н. Н. Креативность и подростковая делинквентность / Н. Н. Савина: материалы 2-ой международной научно-практической конференции «Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России». Новосибирск: НГАУ, 2005. Часть 2. С. 81-88.

40. Савина Н. Н. Девиантный подросток и Интернет-аддикция / Н. Н. Савина: материалы шестой международной конференции памяти академика А. П. Ершова «Перспективы систем информатики». Секция «Информатика образования». Новосибирск: СО РАН, 2006. С.78-79.

41. Савина Н. Н. Креативность как фактор защиты личности делин-квентного подростка / Н. Н. Савина: материалы 9-ой международной научной конференции под патронатом Совета Европы «Актуальные проблемы борьбы с преступностью». Красноярск, 2006. С. 348-352.

42. Савина Н. Н. Зарубежный опыт профилактики преступлений несовершеннолетних и возможности его применения в отечественной практике/ Н. Н. Савина: материалы 10-ой международной научной конференции под патронатом Совета Европы «Актуальные проблемы борьбы с преступностью». Красноярск, 2007.4.1. С. 260-263.

43. Савина Н. Н. Анализ зарубежного опыта предупреждения противоправного поведения подростков / Н. Н. Савина: материалы международной научно-практической конференции «Молодежь, право, общество». Новосибирск: НГИ, 2007. С. 179-190.

44. Савина Н. Н. Возможности креативной педагогики: научно- методическое пособие / Н. Н. Савина. Новосибирск: НГТУ, 2008.228 с.

45. Савина Н. Н., Арчибасова О. Г. Психологический портрет личности подростка-наркомана / О. Г. Арчибасова, Н. Н. Савина: материалы научно- практической межрегиональной конференции «Актуальные проблемы противодействия наркомании в молодежной среде». Новосибирск: НГИ, 2009. С. 78-93 (авторских 8 е.).

46. Савина Н. Н. Интеллигентность, образованность, воспитанность / Н. Н. Савина//Лихачевские чтения. Новосибирск: НГИ, 2009. С. 23-29.

47. Савина Н. Н. Системогенетический подход к анализу делинквент-ного поведения: материалы 4-ой всероссийской научно-практич. конф. «Системогенез учебной и профессиональной деятельности». Ярославль: ЯЛТУ, 2009. С. 298-300.

Тезисы докладов на научных конференциях

48. Savina N. N. Russian short forms of the Teacher Temperament Questionnaire and Child Behaviour Checklist // 9-th European Conference on Personality. University of Surrey, Great Britain. 1998. P. 154; 1 p. / 0,5 p.; Slobods-kaya H. R.

49. Savina N. N. The relationship between Eysenk's personality factors and school adjustment among 11-16 years olds in Russia // 5-th European Conference on Psychological Assessment. 1999. University of Patras, Greece. P. 144; 1 p / 0,3 p.; Slobodskaya H. R., Safronova M. V.

50. Savina N. N. Behavioural and Emotional Problems and Immune Status in Schoolchildren // 5-th European Conference on Psychological Assessment. 1999. - University of Patras, Greece. P. 91-92; 2p. / 0,5 p.; Knyazev G. G., Slobodskaya H. R., Safronova M. V.

51. Savina N. N. Emotional and behavioural difficulties in Russian schoolchildren in a cross-cultural perspective // 9-th European Conference on Developmental Psychology. Island of Spetses, Greece. 1999. - Human Development at the Turn of the Century. P. 71; lp. / 0, 5 p.; Slobodskaya H. R.

52. Savina N. N. Psychological and physical health in Siberian schoolchildren // Eleventh International Congress on Circumpolar Health. - Norway, 2000. P. 291; lp. / 0, 25 p.; Knyazev G. G., Slobodskaya H. R.„ Safronova M. V., Ju-dinK.B.

53. Savina N. N. EEG correlates of developmental psychopathology // 10-th European conference on personality. - Cracov, Poland, 2000. P. 116-117.; 2p. / 0,5 p.; Knyazev G. G., Slobodskaya H. R.

54. Savina N.N. Socio-economic and school factors of psychological and physical health in Siberian schoolchildren // International Journal of Circumpolar Health. 2001. № 60. P. 268-274; 7p. / 2 p.; Knyazev G. G., Slobodskaya H. R.

55. Савина H.H. Особенности образования в информационном обществе / Н. Н. Савина: тезисы научной конференции «Новые информационные технологии в образовании». Новосибирск: НГУ, 2007. С. 62-63.

56. Савина H. H. Креативность и подростковая делинквентность / H. Н. Савина: тезисы 8-ой международной научной конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность». Франция, Париж, 2007. С. 21-22.

57. Savina N. N. Endogenous Factors of Juvenile Delinquency // 19-th European Conférence of Association of Psychology and Law. Sorrento, Italy, 2009. P. 168.

Научные сборники под редакцией автора

58. Роль преподавателя вуза в формировании личности специалиста-гуманитария: материалы региональной межвузовской научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008.19 п. л.

59. Актуальные проблемы противодействия наркомании и наркопреступности в современном обществе: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Новосибирск: НГТУ, 2009. 21 п. л.

60. Научно-образовательное пространство Сибири: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2009. 15 п. л.

61. Тенденции модернизации системы профессионального образования в условиях глобализации: материалы международной научно-практической конференции в 2-х томах. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. 35 п. л.

62. Современное образование: от теории к практике: материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. 16 п. л.

На правах рукописи

Подписано в печать 27.08.2010

объем 2,0 уч.-изд. л., формат бумаги 60x84/16,

отпечатано на ризографе, заказ № 45, тираж 120, ГОУ ВПО СибГУТИ 630102, Новосибирск, ул. Кирова, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савина, Надежда Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Научно-теоретический анализ подростковой делинквентности

1.1. Дифференциация делинквентного и криминального поведения.

1.2. Психоаналитическая точка зрения на делинквентное поведение.

1.3. Социально - когнитивная точка зрения на криминальное и делинквентное поведение.

1.4. Личностные факторы и делинквентность.

1.5. Личностные факторы и академическая успешность.

1.6. Научные представления о природе делинквентного поведения подростков с точки зрения отечественной науки.

1.7. Делинквентность как психолого-педагогическая проблема.

1.7.1. Криминогенность дефектов социализации подростков в школе.

1.7.2. Стихийные неформальные группы подростков и дефекты правовой социализации.

1.7.3. Зарубежный опыт предупреждения делинквентного поведения подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Современные научные исследования, проводимые в социальной сфере, констатируют кризисные ситуации во многих областях жизнедеятельности людей, которые, так или иначе, влияют на их сознание и поведение. Серьезную социальную опасность представляет то, что негативные последствия таких изменений сказываются на детях как наиболее уязвимой категории граждан. Это приводит к нарушению их физического и психического здоровья, дает толчок для развития так называемых социальных болезней, в том числе делинквентности.

В числе факторов, негативно влияющих на социализацию детей, чаще всего отмечаются следующие: размытость ценностей, идеалов, снижающая их нравственный потенциал; чрезмерная коммерциализация общества; сложное социально-экономическое положение многих семей; криминализация общества. Социальные преобразования для одних категорий граждан проходят достаточно легко, для других становятся личной трагедией, приводя к депрессиям, дискомфорту, стрессам, алкоголизму, наркомании, бродяжничеству, социальной деградации, правонарушениям и преступлениям. Это особенно опасно, когда к описанной категории людей относятся несовершеннолетние. Они в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие. Наиболее чувствительным к ситуациям затруднения оказывается подростковый возраст. Именно в этот период увеличивается число недисциплинированных, конфликтных, неуправляемых школьников и учащихся средних профессиональных заведений. В науке их принято называть «трудными», трудновоспитуемыми, педагогически запущенными, девиантными и т. д. Эти характеристики, определяющие разную степень социально-педагогического и психологического неблагополучия формирующейся личности, свидетельствуют об общей черте этой категории подростков - дезадаптированности. Крайние формы дезадаптации — это де-линквентность и криминальность девиантного поведения подростков.

Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, достаточно показательна. Статистические данные свидетельствуют, что в целом число преступлений, совершаемых несовершеннолетними по стране, снизилось вследствие демографической ямы: в 2008 году подростками было совершено 116090 преступлений, в 2009 году - 94720. Но удельный вес числа преступлений несовершеннолетних продолжает расти: совершившие преступления школьники и учащиеся ПУ составили в 2008 году 45,9%; неработающие и неучащиеся -^4-3,1%; в 2009 году учащиеся школ и ПУ -46,3%, неработающие и неучащиеся 45,4%; каждое 17-ое преступление в стране в 2009 году было совершено несовершеннолетними (данные Федеральной государственной службы статистики за 2008 и 2009 г). И особенно настораживает тот факт, что число тяжких социально опасных деяний, совершаемыми подростками, не достигшими возраста уголовного преследования 14-ти лет, неуклонно растет. Увеличению количества дезадаптированных детей и подростков способствует и ситуация в школе. Нет четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной области. В школах зачастую слепо дублируют западные образцы экспериментальных технологий обучения, расширяется и без того переполненный объем учебных знаний, а, значит, увеличивается интеллектуальная нагрузка ученика. Не каждый педагог задумывается о значении слова «личность», поскольку своей основной целью он считает учебный процесс, не всегда включая в него воспитание. В школах наблюдается тенденция избавления от дезадаптированных подростков с девиантным поведением, что имеет свои причины. По данным Д. Б. Разумовского, из 49 миллионов семей в России в настоящее время большинство - неблагополучные (Интернет-журнал «Дети Москвы», 7.04.2010): « В семье создается такая среда, из которой ребенок хочет уйти. И у него, как правило, не остается других вариантов, как только пойти на улицу, но не в школу».

Исследования лиц с девиантным поведением показывают, что они являются более креативными людьми, чем представители поведенческой нормы (Менделевич, 2001)[240]. Они обладают достаточной силой авторского «Я» (Дорфман, 1964) [129], которое имеет прочные связи со спонтанностью, креативностью и со стремлением к самоактуализации, которые являются значимыми компонентами структуры личности. Поэтому многие лица с девиантным поведением - творческие люди. Их отклоняющееся поведение оправдано зачастую творческим поиском, носящим зачастую неадаптированную само-разрушаюшую направленность. Список сходных черт креативных и девиант-ных личностей (по Баррону, 1969; Фаррингтону, 1992) [430], [444] включает в себя самостоятельность суждений, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать. Ф.Фарли выделяет особую личность - «искатель возбуждения»; лица с таким типом личности могут достигать высокой степени креативности, либо демонстрировать деструктивное, даже криминальное поведение. Подросток-девиант излишне любознателен, крайне не стабилен и в высшей степени склонен к риску и существованию в неопределенности. Любое давление на него вызывает протестные формы поведения, что приводит к разрыву с образовательным учреждением. Создание педагогических технологий, педагогических систем, способствующих личностному росту и раскрытию креативных способностей девиантных подростков, несомненно, привело бы к снижению роста преступности несовершеннолетних.

Передовая современная педагогика, основываясь на закономерностях традиций воспитания, считает, что гуманистические ценности лежат в основе содержания воспитания, а его воплощение опирается на принципы: приоритета личности, уважения к растущему человеку, доброжелательности, объективности в оценке его взглядов и поведения с учетом его индивидуальных особенностей, его скрытых резервных возможностей и талантов. Однако, как показывает практика, в школе и ПУ очень редко используют эти принципы в работе с «трудными», дезадаптированными подростками с отклонениями в поведении. Наблюдается тенденция избавления от подростков с криминальным или противоправным поведением.

Существуют многочисленные научные исследования о причинах, структурных компонентах, характере проявлений дезадаптации в западной психологической науке (Г. Айзенк, С. Беккер, М. Ернст, Л. Зигель, А. Коэн, Р. Мертон, Э. Сатерленд, У. Томас, С. Чесс, Э. Гильон, Ф. Фильдер и многие другие). Наиболее сильные стороны этих исследований - всестороннее обеспечение диагностическими методиками, проникновение в суть ряда негативных психологических образований.

Обращение к проблеме делинквентности, трудновоспитуемости в отечественной педагогике XX века показывает, что ею занимались такие выдающиеся ученые, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др. Гуманизм воспитания по системе Макаренко актуален и в наши дни, особенно по отношению к «трудным» детям, совершивших правонарушения и преступления. Учитывая то факт, что вовлечение человека в творческую активность способствует самоактуализации, в 1920-х гг. отечественные ученые провели ряд исследований по изучению детерминации и закономерностей творчества осужденных (М. Н. Гернет, 1926 [83]; С. В. Познышев, 1923 [258]; С. И. Тизанов, 1924 [329]; П. И. Карпов, 1929 [173] и др.).

Раскрытию талантов воспитанников колонии весомую роль отводил А. С. Макаренко в своей педагогической деятельности, считая, что «творческая деятельность способствует развитию способностей, определяет крепость и жизнерадостность детских коллективов» (А. С. Макаренко, 1958). Большую роль в актуализации проблемы сыграли идеи ученых педологов: С. Т. Шацкого [400], А. Ф. Лазурского [202], В. В. Зеньковского [159] и др.

Резкий спад количества исследований в данной области произошел в 30-е годы в связи с выходом Постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936). В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Возрождение интереса к вопросу трудновоспитуемости наблюдается в 1950-60-е годы в работах общепедагогического характера (П. Р. Атутов, Н. И. Болдырев, Б. П. Есипов, В. М. Коротов, Е. И. Савонько, Л. С. Славина и др.). Проблема творчества осужденных, в том числе и несовершеннолетних, рассматривалась в тот период с позиций педагогики перевоспитания, раскрытия и расширения творческих, созидательных возможностей человека на пути исправления (А. Г. Ковалев, А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков). В западной психологии наиболее успешными в решении этой проблемы были сторонники теории социального научения Д. Роттер, А. Бандура и основоположник теории оперантного научения Б. Ф. Скиннер.

В 1970-е годы появляются специальные работы, посвященные проблемам «трудного детства» (М. А. Алемаскин, Т. Г. Дичев, Э. Г. Костяшкин, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Г. М. Миньковский, А. П. Притыко, Э. Ш. Натанзон, Д. И. Фельдштейн и др.). В этих трудах рассматриваются вопросы о методах работы с трудновоспитуемыми, преимущественно с применением гуманного подхода к ним. Особое место в этот период заняли труды выдающегося педагога и психолога В. А. Сухомлинского, который, рассматривая проблему трудных детей, аргументированно доказал необходимость гуманного подхода к ним. Проблемами «трудного» детства заинтересовались и психиатры: П. Б. Ганнушкин, Т. В. Власова, В. В. Ковалев и др.

В 1980-е годы наблюдается качественный и количественный подъем исследований, посвященных трудновоспитуемости (А. С. Белкин, Г. П. Бертынь, М. Г. Блюмина, Н. Л. Белопольская, Н. Н. Верцинская, Т. А. Власова, К. С. Лебединская, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветкова и др.).

Появляются работы, рассматривающие «трудное детство» как психолого-педагогическое явление (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, И. В. Боев, И. В. Дубровина, И. С. Кон, К. Н. Поливанова и др.). Ведется поиск медико-биологических причин и предпосылок трудновоспитуемости (Ахутина Т.В., Бехтель Э.Е., Б. С. Братусь, В. В. Ковалев, А. Е. Личко, И. В. Мягков, Пылаева Н.М. и др.). Появились научные работы о специальных учреждениях для несовершеннолетних (В. К. Андриенко, Ю. В. Гербеев, М. М. Плоткин, И. А. Невский).

В 1990-е годы исследования в области «трудного» детства расслаиваются на специальные проблемы: подростковая агрессивность, акцентуации характера, девиантное поведение (делинквентное и криминальное), подростковая наркомания и токсикомания и т. д. Самое главное, что привнесено в мировую науку в эти годы, - это итоги исследований по генетике поведения (Plomin; McClearn; Lytton; Martins; Reich; West); особенно важно научное открытие о генетическом влиянии на противоправное и уголовное поведение несовершеннолетних (Wilson, Herrnstein, Hutchings). Наиболее ценным достижением 90-х годов является обозначившаяся тенденция системно-интегративного подхода к решеншо проблем «трудного» детства, сочетающего научные исследования медицины, педагогики и психологии в данной области (С. Б. Думов, Г. Г. Князев, А. В. Мудрик и др.). В 1990-е годы проблема творчества осужденных получила новую интерпретацию и новый уровень востребованности. Более утвердилась позиция, что творчество позволяет осужденному раскрыть свою неординарность, помогает осознать свою вину и найти экзистенциальный смысл (Е. В. Пограничная, В. М. Поздняков).

Бурный рост исследований в 1990-е годы объясняется целым рядом социально-экономических и культурологических причин: а) процессы интеграции отечественной психо л ого-педагогической науки с мировой вследствие расширения связей с мировым сообществом; б) проникновение в педагогическую и психологическую науку прогрессивных западных концепций; в) развитие прикладных наук, способствующее интеграции знаний из медицины, психологии и педагогики; в) гуманизация науки, в центре которой становится человек как явление не только биологическое, но и социальное.

На стыке веков получило развитие новое направление - социальная педагогика (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, О. А. Селиванова и др.). В начале нового века появились исследования о проблемах получения высшего образования в условиях пенитенциарной системы (В. Т. Волов), а также исследования, показывающие особую актуальность развития творческого потенциала в воспитательной работе с осужденными и отбывшими наказание в период ресоциализации, доказывающие, что креативным людям легче пережить жестокое давление рыночных условий и найти собственные смысловые ориентиры в жизни (Б. Б. Казак, А. И. Ушатиков). Именно в эти годы были заложены психологические основы формирования нового направления в науке о воспитании и развитии - креативной педагогики, представляющей собой ответвление общей педагогики, педагогики творчества, педагогики сотрудничества, в которой используется воспитания девиантных подростков в социально активной созидательной деятельности в условиях образовательного учреждения.

В первые годы нового столетия термин «креативная педагогика» стал использоваться в трудах В. Д. Чернилевского, М. М. Зиновкиной, А. В. Морозова, С. А. Пеняевой, В. В. Попова по отношению к вузовскому обучению. «Креативная педагогика - это дидактика высшей школы, понимающая процесс обучения как процесс творчества, протекающий в самом обучении и / или посредством его на основе реализации деятельностного подхода с целью подготовки творческих специалистов» (Попов, 2007) [194]. Ими были предложены креативные методы, формы обучения в высшей школе, сформулированы принципы креативного обучения в вузе. В их исследованиях креативная педагогика не затрагивает процесса воспитания, что значительно сужает ее возможности. Использование потенциала креативной педагогики в средней школе, особенно по отношению к детям и подросткам с правонарушающим поведением, не получило своего применения, несмотря на доказанный учеными прошлого века научный факт о перевоспитывающем влиянии креативной деятельности на личность подростка. «Ростки» креативной педагогики появились именно в пенитенциарной системе еще в начале XX века. Именно креативная педагогика могла бы решать задачи снижения уровня противоправного поведения детей и подростков и их успешной социальной адаптации.

Несмотря на большую дифференциацию исследований по проблеме детской делинквентности, проблема предупреждения и преодоления дезадаптации и делинквентности подростков остается достаточно острой в связи с возникшими серьезными противоречиями:

3) разрабатываются методы диагностики отдельных сторон дезадаптации / делинквентности при недостаточном проникновении в ее психологические и педагогические механизмы;

4) научно обоснован факт влияния развития креативного потенциала подростка на формирование адаптивного поведения, но не создаются социально-педагогические системы преодоления правонарушающего поведения подростков с использованием возможностей креативной педагогики.

Вышеуказанные объективные противоречия лежат в основе проблемы исследования:

- каковы факторы защиты подростка от формирования и развития делинквентного поведения, на основе которых может быть организованы эффективное педагогическое воздействие и взаимодействие в целях преодоления делинквентности.

- каковы реальные пути и условия предупреждения подростковой делинквентности методами и средствами современной педагогики.

Характер научной проблемы определил выбор темы настоящего диссертационного исследования «Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики».

В рамках обозначенной проблемы определена цель исследования: разработать основанную на идеях креативной педагогики концепцию преодоления делинквентности; для ее реализации создать педагогическую систему, обеспечивающую предупреждение и преодоление делинквентного поведения подростков, их успешную социализацию на основе развития креативного потенциала личности.

Объект исследования - педагогический процесс, обеспечивающий предупреждение и преодоление подростковой делинквентности в образовательном учреждении.

Замысел. Преодоление делинквентности в образовательном учреждении предполагает процесс воспитания и обучения подростков, учитывающий не только социальные, но и личностные факторы, связанные с де-линквентным поведением, которые могут являться как факторами риска, так и факторами защиты личности подростка от формирования делин-квентного поведения. Если считать, что креативность может выступать как фактор защиты, то, изменив ее направленность в социально одобряемую деятельность подростка, развивая ее как интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных индивидуально-психологических особенностей личности, можно снизить уровень ее де-линквентности.

Гипотеза. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- в качестве концептуального ядра выступает идея о природной креативности человека (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Субетто, П. Симонов, В. Казначеев, которые утверждали, что креативность есть неотъемлемое свойство природы и человека от рождения). Предполагается, что креативность является защитным фактором, который может развиться в креативной среде, что должно способствовать ослаблению влияния личностных факторов риска. Данное положение связано с реализацией механизма сдерживания отрицательного в личности путем создания положительных стимулов саморазвития подростка. Психологическим механизмом позитивных поведенческих изменений является создание у делинквента креативной установки, усиливающей «ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая тормозит оборонительную доминанту, связанную с отрицательными эмоциями, выражением агрессии и способствует раскрытию креативных способностей» (Данилова, 1998) [120];

- образовательное учреждение, реализующее педагогическую систему, смысл которой заключается в преобразующей креативной деятельности, организует воспитание и обучение в условиях гармоничной креативной среды — образовательного пространства, предоставляющего свободу и условия для реализации креативного потенциала делинквентных подростков за счет экстенсификации креативной среды путем привлечения неспецифических субъектов воспитания (институт индивидуального наставничества из производственной среды, шефские предприятия, общественные объединения, негосударственные организации и т. д.), что расширяет сферу педагогического влияния на делинквентное поведение подростков;

- содержание образования должно быть ориентировано на успешную социализацию, формирование готовности подростков к решению реальных проблем окружающего мира, нахождение ими своей социальной ниши; выбор форм, методов и средств учебно-воспитательной работы должен быть соотнесен с индивидуально-психологическими особенностями учащихся; педагогическими средствами выступают креативная среда, отсутствие аверсивных стимулов, позитивное подкрепление, креативная деятельность, триадическая модель влияния, позитивное группообразование, индивидуальное наставничество, презентабельный выбор образцов креативной деятельности, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания;

Проблема, цель, объект, предмет исследования обусловили его задачи:

1. Исследовать факторы делинквентного поведения подростков.

2. Выяснить связь между креативностью и проявлениями делинквентного поведения.

3. Выявить общие закономерности и механизмы, лежащие в основе процесса преодоления делинквентности.

4. Теоретически обосновать, развить и дополнить новым содержанием направление в педагогической науке — креативную педагогику — применительно к перевоспитанию делинквентных подростков в условиях общего среднего и профессионального образования.

Методологию исследования составили философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека, его социализации и адаптации, системный и аксиологический подходы к анализу психолого-педагогических и социально-правовых явлений.

Теоретической базой исследования стали научные теории и концепции:

- о креативной онтологии человека (П. В. Симонов, А. И. Субетто, В. П. Казначеев и др.);

- о личностных факторах: психотизме, нейротизме, экстраверсии, интроверсии, влияющих на поведение (Г. Айзенк, М. Айзенк, В. М. Русалов, Г. Уилсон, Дж. Лоэлин, Дж. Хорн, и др.).

A. П. Краковский, Ф. Скиннер, Д. И. Фельдштейн и др.);

- о системах и моделях социального воспитания (В. Г. Бочарова,

B. Т. Волов, О. А. Селиванова, М. А. Галагузова, Т. А. Ромм и др.);

- о реализации творческого потенциала студентов вуза в рамках креативной педагогики (М. М. Зиновкина, А. В. Морозов, Ю. Г. Круглов,

C. А. Пеняева, В. В. Попов, Д. В. Чернилевский и др.);

- о современной интерпретации теории обучения (В. И. Загвязинский, Э. де Боно, А. М. Новиков, П. И. Пидкасистый);

- о содержании личностно ориентированного, гуманистического образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.);

- о факторах риска - условиях, причинах, предпосылках вероятностного развития девиации (J. Hilly, М. Rutter, L. Frencis, D.West, G. Wilson и др.); о факторах защиты как условиях, повышающих сопротивляемость людей к факторам риска (Е. Слободская, R. Goodman, D. Magnusson).

Ведущими методами исследования были следующие:

1. Общетеоретические: сравнительный анализ философской, психологической, юридической, педагогической литературы с использованием гер-меневтико-интерпретационного подхода; сравнительный и наукометрический анализы (сравнение, сопоставление и обобщение) фактов, идей, теорий.

2. Эмпирические: создание нового опыта на основе эталонов передового и преобразования собственного, скрининговое исследование, метод наблюдения, анализа продуктов деятельности, моделирование, анкетирование, экспертная оценка, самооценка, контент-анализ, тестирование, лонги-тюдное исследование, методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проходило под непосредственным научным руководством диссертанта в образовательных учреждениях Сибирского федерального округа: на базе десяти школ Новосибирска, Кемеровской области, Красноярского края, средней школы в воспитательной колонии Новосибирска, Новосибирской школы-интерната № 1, Усть-Кумирской школы-интерната Республики Алтай, детского дома № 3 г. Красноярска, ряда ПУ и школ Новосибирской области.

Научная новизна исследования

1. Разработана концепция преодоления делинквентности средствами креативной педагогики. Основными положениями концепции являются: 1) креативность как интегративная способность, порождающая нестандартное мышление и поведение, сопряженная с генерированием оригинальных идей и их реализацией, присуща каждому индивиду от рождения; 2) креативность является личностным фактором защиты подростка от формирования делин-квентного поведения, ее развитие в социально одобряемой деятельности приводит к снижению влияния факторов риска и формированию правомерного поведения; 3) актуализация креативности происходит в креативной среде, которая является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие подростков; 4) педагогическая деятельность заключается в применении адекватной личностным особенностям делинквентного подростка педагогической системы, в определении целей, содержания и средств воспитания в подростковый сензитивный период для формирования и развития креативных и нравственных свойств личности; 5) средства креативной педагогики: креативная среда, общение со значимым взрослым - положительным примером креативного поведения, триадическая модель влияния, позитивное «группообразование», креативная деятельность в учебное и внеучебное время, режим и система позитивных подкреплений, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания и др. - применяются в соответствии с индивидуальной траекторией развития делинквентного подростка.

2. Доказано, что именно в условиях креативной среды у подростков развивается общая интегративная способность к созиданию в разных сфеpax деятельности, происходит снижение влияния эндогенных (внутренних личностных) и экзогенных (внешних социальных) факторов риска, и де-линквентное поведение изменяется в сторону социально приемлемого за счет преобразующей деятельности на основе приоритета нравственных ценностей, носителями которых являются реальные образцы креативной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент креативной среды связан с развитием социального интереса, который детерминирует практическую деятельность в общественной жизни и основан на механизмах идентификации, эмпатии, инверсии.

4. Адаптированы применительно к делинквентным подросткам уже известные методы, позволяющие внести личностные коррективы: метод создания воспитывающих ситуаций, основанных на свободном выборе подростка правильного поведения при переживании амбивалентных чувств; метод «Открытие себя» - презентация способностей, талантов детей родителям и одноклассникам, пробуждение интереса к ребенку как стимул пересмотра привычного отношения к нему; метод приобщения к ценностям подростка; а также разработаны новые: метод «Воспитание чудом» - реализация сокровенных мечтаний ребенка, вызывающая катарси-ческие переживания, облагораживающие личность; прием, условно названный «Мой друг - герой», предполагает общение и совместное проведение подростком досуга, «креативных дел», праздников в семье офицера из системы МВД или армии (из числа имеющих боевые награды), что вырабатывает мужской стиль поведения, вызывает чувство гордости; метод анализа собственного свода законов, выработанного подростком; метод викариаль-ного научения, метод анализа сценария поведения в определенном событии, сущность которого заключается в построении представления об исходе события, альтернативном реальности (в сослагательном наклонении), для изменения мотивации поведения.

5. Предложена и апробирована новая версия метода влияния значимого взрослого через триадическую модель: педагог (психолог) - молодой человек конвенционального поведения - «трудный» подросток. В «поле личностного влияния» входит одежда и наружность, осанка, поведение, общение, язык, убеждения и идеалы, подкрепление. Доказана эффективность триадической модели влияния. Делинквентный подросток обретает старшего друга - молодого человека с конвенциональным поведением, который под руководством педагога проводит с ним досуг, занятия креативно-творческой деятельностью, прививая ему образцы социально одобряемого поведения, что приводит к исправлению поведенческого дефекта.

6. Адаптированы и внедрены в практическую деятельность эффективные зарубежные методы обучения, способствующие оптимизации образовательного процесса: метод символдрамы, или кататимное переживание образов (X. К. Лейнер); метод адидактических ситуаций (Ги Бруссо), метод открытых задач (Н. Нохда), метод «Учение через обучение» (Ж. П. Мартан), рефрейминг (М. Кипнис); метод «Шесть шляп» (Э. де Боно).

Теоретическая значимость заключается в следующем:

1. Относительно новое направление педагогического знания — креативная педагогика - дополнено концептуальными положениями об отношениях креативного, нестандартного, человека и социума, о факторах, способах и методах его социализации и адаптации к нормам среды обитания, о развитии креативного потенциала личности в целях ее успешной социализации в условиях изменяющегося общества. В качестве основополагающей выступает идея о природной креативности человека. Смысл креативной педагогики состоит в развитии креативности как природной интегративной способности, фактора защиты, позволяющей адаптироваться в изменяющихся условиях общества естественным путем за счет гибкости и оригинальности мышления, а также изобретательного и рискованного поведения, открытости новому опыту.

2. Разработана педагогическая система как совокупность взаимосвязанных факторов, условий, средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами, продиктованными целью: опираясь на личностные свойства, воспитать общественно полезную личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях общества, реализующую свой креативный потенциал в связи с требованиями времени. Педагогическая система включает в себя воспитание и обучение. Она ориентирована на воспитание «трудных» подростков, имеющих интегративную способность - креативность, проявляющуюся в нестандартном мышлении и поведении, которая отличает их от стереотипного среднестатистического учащегося и вызывает протестные реакции против формализованных условий и норм традиционного среднего образования. Педагогическая система основывается на принципах, проистекающих из цели и природы воспитания: принятие педагогом делинквентного подростка не только таким, каков он есть сейчас, а каким он видит его в будущем; доминирование целей воспитания гуманных качеств и общечеловеческих ценностей над локальными целями учебных дисциплин; креативная среда как необходимый источник развития латентных способностей, которыми обладает каждый ребенок.

3. Сформулировано базовое понятие «креативная среда» как система особых условий и специальных влияний, обеспечивающих возможность для проявления креативной природы учащихся, скрытых интересов, способностей и развития одаренности. Креативная среда — источник развития только тогда, когда законы и обычаи, среди которых подросток живет, находятся в полной гармонии с законами его собственной природы. Это основной педагогический механизм - гармонизация среды и человека: подросток является одновременно продуктом и творцом своей среды, выстраивая с ней свои отношения в соответствии с целями, интересами, ценностями, которые проходят периоды трансформации. С точки зрения теории индивидуальности, возможность того, что возьмет подросток из культуры в процессе своего образования, а что нет, зависит от внешней управляющей силы в соответствии с механизмом выбора осознанного образца (идеала), определяющего направление развития. Креативная среда обязательно дает большое разнообразие образцов креативной деятельности за счет экстенсификации, позволяющей реализоваться механизмам «пробы сил» и «проб и ошибок». В креативной среде формирование общечеловеческих ценностей превалирует над локальными целями учебных дисциплин, которые выступают лишь средством развития. Таким образом, креативная среда является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие учащихся в процессе актуализации креативности. Это является фундаментальным положением креативной педагогики.

4. Предложено и раскрыто содержание нового понятия «педагогическая ситуация актуализации креативности», которая ориентирована на особенности дивергентного мышления и образно-метафорического восприятия, специфику эмоционально-ценностного отношения к себе и к окружающему миру креативных подростков в процессе обучения и воспитания.

5. Результаты эмпирического исследования позволили углубить научные представления о делинквентном поведении. Выявлены личностные факторы риска подростковой делинквентности для российских подростков: эмоциональная нестабильность (нейротизм) и асоциальная конфликтность (психотизм); выявлен также фактор личностной защиты - креативность как общая интегративная способность к созданию нового и оригинального, которая может быть мотивирована как на решение социально значимых задач, так и подвержена криминальной мотивации. Защитные факторы: адекватная самооценка, мотивация достижений, чувство безопасности, эмоциональная развитость — могут сдерживать действие факторов риска.

Практическая значимость. Теоретические положения и выводы, данные эмпирического исследования, результаты опытно-экпериментальной работы позволили продемонстрировать возможности креативной педагогики в процессе предупреждения и преодоления делинквентности. Сформулированы предложения для директивных органов МВД по совершенствованию процесса профилактики преступности несовершеннолетних. Разработанная педагогическая система креативной педагогики преодоления делинквентности может быть использована в массовых школах, детских домах, интернатах, техникумах, профессиональных училищах. Исследование открывает возможности для разработки программ профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Разработаны методическое пособие для педагогов по организации обучения и воспитания делинквентных подростков «Возможности креативной педагогики», спецкурс «Психолого-педагогические особенности правонарушающего поведения несовершеннолетних» для студентов юридических и педагогических вузов; результаты исследования могут быть использованы в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации работников образования и сотрудников МВД.

Положения, выносимые на защиту

1. Вопреки существующей тенденции объяснения причин криминального и делинквентного поведения преимущественно на основе социальной детерминации, исследование доказывает, что личностные факторы связаны с различными видами криминального и делинквентного поведения как с точки зрения риска его формирования, так и с точки зрения защиты. Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить лежащие в основе девиантного поведения подростков личностные факторы: нейро-тизм и психотизм, которые имеют тесную корреляционную связь с делин-квентным и криминальным поведением. Выявлено, что креативность является значимым фактором личности делинквентных подростков.

2. Креативность взаимосвязана с нейротизмом (эмоциональной нестабильностью) и психотизмом (асоциальной конфликтностью), образуя единый комплекс факторов, который может быть прогностическим по отношению к делинквентности. Но если направить развитие креативности на решение социально одобряемых творческих задач, уменьшится влияние психотизма и нейротизма из-за снижения или отсутствия эмоциональных проблем, проблем общения и поведения, таким образом, делинквентное поведение в целом изменится в сторону социально-приемлемого. Следовательно, педагогическая деятельность, опирающаяся на развитие креативности, приведет к раскрытию природного потенциала, латентной одаренности, ее стимулирования в гармоничной среде, а в итоге - к преодолению делинквентности как социального явления в подростковой среде.

4. Разработанная на основе авторской концепции педагогическая система в рамках креативной педагогики, имеющая своей целью преодоление делинквентности, представлена совокупностью: факторов (социальный заказ, цель, задачи, прогнозируемые результаты); условий функционирования (материальных, социальных, педагогических, психологических); структурных компонентов (личность учащихся и личность педагогов, содержание, средства, формы и методы педагогической деятельности, адекватные индивидуально-психологическим особенностям креативной личности делинквентных учащихся); функциональных компонент (диагностика, педагогический анализ, целеполагание, проектирование, организация педагогического процесса, корректирование). Научная основа педагогической деятельности опирается на установленную закономерность: с усилением природной креативности делинквентов как защитного фактора происходит ослабление влияния психотизма и нейротизма как факторов риска, что связано с реализацией механизма вытеснения или торможения отрицательного в личности путем создания положительных стимулов развития подростка и основано на научных фактах, подтверждающих, что креативная личность более адаптивна к быстро изменяющимся условиям жизни, чем среднестатистическая личность.

5. Педагогическая система в рамках креативной педагогики ориентирована на развитие интегративной природной способности личности — креативности; формирование личности осуществляется в соответствии с индивидуальной программой развития в связи с тем, что детерминация де-линквентного поведения у каждого подростка имеет свои индивидуальные особенности; содержание воспитания и обучения опосредуется через креативную среду, в которой происходит развитие личности, следствием которой является законопослушное поведение и успешная социализация.

Апробация. Основные результаты работы были представлены на европейских конференциях: 9-ой Европейской конференции по психологии личности (Гилфорд, Великобритания, 1998), 5-ой Европейской конференции по психологическому тестированию (Патры, Греция, 1999), 11-ом Международном конгрессе по приполярной медицине (Норвегия, 2000), 8-ом Международном апрельском форуме «Интеллектуальная и творческая одаренность» (Париж, Франция, 2007), 19-ой Европейской конференции Ассоциации психологии и права (Сорренто, Италия, 2009); на международных конференциях (Новосибирск, 2005, 2006, 2007, 2008), на конференциях под патронатом Совета Европы (Красноярск, 2006, 2007); всероссийских (Новосибирск, 2004, 2007, 2009, 2010; Ярославль, 2009); межрегиональных (Новосибирск, 2008, 2009) и других. Кроме того, результаты исследования нашли применение при разработке программ по профилактике преступности несовершеннолетних, по профилактике наркомании в молодежной среде, при разработке программ компенсирующего обучения. По теме диссертации издано 84 публикации, из них 5 монографии, в зарубежной печати на английском языке 10 работ.

Диссертант состояла в группе по разработке и реализации программы в рамках Президентского гранта № 83 от 24.11.2008 «Использование моделей и технологий ювенальной юстиции в профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, в практике работы социальных педагогов системы общего и специального образования, имеющих дело с подростками «зоны риска». Автор принимала участие в проведении обучающих семинаров для педагогов и психологов по профилактике правона-рушающего поведения несовершеннолетних. В рамках проекта были проведены научные конференции «Молодежь, право, общество», цикл передач на депутатском канале «Слово», посвященных проблеме подростковой де-линквентности.

Личный вклад автора. Исследование представляет собой результат более чем двадцатилетней работы по проблеме «трудных подростков» в должности директора школы, члена Комиссии по делам несовершеннолетних, ведущего научного сотрудника Сибирского института образовательных технологий РАО. Личный вклад автора заключается в непосредственном участии и организации диагностических исследований, координации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке полученных результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 28 таблиц, 23 рисунков, библиографического списка из 507 источников, из них 75 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

После проведения экспериментальных исследований, подтвердивших рабочую гипотезу, были сформулированы следующие выводы:

1. Делинквентность - многоаспектная и комплексная проблема. Исторический анализ отечественной и зарубежной научной литературы и практики предупреждения делинквентности свидетельствует о постоянном сохранении ее актуальности. Главным социальным институтом, призванным предупреждать правонарушающее поведение подростков, является образовательное учреждение: ПУ, лицей, школа. Именно в школе впервые должны быть замечены девиантные формы поведения ребенка и приняты превентивные меры. Помочь «трудному подростку», а не избавляться от него (как это обычно бывает) — социальная функция школы. Поэтому одной из важнейших задач при решении проблемы предупреждения и преодоления делинквентности является глубокое проникновение в сущность явления и разработка путей его преодоления на самых ранних этапах развития личности. Существует прочная связь между недостатками в системе функционирования школы и преступностью несовершеннолетних. Именно из среды неуспевающих детей и подростков выходят лица, вначале совершающие правонарушения, а затем преступления. В результате фрустрации основной социально-позитивной деятельности — учебной или учебно-трудовой - образуется своеобразный вакуум социальной активности - 60 % детей не занято ни в секциях, ни в кружках. Методы «негативного стимулирования» со стороны педагогов и родителей разрушают процесс социализации делинквентных подростков в школе, вызывают состояние глубокой фрустрации вследствие невозможности удовлетворить базовые потребности в общении с одноклассниками, в завоевании личного и социального статуса. В результате школа становится криминогенным фактором наряду с другими социальными факторами.

2. Результаты нашего эмпирического исследования, в отличие от западных аналогичных исследований, выводят нейротизм на первое место по значимости вклада личностных факторов в формировании делинквентного поведения, что объясняется пограничным состоянием психического здоровья и высоким уровнем эмоциональных проблем российских подростков.

3. По результатам исследования было установлено, что, кроме экзогенных факторов формирования делинквентного поведения, существуют эндогенные факторы - к ним относятся психическое здоровье, эмоциональная незрелость, фрустрация, заниженная самооценка, отсутствие чувства безопасности, самоуважения, мотивации достижений; а также личностные факторы: нейротизм (эмоциональная нестабильность) и психотизм (асоциальная конфликтность). Нами получены непредвиденные результаты исследования: о связи гиперактивности с разными видами криминального поведения сексуального и насильственного характера, что объясняется пограничным состоянием психики подростков, а это значит, требуется отдельное судопроизводство в отношении несовершеннолетних - ювеналь-ный суд. Специализированные суды для несовершеннолетних существовали в России с 1910 по 1917 гг. Мировой судья избирался населением судебного округа из числа педагогов или детских врачей, знающих детскую психологию. Эти суды значительно усилили бы роль воспитательного фактора, обеспечили бы помощь государства в изменении жизни ребенка за счет принятия решений не карательного, а воспитывающего характера без лишения свободы, поручая ответственность за выполнение решения суда определенным лицам и организациям.

4. Педагогически значимо понимание индивидуально-психологических особенностей делинквентных подростков. Нейротизм, психотизм и креативность — это единый комплекс, имеющий системный характер в психике подростка. Изменяя креативные свойства подростка, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств. Поэтому, развивая креативные способности подростка и направляя их на решение социально одобряемых задач, мы уменьшаем влияние психотизма и нейротизма из-за снижения (отсутствия) уровня эмоциональных проблем, проблем общения и поведения, и, таким образом, в целом делинквентное поведение меняется в сторону социально приемлемого. Следовательно, креативность становится эндогенным фактором защиты от формирования (развития) де-линквентного поведения подростка, а также фактором его успешной социализации. Одновременно креативность активизирует другие личностные факторы защиты: самоуважение, адекватная самооценка, мотивация достижений, чувство безопасности, эмоциональная развитость.

4. Специфика процесса преодоления делинквентности заключается в том, что первый этап профилактики — предделинквентный - должен начинаться на этапе поступления в первый класс школы с психолого-педагогической диагностики, которая может выявить с помощью надежных и валидных методов факторы риска делинквентного поведения, что даст возможность в условиях предложенной педагогической системы элиминировать факторы риска, спроектировать индивидуальную траекторию развития каждого конкретного ребенка с опорой на природную креативность.

5. Креативность заложена в каждом человеке от рождения. Пики проявления креативности у детей отмечаются в возрасте до 10 лет и подростковом возрасте до 16 лет (по Д. Б. Богоявленской), что совпадает с учебой в образовательном учреждении. Отсутствие в школе (ПУ) должных методов обучения для креативного ребенка не приводит его к успешной образовательной деятельности, вызывает протест против такой системы обучения, выраженный в эмоциональной или деятельной форме и зачастую приводит к школьной дезадаптации с последующей делинквентностью.

6. Креативная педагогика способствует развитию целостной совокупности сильных качеств личности через креативную среду, которая рассматривается как условие и средство воспитания и развития личности.

Своеобразие креативной педагогики заключается в ориентации на свойства личности подростка, ее формирование, развитие в общем соответствии с социальным заказом и в соответствии с природными способностями. Креативная педагогика позволяет делинквентному подростку открыть для себя непознанные перспективы за счет актуализации креативного потенциала.

7. В результате анализа научной литературы было установлено, что пики развития креативности совпадают со стадиями усвоения социальных отношений, формированием мотивационно-личностных характеристик и сензитивными периодами формирования нравственности. Таким образом, подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования и развития как креативных, так и нравственных свойств личности. Поэтому именно креативная педагогика наиболее эффективна в преодолении подростковой делинквентности как социально-педагогического явления.

8. Применение на практике педагогической системы по преодолению делинквентности в рамках креативной педагогики подтвердило выдвинутую гипотезу, а отзывы, полученные от педагогов, реализующих предложенную систему, позволили рекомендовать ее для применения в широкой практике образования. Данная система может использоваться и при работе с обычными учащимися как профилактическая и развивающая креативные способности детей.

9. Настоящее исследование позволяет определить ряд приоритетных направлений в стратегии преодоления делинквентности, которые необходимо развивать не только усилиями педагогических коллективов, но всех государственных и общественных структур страны: целесообразно, чтобы государство признало приоритетным направлением в области образования и социальной политики социально-педагогическую работу с «трудными» детьми и подростками, так как от этого в определенной мере зависит качество жизни будущего поколения нашей страны. Необходимо привлечение к решению этой проблемы неспецифических субъектов воспитания: учреждений культуры, досуга, спорта, туризма; общественных объединений (профессиональных союзов, добровольных спортивных обществ, объединение автолюбителей, общество любителей животных и т. п.); детских и молодежных организаций, фондов, церковных организаций, которые могли дать возможность для реализации креативного потенциала подростков и развития их личности;

- в целях ранней профилактики создать городские превентивные центры по выявлению детей «группы риска» из неблагополучных семей на стадии предделинквентного поведения, начиная с трехлетнего возраста, с целью выявления задержки психического развития, ранних девиаций, негативного влияния взрослых и оказания квалифицированной помощи в восстановлении здоровья и организации развивающих мероприятий;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савина, Надежда Николаевна, Тюмень

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. -№ 1-С. 111-131.

2. Айзенк Г., Пакуля А., Гоштаутас А. Стандартизация личностного опросника Айзенков / Г. Айзенк, А. Пакуля, А. Гоштаутас // Психологический журнал. 1991. Т. 12, - №. 3. - С. 83-89.

3. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцирванного обучения / Н. А. Алексеев. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.

4. Алемаскин М. А. психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних / М. А. Алемаскин. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. — Тюмень, 1985.

5. Андриенко В. К. Система перевоспитания подростков в условиях спецшколы / В. К. Андриенко, Ю. В. Гербеев, И. А. Невский. М., 1990.

6. АнчелЕ. Мифы потрясенного сознания / Ева Анчел. М.: Прогресс, 1979.

7. Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения / Г. С. Альтшуллер. М.: Наука, 1973.

8. Алферов Ю. А., Козюля В. Г., Дезадаптация и стрессоустойчивость человека в преступной среде / Ю. А. Алферов, В. Г. Козюля. М.: Домодедово, 1996.

9. Алмазов Б. Н. Психологические основы педагогической реабилитации: учеб. Пособие / Б. Н. Алмазов; под науч. ред. Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

10. Андерсен Г. Необычные личности / Г. Андерсен. М.: Учпедгиз, 1959

11. Анохин П. К. Избранные труды. Философский Аспект теории функциональных систем / П. К. Анохин. М.: 1978.

12. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1988.

13. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX начала XX века). - М., 1990.

14. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.:Педагогика, 1990.

15. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / ТУТ. А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

16. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М.: Педагогика , 1982.

17. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. В кн.: Психология формирования и развития личности. - М.: Педагогика, 1981.-С. 3-9.

18. Антонян Ю. М., Юстицкий В. В. Несовершеннолетние преступники с акцентуациями характера / Ю. А. Антонян, В. В. Юстицкий. М.: Юристъ, 1993.

19. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. -М.: Наука, 1999.

20. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе. В кн.: Психология формирования и развития личности. -М.: Педагогика, 1981. - С. 198-222.

21. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы // Избранные труды: в 2 т. / под ред. Г. Н. Никольской. М.: Педагогика, 2001.

22. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход и коррекция трудностей обучения / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Нейропсихология сегодня.-М., 1996.

23. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1985.

24. Бакаев А. А. Система профилактики правонарушений несовершеннолетних: Учебное пособие / А. А. Бакаев. М.: Логос, 2004.

25. Батищев Г. С. Диалектика творчества / Г. С. Батищев. — М.: Просвещение, 1984.

26. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. -СПб.: Питер, 1997.

27. Бахтин М. М. Работы 1940-х начала 1960-х гг. / М. М. Бахтин // Собр. соч.: в 7 т. - М.: Русские словари, 1996. - Т. 5.

28. Бахтин М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000.

29. Башляр Г . Д. Новый рационализм / Г. Д. Башляр. — М.: Наука, 1987.

30. Башмаков М. И. Теория и практика продуктивного обучения / М. И. Башмаков. -М., 2000.

31. БейлинсонВ. Социальная педагогика А. С.Макаренко / В. Бейлинсон // Народное образование. -2005. № 6. - С. 151-153.

32. Беличева С. А. Этот опасный возраст / С. А. Беличева. М., 1982.

33. Беличева С. А. Сложный мир подростка / С. А. Беличева. Свердловск, 1984.

34. Беличева С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. -М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

35. Беличева С. А. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / С. А. Беличева, В. М. Фокин. М.:Изд-во РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

36. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников / А. С. Белкин. -Свердловск: Изд-во СПИ, 1973.

37. Белопольская Н. Л. Особые дети / Н. Л. Белопольская. М.: Когито-Центр, 2009.

38. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивной и эмоциональной зоны ближайшего развития у детей с ЗПР / Н. Л. Белопольская. М, 1997.

39. Беляев В. И. Социальная педагогика: методология, теория, история / В. И. Беляев, Е. Н. Салтанов. М.: Союз, 2004

40. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. -М.: Наука, 1989.

41. Бертынь Г. П. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Г. П. Бертынь // Дефектология. -1989. -№ 5.

42. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Берулава. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985.

43. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.

44. Бехтель Э. Е. Донозолические формы злоупотребления алкоголем / Э. Е. Бехтель. М.: Медицина, 1986.

45. Бехтель Э. Е., Бехтель Е. Э. Контекстуальное опознание / Э. Е. Бехтель, Е. Э. Бехтель. СПб. «Питер», 2005.

46. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики / В. С. Библер // Научное творчество. М.: Наука, 1969.

47. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога / В. С. Библер. М.: Наука, 1975.

48. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века / Б. Д. Бим-Бад. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.

49. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания / Б. П. Битинас. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996.

50. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

51. Блумер Т. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 173-178.

52. Блэкборн Р. Психология криминального поведения / Р. Блэкборн. — СПб.: «Питер», 2004.

53. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов /М. Г. Блюмина // Дефектология. -1993. № 5.

54. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. -М.: Академия, 2002.

55. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Л. И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.

56. Боев И. В. Пограничная аномальная личность / И. В. Боев. Ставрополь, 1999.

57. Болдырев Н. И. Педагогика. Нравственность. Культура. // Педагогика, 1995,-№2.-С. 28-35.

58. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е. В. Бондаревская. Ростов - н/Д: Феникс, 1995.

59. Болотов В. Н. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. Н. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.

60. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. -2004. № 1.

61. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия / Н. М. Борытко. Волгоград, 2000.

62. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы / В.Г.Бочарова. — М.: АРГУС, 1994.

63. Бочарова В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности / В. Г. Бочарова // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт : в 2 т. М.; Тула, 1993.

64. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988.

65. Бродский И. Нобелевская лекция. Стихотворения / И. Бродский. -Таллинн, 1991.-С. 17-18.

66. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. М.: Педагогика, 1998.

67. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988.

68. Братусь В. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Братусь. -М.: Мысль, 1994.

69. Бреева Е. Б. Дезадаптация детей и национальная безопасность России / Е. Б. Бреева; ред. Ю. А. Сулимов. М.: Дашков и К., 2004.

70. Бурлачук Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. -М.: Педагогика, 1998.

71. Буданов А. В. Практическая психология воспитательной работы с осужденными: Учеб. пособие / А. В. Буданов. М.:Домодедово, 1988.

72. Бурно М. Б. Терапия творческим самовыражением / М. Б. Бурно. М.: Наука, 1989.

73. Бэрон Р., Ричарсон Д. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб.: «Питер», 1999.

74. Булатова О. С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Булатова. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

75. Варначева Л. В. Работа психолога с учителем по профилактике школьной дезадаптации: творческая работа /Л. В. Варначева. Ярославль: ГПДЦ, 1995.

76. Васильев В. Л. Юридическая психология: Учебник для вузов / В. Л. Васильев. СПб.: «Питер», 2000.

77. Вендровская Р. Б. Отечественная школа 20-х годов: (в поисках педагогического идеала) / Р. Б. Вендровская. М.: Изд-во открытого ун-та, 1996.

78. Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка / К. Н. Вентцель. М., 1923.

79. Вершинин Б. И. Мозг и обучение / Б. И. Вершинин. Томск, 1996.

80. ВертгеймерМ. Продуктивное мышление / Макс Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987.

81. Верцинская Н. Н. Трудный ребенок / Н. Н. Верцинская. Минск: Народная асвета, 1989

82. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н. Ф. Вишнякова. Минск, 1995.

83. Власова Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973.

84. Винер Н., Толл Дж. Я математик. / Норберт Винер, Джон Толл. - М.: Наука, 1964.

85. Волков И. П. Учим творчеству / И. П. Волков. — М.: Педагогика, 1988.

86. Волов В. Т. Управление социализацией осужденных в системе высшего образования в условиях исправительного учреждения: авторф. дис.докт. соц. наук. Москва: СТА, 2010.

87. Волов В. Т. Системно-кластерная теория и технология повышения качества дистанционного образования в вузе: дис. .докт. пед. наук. Казань, 2000.

88. Волов В. Т. Социально-педагогические проблемы обучения в условиях пенитенциарной системы России / В. Т. Волов. Самара: Бахрах-М, 2008.

89. Волов В. Т. Инновационные образовательные процессы в экстремальных условиях / В. Т. Волов. Самара: СНЦ РАН, 2005.

90. Волов В. Т. Методология исследований педагогических инноваций / В. Т. Волов. Самара: СНЦ РАН, 2004.

91. Волов В. Т. Высшее образование как фактор управления социализацией осужденных в исправительных учреждениях / В. Т. Волов. М.: СТА, 2009.

92. Вострокнутов Н. В. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития / Н. В. Вострокнутов, В. Г. Василевский // Российский психиатрический журнал. -2000. № 2. - С. 12-19.

93. Выготский Л. С. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984.

94. Галагузова М. А. Понятийно-терминологические проблемы социальной педагогики / М. А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. Тр. / отв. Ред. М. А. Галагузова. — Екатеринбург: СВ-96, 1998. Вып. 3.-С. 168-184.

95. Галагузова М. А. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования / М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова // Педагогика. -1997. -№6.-С. 15-20.

96. Гернет М. Н. Преступление и борьба с ним в связи с эволюцией общества / М. Н. Гернет. М., 1926.

97. Гернет М. Н. Социальные факторы преступности / М. Н. Гернет. — М.,1921.

98. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. -2003. -№ 10.

99. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. Берлин: Слово, 1923. - Репр. изд. - М.: Школа-Пресс, 1995.

100. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. -М.: «Прогресс», 1988.

101. Гилинский Я. И. Девиантность, преступность, социальный контроль / Я. И. Гилинский. СПб.: «Питер», 2004.

102. Гилинский Я. И. Девиантология / Я. И. Гилинский. СПб:Питер, 2004.

103. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981.

104. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. / Ю. 3. Гильбух. М.: Педагогика, 1991.

105. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Юрайт, 2000.

106. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика: учебно-метод. пособие. / А. В. Гоголева. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2003.

107. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1992 .

108. Глоточкин А. Д. Исправительно-трудовая психология / А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков. М.: Прогресс, 1974.

109. Гнатко Н. М. Проблемы креативности и явления подражания / Н. М. Гнатко. М.: ИП РАН, 1994.

110. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание «по А. С. Макаренко» / Н. Ф. Голованова // Народное образование. -2005. № 6. - С. 155-159.

111. Головин С. Ю. Психологический словарь / С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.

112. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. -М.: Прометей, 1993.

113. ГордонУ. Синектика развития творческого воображения / У. Гордон. М.: Наука, 1961.

114. Грей Дж. Нейропсихология эмоций и структура личности / Дж. Грей // Журнал высшей нервной деятельности, 1987 -37, Вып. 6.

115. Грановская Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. СПб., 1994.

116. Гришина Н. В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению / Н. В. Гришина // Психические состояния, 1981.

117. Гундаров И. А. Духовное неблагополучие как причина демографической катастрофы / И. А. Гундаров. М.: Педагогика, 1995.

118. Гусева Т. А. Когнитивно-стилевые аспекты изучения познавательной активности личности на примере любознательных подростков: сборник научных статей. Бийск: НМЦ БПГИ им. В. М. Шукшина, 2003. - С.147-219.

119. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1996.

120. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов / Н.Н.Данилова. М.:Аспект Пресс, 1998 г.

121. Де Боно Э. Латеральное мышление / Э. де Боно. СПб.: Питер Паб-лишинг, 1997.

122. ДемаковаИ. Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И. Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. ст. Пермь: ИТОП РАО, Перм. обл. ИПКРО, 2001. - С. 3 -16.

123. Джуринский А. Н. История педагогики: Уч. пособ. / А. Н. Джуринский. М.: Владос, 1999.

124. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики (составитель А. И. Пискунов). М.: Просвещение , 1971. С. 385-445.

125. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А.Дистервег // Избр. пед. соч. М.: Прогресс, 1989. - С. 274-294.

126. Дичев Т. Г. Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический, онтологический /Т. Г. Дичев. -М., 1976.

127. Долгова А. И. Криминологические проблемы взаимодействия социальной среды и личности: автореф. дисс. . докт. юрид. наук. М., 1980.

128. Доктрина образования в России / Б. П. Белозерцев и др. М., 1996.

129. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир / Л. Я. Дорфман. М.: Прогресс, 1964.

130. Дриль Д. А. Тюрьма и принудительное воспитание / Д. А. Дриль // Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: учеб. пособ. для студентов / сост. и автор предисл. Л. В. Мардахаев. М.: Академия, 2003. -С. 304-315.

131. Дубровина И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1998.

132. ДункерК. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // психология мышления. М.: Прогресс.

133. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. СПб.: «Питер», 1999.

134. Дружинин В. Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность / В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова // Психологический журнал. Т. 15. - № 4. - С. 83-93.

135. Дубровина И. В. Практическая психология: Учебное пособие; 4-ое изд. / И. В. Дубровина. СПб.: «Питер», 2004.

136. Дулов А. И. Судебная психология / А. И. Дулов. Минск, 1975.

137. Емельянова И. Н. Теория и методика воспитания: учебное пособие / И. Н. Емельянова. Тюмень: ТюмГУ, 2003.

138. Ермаков В. Д. Несовершеннолетние преступники в России / В. Д. Ермаков, Н. И. Крюкова. -М.: «Юристъ», 1999.

139. Есипов Б. П. Дидактика / Б. П. Есипов. М.:Педагогика, 1957.

140. Жуковская 3. Д. Креативная система раннего профессионально ориентированного обучения математике в школе для одаренных детей: монография / 3. Д. Жуковская, Н. В. Чернякова; под науч. ред. В. Н. Фролова. -М.: ИЦПКПС, 2003.

141. Забрянский Г. И. Социология преступности несовершеннолетних / Г. И. Забрянский. Минск, 1997.

142. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов В. И. Загвязинский // Советская педагогика. —1985. — № 10.

143. Загвязинский В. И. Объект и предмет социальной педагогики / В. И. Загвязинский // Образование В Сибири. -1998. № 1. - С. 113 -117.

144. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ высш.учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

145. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: книга для социальных педагогов и социальных работников / В. И. Загвязинский. М., 1995.

146. Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска: учебное пособие / В. И. Загвязинский. Тюмень: ТюмГУ, 2008.

147. Загвязинский В. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования / В. И. Загвязинский // Образование и наука. -2000. № 1.

148. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

149. Загвязинский В. И. Основы социальной педагогики: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев, Г. Н. Кудашев, О. А. Селиванова, Ю. П. Строков. М.: Пед об-во России, 2002.

150. Зайдер М. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, практики и применения на практике / М. Зайдер, Р. Рбертс, Дж. Мэтьюс, Д. Люсин // Психологический журнал Высшей школы экономики. -2004. Т.1. - №4.

151. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А. 3. Зак. М.: Педагогика, 1996.

152. Зак А. 3. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. -1987. № 2.

153. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики / А. Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.

154. Закирова А. Ф. Геменевтическая интерпретация педагогического знания / А. Ф. Закирова // Педагогика. -2004. № 1. - С. 32-42.

155. Закирова А. Ф. Понятийно-терминологическая система педагогики: герменевтико-интерпретационный подход: учебное пособие / А. Ф. Закирова. Тюмень: ТюмГу, 2007.

156. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. /

157. A. В. Запорожец; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

158. Зейгарник Б. В. Психология Личности: норма и патология: Избранные психологические труды / Б. В. Зейгарник. М.: Московский психологический ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003.

159. Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути /

160. B. В. Зеньковский // Психология детства. Екатеринбург, 1995. - С. 294-344.

161. Зенкевич Н. А. Теория игр / Н.А.Зенкевич, Л. А. Петросян, Е. А. Семина. М.: Педагогика, 2006.

162. Зиглер Д., Хьелл Л. Теории личности / Д. Зиглер, Л. Хьелл. СПб.: «Питер», 1998.

163. Зиновкина М. М. Педагогическое творчество: модульно-кодовое учебное пособие / М. М. Зиновкина. М.: МГИУ, 2007.

164. Иванов Д. А. Энциклопедия коллективных творческих дел / Д. А. Иванов. М.: Педагогика, 1989.

165. Иванов В. Д. Развитие педагогики трудного детства до и после Октябрьской революции / В. Д. Иванов. М.: Учпедгиз, 1932.

166. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов / И. П. Иванов. М.: Педагогика, 1982.

167. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. Л.:Изд-во ЛГУ, 1988.

168. Каган М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

169. Казначеев В. П. Феномен человека: монография / В. П. Казначеев. -Новосибирск: Западно-Сибирское книжное изд-во, 2003.

170. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование: монография В. П. Казначеев. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1996.

171. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) / И. П. Калошина. М.: Педагогика, 1983.

172. Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 233-257.

173. Караковский В. А. Воспитание для всех /В. А. Караковский. — М.: Изд-во НИЦ Школьные технологии, 2008.

174. Карпов П. И. Творчество заключенных / П. И. Карпов. М.: Работник просвещения, 1929.

175. Карне М. Одаренные дети: пер. с анг. Д. А. Линника, А. Г. Мкерва-ли / Предисл. В. М. Слуцкого / М. Карне. М.: «Прогресс», 1991 г.

176. Кащенко В. П. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание / В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов. -М.: Работник просвещения, 1929.

177. Кедров Б. М. Научная концепция детерминизма / Б. М. Кедров // Современный детерминизм и наука. Новосибирск: СО РАН, 1971.

178. Ковалев А. Г. Психологические основы исправления и перевоспитания личности осужденного / А. Г. Ковалев. — М.: Педагогика, 1968.

179. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста / В.В.Ковалев. М.: Наука, 1979.

180. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.

181. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества /

182. A. Ю. Козырева. Пенза, 1994.

183. Кольцова M. М. Возрастные особенности высшей нервной деятельности человека / M. М. Кольцова, А. Г. Усов // Возрастная физиология. -Л, 1975.

184. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М.:Просвещение, 1980 г.

185. Кон И. С. Ребенок и общество: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. / И. С. Кон. М.: Академия, 2003.

186. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков /

187. B. Т. Кондрашенко. Минск, 1988.

188. Короленко Ц. П. Психосоциальная аддиктология / Ц.П.Короленко, Н. В. Дмитриева. Новосибирск: Олсиб, 2001.

189. Королев В. В. Психические отклонения у подростков правонарушителей / В. В. Королев. - М.: «Юристъ», 1992.

190. Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / В. М. Коротов. -М.'Педагогика, 1983.187а. Костяшкин Э. Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками / Э. Г. Костяшкин. // Педагогика. -1970. № 4.

191. Котов Д. П. Установление следователем обстоятельств, имеющих психологическую природу / Д. П. Котов. Воронеж, 1987.

192. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Януш Корчак. -М.: Педагогика, 1979. С. 119.

193. Кочетов А. И. Работа с трудными детьми: книга для учителя / А. И. Кочетов, H. Н. Верцинская. М.: Просвещение, 1986.

194. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка / А. И. Кочетов. М., 1972.

195. Краковский А. П. О подростках / А. П. Краковский. М.: Просвещение, 1970.

196. Креативная педагогика XXI века. Креативное инженерное образование: сб. науч. тр. / Рос. акад. образования, Моск. гос. индустр. ун-т / под ред. Зиновкиной М. М. М.: МГИУ, 1998.

197. Креативная педагогика XXI века. Креативное инженерное образование : сб. науч. тр. М. : (б.и.), 2002.

198. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. М.: МГОПУ им. Шолохова. Изд. Центр «Альфа», 2002.

199. Кривов Ю. И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике / Ю. И. Кривов // Педагогика. -2003. № 2. - С. 11-12.

200. Крыговская. 3. Языки математики в преподавании / XV конференция CIEAEM. // Математика в школе. 1961. - № 1. - С. 68-75.

201. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого / Н. В. Кудрявая. — М.: Красный пролетарий, 1993.

202. Кузнецова Н. Ф. Эффективность правовых средств борьбы с преступностью / Н. Ф. Кузнецова // Вести МГУ. -1984. № 2.

203. Кумарин В. П. Педагогика стандартности, или Почему ребенку плохо в школе / В. П. Кумарин. М.: Педагогика, 1996.

204. Лазарус Р. С. Теория стресса и психологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970.

205. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии / А. Ф. Лазурский. -М.: Наука, 1977^

206. Лангмейер И. Психическая депривация в детском возрасте / Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчек. Прага: Авеценум, 1984.

207. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. -1988. № 4. - С. 98-107.

208. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособ. для студ. высш. пед. завед. / Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2000.

209. Левин В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. Рига, 1992.

210. Левитов Н. Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять / Н. Д. Левитов. М.: Педагогика, 1961.

211. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. / В. С. Леднев. М.: Педагогика, 1991.

212. Лебедев А. В. Оценка нервно-психического состояния подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред С. А. Беличевой . Тюмень, 1985.

213. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения / К. С. Лебединская. -М.: Просвещение, 1989.

214. Лейнер X. Символдрама. Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков / X. Лейнер. М., 1997.

215. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард Киев, 1981.

216. Леонтьев А. А. Дети улиц. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей / А. А. Леонтьев. М.: Интеллект-Центр, 2001.

217. Леонтьев А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1979. № 2. - С. 11-21.

218. Лернер И. Я. О методах обучения / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин // Советская педагогика. -1982. № 3.- С. 197.

219. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1974.

220. Липский И. А. Социальная педагогика: методологический анализ / И. А. Липский, М.: Сфера, 2004.

221. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; под ред. А. Г. Рузской. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.

222. Литвишков В. М. Формирование воспитывающего коллектива несовершеннолетних осужденных: монография / В. М. Литвишков. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

223. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко.-Л., 1983.

224. Логинова М. С. Особенности адаптации к условиям школы подростков с пограничными психическими нарушениями: автореф. дис.канд. псх. наук. Л., 1983.

225. Лихачев Б. Т. Педагогика / Б. Т. Лихачев. М.: Педагогика, 1996.

226. Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М.: Педагогика, 1978.

227. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Омск, 2000.

228. Маврина И. А. Социальность современного образования / И. А. Маврина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.

229. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1997.

230. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1984.

231. Макаренко А. С. Воспитание гражданина / А.С.Макаренко. М.: Просвещение, 1988.

232. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. -М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005.

233. Максимова С. В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: автореф. дис. . пед. наук. М., 2001

234. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика / Л. В. Мардахаев. М.: Гар-дарики, 2005.

235. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Абрахам Маслоу. -М.: Смысл, 1999.

236. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Ма-тюшкин // Вопросы психологии. -1989. № 6. - С. 12-19.

237. Матюшкин А. М. Одаренные и талантливые дети / А. М. Матюшкин, Д. А. Снек // Вопросы психологии. -1982. № 4. - С. 88-97.

238. Матюшкин А. М. Одаренность и творчество: учителю об одаренных детях / А. М. Матюшкин // под ред. В. П. Лебедевой, ВИ. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

239. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. /

240. A. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.

241. Махмутов М. И. Проблемное обучение / И. М. Махмутов. М.: Педагогика, 1973.

242. Меерович М. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие / М. И. Меерович, Л. И. Шрагина. М.: ACT, 2000.

243. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Педагогика, 1989.

244. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения /

245. B. Д. Менделевич. М.: МЕДпресс, 2001.

246. Менделевич В. Д. Психология зависимой личности, или подросток в окружении соблазнов / В. Д. Менделевич, Р. Г. Садыкова. — Йошкар-Ола: Марево, 2002.

247. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание: учебное пособие / В. С. Мерлин. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1975.

248. Мерлин В. С. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей «человек общество» / В. С. Мерлин // Вопросы психологии. -1975. -№ 5. - С.3-12

249. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. 2-е изд. / В. С. Мерлин. -Пермь, 1973.

250. Мид Дж. Г. Американская социологическая мысль: тексты / Дж. Г. Мид. — М.: Издание международного университета бизнеса и управления, 1996. -С. 213-222.

251. Мид Дж. Избранное / Составитель и переводчик В. Т. Николаев. / Джордж Герберт Мид. М.: Педагогика, 2009.

252. Миньковский Г. М. Методологические и методические аспекты изучения личности в криминологии // Вопросы борьбы с преступностью. М., 1977.-Вып. 27.-№2.

253. Митина Л. И. Школа и здоровье / Л. И. Митина // Вопросы педиатрии. -2005. Т. 5. -№ 5.

254. Митькина А. В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осужденных / А. В. Митькина. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

255. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие для вузов / А. В. Морозов. М.: Традиция, 2004.

256. Мотков О. И. Исследования зависимости проявления креативности от особенностей личности / О. И. Мотков, А. М. Петрайтите // Новые исследования в психологии. -1983. № 2.

257. Мудрик А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. М.: Академия, 2004.

258. Мудрик А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. М.: Академия, 2006.

259. Мудрик А. В. Психология и воспитание / А. В. Мудрик. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

260. Мудрик А. В. Социализация вчера и сегодня / А. В. Мудрик. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

261. Мягков И. Ф. Психотерапия / И. Ф. Мягков. М.:Просвещение, 1967.

262. Натанзон Э. Ш. «Трудный» школьник и педагогический коллектив / Э. Ш. Натанзон. -М.: Педагогика, 1984.

263. Небылицын В. Д. Избранные психологические труды; под ред. Б. Ф. Ломова / В. Д. Небылицын. М.: Педагогика, 1990.

264. Невский И. А. Трудный подросток / И. А. Невский. — М.: Просвещение, 1981.

265. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н. Д. Никандров. М., 1996.

266. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М.: Пед. общ-во России, 2000.

267. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000.

268. Новиков А. М. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества / А. М. Новиков // Народное образование. -2005. -№6.-С. 201-207.

269. Новлянская 3. Н. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие / А. А. Адаскин, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Н. Ф. Чубук. М.: Изд-во Феникс, 2006.

270. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. М., 1968.

271. Окунев А. А. Учить не уча / А. А. Окунев. СПб., 1996.

272. Панов В. И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие / В. И. Панов // Педагогика. -2001. - № 4. - С. 30-44.

273. Педагогика: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

274. Педагогика среды и методы ее изучения / под ред. М. В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930.

275. Пеняева С. А. Креативная компьютерная педагогика. Проблемы и пути развития / С. А. Пеняева. М.: Компания Спутник+, 2005.

276. Перкинс Д. Как стать гением, или искусство взрывного мышления / Дэвид Перкинс. М.: ООО «Издательство ACT», 2004.

277. Песталоцци И. Г. Антология гуманной педагогики / И. Г. Песталоц-ци. -М.: Педагогика, 1996.

278. Песталоцци И. Г. Взгляды, опыты и средства, способствующие успеху природосообразного метода воспитания / И. Г. Песталоцци // Избр. лед. соч.: в 2т.-М.: педагогика, 1981.-Т. 2.-С. 112-173.

279. Петренко В. Ф. К построению духовного воспитания / В. Ф. Петренко // Вопросы психологии. -1996. № 2. - С. 143-147.

280. Петренко В. Ф. Личность человека — основа его картины мира / В. Ф. Петренко // Модели мира. -1997.

281. Петренко В. Ф. Психология созидания / В. Ф. Петренко, Т. И. Менчук // Ежегодник Российского психологического общества. Казань, 2000. — Т. 7.-Вып. 2.-С. 109-115.

282. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М., 1992. - С. 224.

283. Петровский А. В. Трехфакторная модель значимости другого // Вопросы психологии. -1991. № 1. - С.7-17

284. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Международные педагогические академии, 1994.

285. Пидкасистый П. И., Загвязинский В. И. Педагогика. М., 2008.

286. Пирожков В. Ф. Нравственно-правовое воспитание как средство профилактики правонарушений среди учащихся системы профтехобразования / В. Ф. Пирожков. М.: Педагогика, 1987.

287. Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура / В. Ф. Пирожков. Тверь, 1994.

288. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Педагогика, 1986.

289. Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников / М. М. Плоткин. М.: Изд-во Института педагогики социальной работы. -2003.

290. Пограничная Е. В. Творчество осужденных феномен социализации / Е. В. Пограничная. - М., 1989.

291. Поздняков В. М. Перевоспитание творчеством в условиях пенитенциарной системы / В. М. Поздняков. М., 1991.

292. Поздняков В. М. Психологическое обеспечение профилактики деструктивных проявлений личности в воспитательной колонии / В. М. Поздняков. М., 1970

293. Познышев С. В. Основы пенитенциарной науки / С. В. Познышев. -М.: Мосполиграф, 1923.

294. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. —1996. — № 1. -с. 20-23.

295. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1976.

296. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. -М., 1976.

297. Пономарев Я. А. Психология творения. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1999.

298. Просецкий В. А. Психология подражания: автореф дисс. . докт. псх. наук. Орел, 1973.

299. Психология подростка. Полное руководство / Под. ред. чл.-корр. РАО А. А. Реана. СПб., 2003.

300. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. Н. Марютина и др.; под ред. Н. С. Лейтеса. -2-ое изд., перераб. дополн. — М.: Академия, 2000.

301. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студ. сред. пед. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998.

302. Рабочая концепция одаренности / Под ред В. Д. Шадрикова. М.: Магистр, 1998.

303. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. / Дж. Равен. М.: Когито-центр., 1999.

304. Райский Б. Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников / Б. Ф. Райский. Волгоград, 1986.

305. Ратинов А. Р. Правовая психология и преступное поведение / А. Р. Ратинов, Г. X. Ефремова. М., 2001.

306. Реан А. А. психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. СПб.; М.: Прайм - ЕВРОЗНАК; ОЛМА-ПРЕСС, 2004.

307. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Роджерс; перевод с англ. О. Кондрашовой и др. М.: Эксмо-Апрель Пресс, 1994.

308. Ромм М. В. адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект: монография / М. В. Ромм. — Новосибирск: Наука, 2002.

309. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

310. Росс Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 2000.

311. Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье. / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989 г.

312. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

313. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения / Г. И. Рузавин // Вопросы философии. -1983. № 10.

314. Русалов В. М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. -Т. 7,-№4.-С. 23-35.

315. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека / В. М. Русалов // Вопросы психологии. -1991.-№4.

316. Русалов В. М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект : общие и специальные факторы / В. М. Русалов, С. И. Дудин // Психологический журнал.-1995. Т. 16.-№5.-С. 12-23.

317. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Коменский Я. А. и др. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М., 1989.

318. Савина Н. Н. Педагогические заметки. О некоторых проблемах «трудного детства» / Н. Н. Савина. Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.

319. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1966. - С. 47-51.

320. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.

321. Селиванова О. А., Фалько В. В. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» / О. А. Селиванова, В. В. Фалько // Педагогика. 2006. - № 6.

322. Селиванова О. А. Уличная социальная работ: теория и практика: монография / О. А. Селиванова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005.

323. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Ганс Селье. М.: Изд-во «Медгиз», 1960.

324. Семенов Е. Е. Размышления об эвристиках / Е. Е. Семенов // Математика в школе. -1995. № 4.

325. Сенько Ю. В. Социально-педагогическая реабилитация детей в инновационной школе / Ю. В. Сенько, В. И. Кливер // Актуальные проблемы в социологии, психологии и социальной работы: Ежегодник. Барнаул, 1998.

326. Сенько Ю. В. Педагогика понимания: монография / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская . М.: Изд-во «Дрофа», 2007.

327. Сенько Ю. В. Понимание в работе учителя / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская // Педагогика. -2003. № 6.

328. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах. Педагогика. Образование. Высшее образование: учебное пособие. / Ю. В. Сенько. М.: Изд-во «Дрофа», 2009.

329. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося.

330. Сенько Ю. В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин. М.: Знание, 1989.

331. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. Поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. М.: Педагогика, 1998

332. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Изд-во «Логос», 1999.

333. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Изд-во Академия ИЦ, 2008.

334. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: феномены, концепции, технологии / В. В. Сериков // Человек и образование. -2009. — №2.-С. 34-39.

335. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.

336. Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика. -1990. № 6. - С. 137-144.

337. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей: популярное пособие для родителей и педагогов / А. Э. Симановский. Ярославль, 1996.

338. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. М.: Просвещение, 1969.

339. Славина Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. М.:Педагогика, 1998.

340. Сластенин В. А. Педагогика творчества / В. А. Сластенин // Советская педагогика. -1991. № 1.

341. СкаткинМ. Н. Дидактика средней школы / М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982.

342. Сластенин В. А. Педагогика творчества /В. А. Сластенин // Советская педагогика. -1991. № 1.

343. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студ. пед. вузов / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. — М.: Академия, 2003.

344. Сластенин В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 5. - С. 17-30.

345. Слободская Е. Р. Приспособленность к школе, темперамент и психическое здоровье учеников / Е. Р. Слободская. — Новосибирск, 1998

346. Смирнова Н. Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений / Н. Л. Смирнова. М.: ИП РАН, 1993. - С. 97-103.

347. Собкин В. С. Российский подросток 90-х: движение в зону риска / В. С. Собкин, Н. И. Кузнецова. М.: Московское бюро ЮНЕСКО, 1998.

348. Соковнин В. М. Фасцинация как наука / В. М. Соковнин // Фасцино-логия. -2003.-№1.

349. Соколов Р. В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства: учебно-методическое пособ. по социальной педагогике / Р. В. Соколов. -М.: Педагогика, 1993.

350. Соколов П. А. История педагогических систем / П. А. Соколов. -Отечественная социальная педагогика: хрестоматия. М.: Академия, 2003.

351. Соколова Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике / Н. Д. Соколова. — Екатеринбург, 1992.

352. Социальная педагогика: учебное пособие / под ред. В. И. Загвязин-ского, М. П. Зайцева. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003.

353. Социальная педагогика / под ред. В. Г. Бочаровой. М.: ВЛАДОС, 2004.

354. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. Ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000.

355. Степанов В. Г. Психология трудных подростков / В.Г.Степанов. -М.: Академия, 2001.

356. Стоуне Э. Психопедагогика / Эдвард Стоуне. М.: Педагогика, 1984.

357. Страхов И. В. Психология педагогического такта / И. В. Страхов. -М.: Педагогика, 1966.

358. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Ян Стре-ляу. -М.: Просвещение, 1982.

359. Строкова Т. А. Инновационные процессы в массовой школе: монография / Т. А. Строкова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.

360. СубеттоА. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония: монография /А. И. Субетго. СПб, 1992.

361. Субетто А. И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века / А. И. Субетто // «Академия Тринитаризма». — М., Эл. № 77-6567, публ. 10257.-2003.

362. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.

363. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке / В. А. Сухомлинский. М.: Советская Россия, 1978. -93 с.

364. Тарасов Л. В. От традиционной школы к школе «Экология и диалектика» // Образование: Традиция и инновация в условиях социальных перемен / под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: Педагогика, 1997.

365. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: Наука, 1961.

366. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Ученые записки ГНИИ психологии. 1941. - Т. 2. - С. 22-25.

367. Теплов Б. М. Простейшие способы факторного анализа // Типологические особенности ВНД человека / Б. М. Теплов. — М., 1967. Т. 5.

368. Тизанов С. И. Социально-правовая охрана детей и подростков / С. И. Тизанов. М.: Работник просвещения, 1924.

369. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. М.: Педагогика, 1989.

370. Туник Е. Е. Диагностика личностной креативности / Е. Е. Туник. — М., 2007.

371. Туник Е. Е. Опросник креативности Джонсона / Е. Е. Туник // Школьный психолог. 2000. -№ 47.

372. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: автореф. дисс. .док. псх. наук. М.,1981.

373. Тэкэкс К. Одаренные дети / К. Тэкэкс, М. Карне. М.: Новая школа, 1991.

374. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. — М.: Наука, 1966.

375. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1961.

376. Улановская И. М. Подход к классификации образовательных сред // Психология и ее приложения Ежегодник РПО. М.: 2002. Т.9. Вып. 3.

377. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) / Под ред. А. Н. Тубельского. М.: Педагогика, 1996.

378. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / К. Д. Ушинс-кий. М.: Педагогика, 1988.

379. Ушатиков А. И. Психология основных средств исправления и ресо-циализации осужденных / А. И. Ушатиков, Б. Б. Казак. Рязань, 2000.

380. Фарли Ф. Тип личности «Т». Саморегулирование поведения и принятия решений: причины и последствия. Нью-Джерси: Норвуд, 1991.

381. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

382. ФернхемА. Личность и социальное поведение / Адриан Фернхем, Патрик Хейвен. СПб.: Питер, 2001.

383. Франкл В. Э. Человек в поисках смысла / В. Э. Франкл. СПб.: Речь, 2000.

384. Фриман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностр. литература. -2003. № 11. - С. 10-18.

385. Фройденталь X. Математика как педагогическая задача: ч. 1. / X. Фройденталь. М.: Просвещение, 1982.

386. Фролов А. А. С. Макаренко: основы педагогической системы / А. Фролов. Горький, 1990.

387. Фромм Э. Психоанализ и этика / Эрих Фромм. М.: Республика, 1993.

388. Фромм Э. Иметь или быть? / Эрих Фромм. М.: Просвещение, 1995.

389. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Эрих Фромм. — М.: Просвещение, 1994.

390. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-ое изд., перераб. и доп. / М. А. Холодная. СПб. «Питер», 2002.

391. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М. А. Холодная // Вопросы психологии. -1990. № 5. - С. 121-128.

392. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. — М.: Изд-во МГУ,1972.

393. Хоровитц Ф. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований / Ф. Хоровитц, О. Байер //Общественные науки за рубежом, 1988 г.

394. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003.

395. Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе: учеб. пособ. / Л. С. Цветкова. М.: Московский психолого-социальный ин-т; МОДЭК, 2008.

396. Чернилевский Д. В. Креативные аспекты становления образовательной системы / Д. В. Чернилевский. Пенза, 2003.

397. Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие для системы высшего послевуз. и доп. проф. образования / Д. В. Чернилевский. -М.: МГТА, 2001.

398. Чесс С., Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики // Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых / под ред. Е. Р. Слободской. Новосибирск: Сибирский хронограф. -1994.-С.111-122.

399. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996.

400. Шадриков В.Д Психология деятельности и способности человека /

401. B. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1996.

402. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

403. Шаланов Н. В. Математические методы и модели в синергетике: учебное пособие / Н. В. Шаланов. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006.

404. Шафикова Г. Р. Взаимосвязь креативного и нравственного становления личности подростка: автореф. дисс. . канд. псх. наук. Уфа, 2000.

405. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. /

406. C. Т. Шацкий; под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

407. Швед ел А. Поиск и выявление одаренных детей / А. Шведел, Р. Сто-унбернер. -М.: Народное образование, 1991.

408. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Р./Дон.: Феникс, 1999.

409. Шилова М. И. Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков / М. И. Шилова, Н. Ф. Яковлева. — Красноярск: КГПУ им. Астафьева, 2004.

410. Шиянов Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. -2005.-№9.-С. 17-25.

411. Шиханцов Г. Г. Юридическая психология: учебник для вузов / Г. Г. Шиханцов. -М., 1998.

412. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. / Под. ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1993.

413. Шолохов М. А. Поднятая целина / М. А. Шолохов. — М.: Изд-во «Детская литература», 1974. С. 356.

414. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1997.

415. Щуркова Н. Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и технологии / Н. Е. Щуркова. М.: Новая школа, 1998.

416. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998.

417. Эббингауз Г. Ассоциативная психология / Г.Эббингауз, А. Бэн. М.: Научная книга, 1998.

418. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.

419. Юркевич В. С. Одаренный ребенок / В. С. Юркевич. М.: Просвещение, 1996.

420. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

421. Якиманская И. С. Развитие образного мышления в процессе обучения // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989.

422. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / под ред. П. И. Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.

423. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е. А. Ямбург. -М.: Новая школа, 1997.

424. ЯсвинВ. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М.: Смысл, 1997.

425. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В. А. Ясвин; под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

426. Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе: теория и методика: учеб. пособие для студентов вузов / В. Р. Ясницкая; под ред. А. В. Муд-рика. М.: Академия, 2004.

427. Ясперс К. Собрание сочинений по психологии: в 2-х т. / Карл Яс-перс. М.: Академия; СПб.: Белый кролик, 1996.

428. Adler A. Social interest: A challenge to mamkind. New York: Putnam. -1928.-P. 283.

429. Anderson J. E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // National society for the study of Education. N.Y. - 1940.

430. Andrews D. A., Bonta J. & Hoge R. D. Classification for effective rehabilitation: Rediscovering psychology// Criminal Jastice and Behavior. -1990.17.

431. Asch S. The Psychology of Jung. New York. - 1981.

432. Aronson H. The abilities of man. L., 2000.

433. Alan Gartner et al. Children teach children. Learning by teaching. New York: Harper & Row. -1971.

434. Amabile Т. M. The social psychology of creativity. N.Y. 1983.

435. Bandura A. Social-learning theory. NJ: Prentice-Hall. 1977.

436. Barron F. Creative person creative process. N.Y., 1969.

437. Bechara N., Aguilar-Alonso M. Mental retardation, intelligence and beha-viuor // Soc. Psychology. -1996. -V. 49. P. 341-349.

438. Blackburn R. The Psychology of criminal conduct. John Wiley & sons, Ltd. New York, 2002.

439. Binder A. Juvenile delinquency // Annual Review of Psychology 39, 52-82.

440. Bry L. The new project //American Psychologist. 1982. - V. 18.

441. Boden M. The creative mind: Myth and mechanisms. N.Y.: Basic Books, 1992.

442. Brier N. Predicting antisocial behavior in youngsters displaying poor academic achievement: A review of risk factors // Developmental and Behavioral Pediatrics. 1995.-V. 16.

443. Dorfman D. D. Soft science with a neoconservative agenda // Contemporary Psychology. -1995. -V. 40. (5).

444. Eron L. D. The development of aggressive behaviour // American Psychologist. 1987. - V. 42. - P. 425-442.439a. Entwistle N. Personality and academic attainment. British Journal of Educational Psychology. 1972. V. 51.

445. Eysenck H. and Eysenck M. Crime and Personality: an empirical study of three-factor theory // British Journal of Criminology. 1970. - V.10.

446. Eysenck H. Genius: The natural history of creativity. Cambridge, 1995.

447. Claridge G. Psychoticism. Oxford: Pergamon Press. 1981. - V. 79-109.

448. Collins M. Personality// American Psychologist. 2001 -V. 42. - P. 25^-2.

449. Farrington D. Juvenile delinquency. The school years: current issues in the socialization of young people. London: Routledge, 1992.

450. FelnerR. D., BrandS., AdanA. et al. Restructuring the ecology of the school as an approach to prevention during school transitions: extensions of the School Transitional Environment Project (STEP). Prev. Hum Srv. 1993; 10.

451. Fo D., O'Donnell H. Criminal behavior. Jorn Wiley, 1975. P. 114-119.

452. Frensis L. J. The relationship between Eysenk's personality factors and attitude towards substance use among 13-15 years old // Drug alcohol dependence. 1997. - Vol. 44. - P. 95-103.

453. Furnham F., Heaven P. Personality and social behavior. Arnold. 1984.

454. Goleman R. Impulsivity and strategy behavior // Educat. Psychologist. -1995. -V. 25 (3-4). P. 231-248.

455. Jackson M. Aducation and thinking // American Psychologist. 1997. -V. 36. (9).-P. 93-104.

456. Goillard J. M. The expression of psychodynamic forces in the paintings of Modigliani // International Journal of Psychotherapy. 1992. - V. 7. - P. 109122.

457. Goma M., Fasco D. Prosocial and antisocial aspects of personality // Personality and Individual Differences. 1995. -V. 19.

458. Goodman R. (1994). A modified version of the Rutter Parent Questionnaire including extra items on children's strengths: a research note // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1994. -V. 35.

459. Gudjonsson G., EysenckH. Crime and Personality. Oxford and New York: Pergamon Press, 1989.

460. Hanin Y., Eysenck S. B. G., Eysenck H. J., Barret P. A cross-cultural study of personality: Russia and England // Personality and Individual Differences. 1991.-V. 12. - No. 3.

461. Heaven P. Personality and self-reported delinquency: a longitudinal analysis // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1996. - V. 37.

462. Hilly J. and Bronner D. Psychopathy and violent crime // Journal of Adolescence. 1989. -V. 17. -P. 45-59.

463. Hollin C., Howarth G. Psychology and Crime. London: Routledge, 1989.

464. Hollander H. and Turner F. Characteristics of incarcerated delinquents: relationship between development disorders, environmental and family factors // Journal of American Academy of child Psychiatry. 1985. - V. 24. - P. 6-221.

465. Kellam S.G, Rebok G.W, Lalongo N. et al. The course and malleability of aggressive behavior from early first grade into middle developmental epidemio-logically-based trial. // Child Psychiatry. 1994. - V. 35.

466. Lane D. Personality and antisocial behaviour: a long-term study // Personality and Individual Differences. 1987. -V. 8.

467. Lankton D. The creative imagination. L., 1980.

468. Levitt M. J. Convoys of social support in childhood and early adolescence: structure and function // Developmental Psychology. -1993. V. 29. -P.811.

469. Li Jin The cultural model of learning: moral development and education // Journal of cross-cultural psychology. 2001. - V. 33. - P. 248-269.

470. LoelinJ. C. Are personality traits differentially heritable? // behavouir Genetics. 1982. - V. 12. - P. 597-598.

471. Loelin J. C. & Horn J. M. When the children are late adolescents and adults // Journal of Personality and Social Psychology. -1985. -V. 48. P.376.

472. Lytton H. Child and parent effects in boys' conduct disorder: A reinterpretation // Developmental Psychology. 1990. - V. 268.

473. MacKinnon D. W. Personality is the realization of creative potential // American Psychology. 1969. - V. 20. - P. 273-281.

474. MacKinnon D. W. The nature and nature of creative talent // American Psychology.- 1999. -V. 17.

475. Martindale C. Biological bases of creativity // Handbook of creativity / R.J.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999.

476. Martins R. Creativity and Humour // Science. -1991.

477. Magnusson D. & Bergman L. R. A pattern approach to the study of pathways from childhood to adulthood. In: Robins L. N. and Rutter M. (Eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

478. Mednick S. A., Moffitt T. E., Stack S. A. The Causes of Crime // New biological approaches / Acad. Sci. USA, 2010.- 1061(21): 1024-4.

479. Mednick S. A. REM improves creativity by associative networks / Acad. Sci. USA, 2009. 1061 (25): 1030-4.

480. MeslyH. Mental spaces from a functional perspective/// Cognitive Science. 1997.-V. 17.-P. 34-35.

481. Moffitt T. E. Juvenile delinquency and attention deficit disorder: boys' developmental trajectories from age 3 to age 15. Child Development. 1990.

482. Nohda N. Paradigm of the open approach method in mathematics teaching: Focus on mathematical problem solving // Zen fralblaft fuer didactic der mathematic. - 1991. - No 2. - P. 32-37.

483. Plomin R. Development, genetics and psychology. London, 1986.

484. Putnins A. The Eysenck Personality Questionnaires and delinquency prediction // Personality and Individual Differences. 1982. - V. 3.

485. Quay H. C. The psychobiology of undersocialized aggressive conduct disorder // Development and Psychopathology. 1993. -V. 5. - P. 165-180.

486. Ram P. A comparative study of murderers and recidivists using Eysenck's Personality Inventory // Indian Journal of Clinical Psychology, 1987.

487. Rogers C. R. Some issues concerning the control of human behavior (symposium with B. F. Skinner). Science. 1956.

488. Renzulli J. S. A developmental model for creative productivity. Cambridge: Cambridge University Press. 1986.

489. Rogers C. R. Freedom to learn: A view of what education might become. Columbus, OH: Merril, 1969.

490. Rudolf Kruger Projekt «Lernen durch Lehren». Schuler als Tutoren von Mitschulern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1975.

491. Ruchkin V., Eisemann M. Coping Styles in Delinquent Adolescents and Controls: The Role of Personality and Parental Rearing //Journal of Journal of Youth and Adolescence. 2001. -V. 28 -No 6. 705-717.

492. Ruchkin V., Eisemann M. Cloninger C. R. Sense of coherence: A mediator between violence exposure and psychology in Russian juvenile delinquents. // Journal of Nervous and Mental Disease. 2003. - V. 27. - No 2. -P. 691-698.

493. Runko M. A. Divergent thinking. Nowood, 1991.

494. Rutter M. & Sandberg S. . Epidemiology of child psychiatric disorder: Methodological issues and some substantive findings. -1985.

495. Rutter M., MaughanB., MortimoreP. et al. Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London, Open Books, 1979.

496. Sierpinska A. Some reflections on the phenomenon of French didactiqe // Journal fiier Mathematik didactik - B. 16, heft 3/4 . - P. 163-192.

497. Skinner B. F. A matter of consequences. N. Y., 1983.

498. Skovsmose O. Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kleuwer Academic publishers, 1994.

499. Sternberg R. J., Lubart T. I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. N. Y., 1995.

500. Sternberg R. J., Lubart T. I. Investing in creativity // American psychologist. 1996.-V.51.-No 7.

501. Susman E. J. Psychological, contextual, and psychobiological interactions: A developmental perspective on conduct disorder // Development and Psychopathology, 1993.-V. 5.-P. 181-189.

502. Tannenbaum A. J. Talented youth project monograph. N. Y., 1962.

503. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity andLerning, 1989.

504. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity/ Ed. R.W.Sternberg. N. Y.: Cambridge University Press, 1988.

505. TremblayR. E. & Craig W. M. Developmental crime prevention. In: M. Tonry & D. P. Farrington (Eds). Chicago: The University of Chicago Press, 1995.-P. 151-236.

506. Van den Heuvel-Panhuizen, M. Realistic mathematics education: work in progress// Theory into practice in mathematics education // the second Nordic conference on mathematics education. Kristian sand, Norway: Agder College, 1998.-P. 10-35.

507. Webb T. G. Thinking to mach // J. of Personality. 1996. - V. 2. - P. 181.

508. West D. Who becomes delinquent? London: Heinemann, 1973.

509. Wilson G. Yuman reactions to reward and punishment // British Journal of Psychology. V. 80. - P. 509-515.

510. Wollach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of personality. 1965. No 33. P. 348-369.