автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мазниченко, Марина Александровна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Профессионально-педагогические заблуждения студентов как педагогическая проблема

1.1 Теоретический анализ проблемы заблуждения.

1.2 Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления.

1.3 Анализ профессионально-педагогцческих заблуждений студентов и педагогической работы по их преодолению в вузе.

Глава 11. Проектирование процесса преодоления ППЗ студентов

2.1 Моделирование процесса преодоления ППЗ студентов.

2.2 Содержание процесса преодоления ППЗ.

2.3 Экспериментальная апробация модели процесса преодоления ППЗ студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя"

Актуальность исследования. Формирование педагога нового типа требует отказа от группоцентрического типа сознания, ориентированного на твердо установленную систему представлений, от готовых рецептов «на все случаи жизни», разрушения устоявшихся профессиональных стереотипов, неадекватных изменяющимся социокультурным условиям, пересмотра жизненных позиций и ценностей. Изменение жизненных ценностей, личностных смыслов, необходимость которого сегодня особенно остро назрела, невозможно декретировать, стимулировать с помощью средств агитации и пропаганды. Данный процесс возможен только на основе самоанализа, самокоррекции.

Перед современной системой образования встает задача формирования нового типа сознания будущего учителя.

В связи с необходимостью решения такой задачи многие исследователи указывают на необходимость преодоления неадекватных представлений педагогов, препятствующих эффективному осуществлению их деятельности в современных условиях.

Негативные стереотипы педагогической деятельности выделяют Н.Ю.Посталюк, В.Т.Сластенин (автор указывает на необходимость «расшатывания» - переструктурирования негативных педагогических стереотипов), С.Е.Рафф, И.Брофи и Т.Гуд. Т.Ю.Могутина обосновывает возможность изучения педагогических стереотипов как барьеров непрерывного педагогического образования, которые сдерживают процесс перехода к новой парадигме и ограничивают творческую активность педагогов, приводит классификацию педагогических стереотипов, построенную на основе теории «идолов разума» Ф.Бэкона. Дж.Холт выделяет «три метафоры (ошибки) как источник школьных стереотипов».

Современную педагогическую мифологию * рассматривают И.И.Логвинов, А.Гладкий. Группы педагогических мифов, характерных для определенных аспектов деятельности учителя, выделяют В.И.Андреев (комплекс мифов, которые связаны с реформами и инновациями в образовании), Т.Гордон («мифы идеального образа учителя»), О.С.Гребенюк (современная педагогическая мифология способностей), В.А.Рахматшаева (мифы, препятствующие эффективному общению с учениками) и другие. Предрассудки массового педагогического сознания исследует А.М.Сидоркин. Отрицательное влияние на эффективность педагогической деятельности иррациональных педагогических штампов, негативных социальных установок отмечают А.И.Выражемская, М.В.Зюзько и др.

Анализ профессиональных представлений студентов педагогических вузов показывает, что в массовом сознании будущего учителя также присутствуют неадекватные представления, зачастую препятствующие их профессиональному становлению.

В педагогической литературе имеет место обращение к проблеме формирования профессиональных представлений студентов. Большое количество работ посвящено формированию профессиональных убеждений будущего учителя (В.П.Грибанов, Е.А.Мажаева, Э.И.Моносзон и др.), развитию их профессионально-ценностных ориентаций (Р.Р.Габдулхаков, Г.П.Михеева, Р.Р.Насретдинова, В.Д.Повзун и др.), формированию смысловой сферы личности (Н.Г.Зотова), становлению педагогического мировоззрения (Т.Я.Железнова). Но проблема формирования системы профессиональных представлений будущего учителя не рассматривается в аспекте преодоления неадекватных представлений студентов. В педагогической литературе не предлагается научно обоснованных и систематизированных способов преодоления таких представлений. Многими исследователями (А.Гладкий, И.И.Логвинов, А.М.Сидоркин и др.) высказывается предположение, что осознание неадекватных представлений -основной путь их преодоления.

Таким образом, в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя имеют место следующие противоречия:

- между наличием у студентов педагогического вуза неадекватных профессиональных представлений, препятствующих эффективному овладению профессиональной деятельностью, и отсутствием разработанной системы коррекции у них таких представлений;

- между необходимостью подготовки в педагогическом вузе самостоятельной в своих суждениях, способной корректировать свои представления и действия, критически мыслящей личности и преобладанием репродуктивной, ориентированной на усвоение и воспроизведение информации, деятельности студентов в вузе.

Указанные противоречия послужили исходным пунктом для формулирования проблемы, поставленной в настоящем исследовании: какова природа профессионально-педагогических заблуждений студентов, пути и средства их преодоления в системе высшего педагогического образования?

Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогических представлений будущих учителей.

Предмет исследования - процесс преодоления профессионально-педагогических заблуждений в процессе вузовской подготовки будущего учителя.

Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация модели межпредметного процесса преодоления у студентов педагогического вуза профессионально-педагогических заблуждений.

Гипотеза исследования. Поскольку система профессионально-педагогических представлений студентов педагогического вуза играет решающую роль в их профессиональном становлении, то формирование адекватных, соответствующих смысловым и этическим нормам профессиональных представлений будет эффективным, если: процесс анализа и коррекции профессионально-педагогических представлений включает специально организованную работу по преодолению профессионально-педагогических заблуждений (ППЗ);

- процесс преодоления ППЗ осуществляется на междисциплинарной основе по тематическим линиям согласно доминирующим типам 11113;

- процесс преодоления 11113 построен на основе принципа преемственности с учетом действия трех основных механизмов: механизма ориентации в системе профессионально-педагогических представлений, механизма формирования адекватных профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции;

Задачи исследования:

1)на основе теоретического анализа проблемы выделить профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления: определить их сущностные признаки, функции в процессе становления будущего учителя, типологию и структуру;

2)в ходе констатирующего эксперимента провести анализ профессионально-педагогических представлений будущих учителей, выявить поле ППЗ и его доминанты, а также оценить практику коррекции профессиональных представлений студентов в педагогическом вузе;

3)построить теоретическую модель междисциплинарного процесса преодоления ППЗ применительно к системе вузовского образования;

4)разработать содержание процесса преодоления ППЗ для каждого из его этапов;

5)провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса преодоления ППЗ в условиях педагогического вуза.

Методологическим основанием исследования являются философские теории познания, взаимосвязи объективного и субъективного, абсолютного и относительного в науке и практике; диалектический метод познания как основа научной педагогики; системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса; положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой сущности личности. Основными в исследовании стали личностный и деятельностный подходы, согласно которым активность субъекта, его личностные смыслы, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детерминированы целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности.

Теоретической основой исследования выступают психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И.Андреев, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина. Ю.Н.Кулюткин,

A.Б.Орлов, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук); исследования педагогического взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.С.Безрукова,

B.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников и др.); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, В.Е.Гурин, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков и др.); идеи педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников, П.А.Юцявичене и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. В соответствии с целями и задачами исследования использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования; эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, педагогическая экспертиза, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 1997-2001 гг. на базе Педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение практического опыта. Данный этап включал изучение литературных источников по проблеме исследования, анализ возможностей проведения эксперимента.

На втором этапе (1999-2000 гг.) был проведен констатирующий педагогический эксперимент, смоделирован межпредметный педагогический процесс преодоления ППЗ студентов, разработана методика исследования, проведена пилотажная апробация диагностических средств формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2001 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: рассмотрен новый аспект профессионального становления и воспитания будущего учителя - процесс преодоления профессионально-педагогических заблуждений; ППЗ выделены как объект педагогического управления, определены их сущностные признаки, функции и структура, разработана типология; выявлены межпредметные связи дисциплин психолого-педагогической и общекультурной подготовки, педагогической практики и самообразования в процессе преодоления ППЗ; разработана интегративная модель процесса преодоления ППЗ, включающая целевые, содержательные, структурные, процедурные и организационно-управленческие характеристики и действующая на основе трех механизмов: механизма ориентации в системе профессиональных представлений, механизма формирования адекватных профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции; в соответствии со спецификой процесса преодоления ППЗ разработаны и систематизированы средства и приемы их преодоления.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и определении понятия «профессионально-педагогические заблуждения», в научном описании ППЗ как объекта педагогического управления, в

- — разработке модели межпредметного процесса преодоления ППЗ.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы авторского спецкурса «Коррекция педагогической деятельности» и его методического обеспечения; методики, диагностического инструментария и критериев для оценки готовности студентов к преодолению ППЗ; в обосновании системы дидактических средств преодоления ППЗ, в основу которой положена типология личностно-ориентированных и проблемно-конфликтных ситуаций и приемы преодоления ППЗ, сгруппированные по характеру их влияния на последние. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается ориентацией автора на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории, на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000), на второй и третей международных научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000), на первой Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна» (Сочи, 2000, диплом лауреата 2 степени).

На защиту выносятся следующие положения:

1.В системе представлений будущего учителя присутствуют профессионально-педагогические заблуждения - устойчивые, эмоционально окрашенные компоненты профессионального мышления учителя, в которых имеет место неадекватное отражение реальности или несоответствие принятым смысловым и этическим нормам, что негативно влияет на профессиональное становление и стратегию педагогических действий. Необходим процесс преодоления ППЗ, которые выполняют в процессе становления будущего учителя определенные функции: мировоззренчески-деформирующую, смыслообразующую, проектно-регулятивную, профессионально-идентифицирующую, эгозащитную.

2.Общая логика и особенности процесса преодоления ППЗ определяются источниками их возникновения; уровнем педагогической рефлексии при их усвоении; видами мышления, в которых проявляются ППЗ; направленностью вектора отношений, лежащего в основе ППЗ; эмоциональной окраской; степенью влияния на профессиональное становление будущего учителя; степенью коррекции; функциями и и позициями учителя. Перечисленные факторы выступают в качестве оснований для типологии ППЗ.

3.Модель межпредметного процесса преодоления ППЗ строится на основе взаимосвязанного действия механизма ориентации в системе профессиональных представлений, механизма формирования адекватных профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции и на основе преемственности этапов процесса: аналитико-диагностического, ориентировочно-информационного, установочного, практического, проектировочного и рефлексивно-диагностического.

4.Система педагогического обеспечения процесса преодоления ППЗ включает приемы, систематизированные по характеру их влияния на ППЗ, которые соотносятся с их типологией.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В 70-е годы XX столетия Ф. Феллини высказал следующую мысль: «Мы живем в обществе, сотканном из всевозможных заблуждений, столь глубоко укоренившихся, что мы перестали их осознавать» /173, с.94/. Как показало наше исследование, массовое сознание студентов педагогического вуза - не исключение. Формирование педагога нового типа требует изменения сознания, преодоления таких «глубоко укоренившихся заблуждений», самоанализа и самокоррекции представлений и действий. Этот процесс должен осуществляться прежде всего в период профессиональной подготовки будущего учителя. По мнению К.Д.Ушинского, именно в студенческом возрасте «завершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируется в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или иному направлению в образе мыслей человека и его характере» /172, с.441/. Дальнейшее повышение качества высшего педагогического образования, подготовка учителей к активному участию в процессах обновления современной школы, к пересмотру профессиональных позиций и ценностей, личностных смыслов требует изменить ориентацию вузовского образования, направить ее не только на усвоение и применение определенной информации, но и на критический анализ ее, преодоление неадекватных, не соответствующих принятым нормам представлений. В предпринятом нами исследовании была поставлена и решена на теоретическом и методическом уровне проблема преодоления профессионально-педагогических заблуждений студентов. Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. В системе профессиональных представлений будущего учителя в качестве устойчивого образования и объекта педагогического управления можно выделить профессионально-педагогические заблуждения — устойчивые, эмоционально окрашенные компоненты профессионального мышления учителя, в которых имеет место неадекватное отражение реальности или несоответствие принятым смысловым и этическим нормам, что негативно вльрет на стратегию педагогических действий.

Сущностные признаки 11113 (неадекватность отражения реальности, образность, устойчивости, эмоциональная окрашенность, интегративность, обобщенность, преобразовательный характер) дают возможность отличить данный феномен от других сходных понятий, таких как негативные педагогические стереотипы, установки, ошибки, мифы, предрассудки массового педагогического сознания. 11113 носят более закономерный и неизбежный характер, чем все указанные близкие к ним понятия и могут служить причиной их возникновения. Поэтому их можно определить как ППЗ-включения:

ППЗ оказывают существенное влияние на процесс профессионального становления будущего учителя в силу выполнения ими следующих функций: мировоззренчески-деформирующей (формируют профессионально-мировоззренческие установки, отторгающие информацию, противоречащую устоявшимся представлениям и ППЗ), смыслообразующей (определяют систему профессиональных и личностных смыслов), проектно-регулятивной (задают модели-образцы поведения и мышления, влияют на стратегию и особенности профессионального становления), профессионально-идентифицирующей (выступают как средство соединения представлений с поступками, мышления с действием, способствуют профессиональной самоидентификации в координатах ППЗ), эгозащитной (поддерживают внутреннюю устойчивость личности, обеспечивают психологическую защиту). Обозначенные функции зачастую препятствуют профессиональному ^становлению студентов. Поэтому в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходима специально организованная работа по преодолению ППЗ. Необходимость построения и осуществления такой работы обусловлена, с одной стороны, современными социокультурными условиями (необходимостью воспитания специалистов, самостоятельных в своих суждениях, способных корректировать свои представления и действия в соответствии с изменяющимися нормами), а с другой - его влиянием на общую культуру, систему жизненных представлений студентов.

2. Возникновение ППЗ детерминировано рядом факторов, с которыми должны соотноситься педагогические условия процесса преодоления ППЗ. Используемые в данном процессе педагогические средства должны быть направлены, по Ф.А.Селиванову, «на формирование устойчивости» профессионального сознания студентов «к воздействию шумов» (факторов возникновения ППЗ). Выполненный анализ литературы и педагогической практики позволил выделить две большие группы факторов возникновения ППЗ: внутренние (психологические) и внешние (социальные). Внутренние факторы можно классифицировать на четыре группы: когнитивные (присущие в большей или меньшей степени всем людям стереотипы мышления), лингвистические (обусловленные взаимовлиянием языка и мышления), установочные (определенные психические состояния, установки и свойства личности, препятствующие восприятию правильных представлений), факторы дефицита или избытка дополнительной информации). Внешние факторы можно разделить на факторы социокультурной ограниченности, воспитательные факторы и факторы воздействия ложных доводов.

3. Поле ППЗ состоит из элементов, которые можно классифицировать по различным основаниям: по факторам возникновения ППЗ (обусловленные внутренними и внешними факторами), по уровню педагогической рефлексии при усвоении ППЗ (рациональные и иррациональные), по видам мышления, в которых проявляются ППЗ (характерные для словесно-логического, наглядно-образного и наглядно-действенного видов мышления), по направленности вектора отношений, лежащего в основе ППЗ (ППЗ -в отношении к себе как субъекту учебно-познавательной деятельности, к обучению в вузе, к образу учителя, профессии учителя, к ученикам, к школе и т.д.), по эмоциональной окраске (позитивно, негативно и амбивалентно окрашенные), по степени влияния на профессиональное становление (мировоззренчески-определяющие и ситуативно-определяющие), по степени коррекции (легко и трудно поддающиеся исправлению), по функциям деятельности учителя, при выполнении которых присутствуют ППЗ.

4. Процесс возникновения ППЗ можно представить в виде цепочки «норма (правильное представление) - искажение нормы (противоречие между нормой и ППЗ не осознается) - ППЗ - интеллектуальные подпорки (необходимость и возможность рационального обоснования ППЗ) -обоснование абсолютной истинности ППЗ (жесткое логическое отсечение всего, что противоречит истине ППЗ)». В силу того, что норма является динамичным образованием, изменяющимся в соответствии с социокультурными условиями, процесс преодоления ППЗ не должен быть ориентирован на усвоение студентом «единственно правильных истин». Он должен быть направлен на осознание студентами необходимости критически относиться к своим профессионально-педагогическим представлениям и корректировать их в соответствии с изменяющимися условиями, умения выбрать наиболее адекватное существующей ситуации представление и доказать его правильность в данных условиях.

5. Процесс преодоления ППЗ необходимо осуществлять междисциплинарно, организуя взаимодействие отдельных учебных предметов по тематическим линиям согласно доминирующим типам ППЗ. Данный процесс осуществляется в структуре педагогического регулирования самопознания студентов (в том числе формирования Я-концепции) и управления их учебно-познавательной деятельность^, в структуре становления профессионального самосознания студентов (формирование системы профессиональных смыслов и ценностей) и в структуре самопроектирования студентами профессионального развития. Для целостного описания процесса преодоления ППЗ студентов используются модельные представления о данном процессе.

Модель процесса преодоления ППЗ включает целевой, структурный, содержательный, процедурный и организационно-управленческий компоненты (выделены Ю.С.Тюнниковым) /168/. Целевой компонент модели представлен деревом целей, состоящим из трех уровней. Главная цель -формирование готовности студентов к преодолению ППЗ. Цели второго уровня - направленность трех основных механизмов процесса - механизма ориентировки в системе профессионально-педагогических представлений, механизма формирования адекватных профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции. Цели третьего уровня - цели этапов процесса.

Структурный компонент модели можно представить в виде цепочки дерево целей — механизмы процесса - этапы прогресса.

Содержательный компонент включает определение состава и взаимодействия учебных дисциплин для каждого этапа процесса. В процессе преодоления ППЗ задействованы дисциплины психолого-педагогического цикла, некоторые дисциплины общей подготовки (культурология, философия, социология) и специальной подготовки (методика преподавания по изучаемой специальности), появляется дополнительная возможность использовать возможности активной и пассивной педагогической практики. Целесообразно проведение обобщающего спецкурса, в рамках которого возможно усиление и обобщение полученной информации (в ходе исследования разработана программа спецкурса «Коррекция педагогической деятельности»).

Организационно-управленческий компонент включает выявление возможностей интеграции учебных предметов при использовании разрабатываемой модели, координацию действий преподавателей вуза, определение видов деятельности преподавателей и студентов на каждом этапе процесса.

Процедурный компонент включает динамику педагогических средств, методов, приемов, форм организации учебно-познавательной деятельности, соответствующих особенностям моделируемого процесса.

6. Содержание (процедурный компонент) процесса преодоления ГТПЗ должно отвечать специфике этапов процесса, типологии ГТПЗ, учитывать их сущностные признаки и структуру. Основные средства процесса преодоления ППЗ: личностно-ориентированные и проблемно-конфликтные ситуации, диалог, игровые формы обучения (практический этап), психологический тренинг юмористического самовосприятия, педагогической рефлексии, гибкости и критичности мышления (установочный этап), система проблемных ситуаций (ориентировочно-информационный этап), технология самопроектирования профессионального развития (проектировочный этап). Для осуществления процесса преодоления ППЗ принципиальное значение имеет система приемов преодоления ППЗ, классифицированная по характеру их влияния на ППЗ на четыре группы: приемы децентрации, переструктурирования, драматизации, введения дополнительного содержания, аналитические приемы.

7. Опытно-экспериментальная апробация модельных построений целостного процесса преодоления ППЗ показывает, что результаты, полученные в экспериментальных группах, значительно выше, чем в контрольной группе. Проведенное исследование показало общепедагогическую и межпредметную значимость внедрения полученных результатов.

В то же время обозначились новые аспекты прбблемы, которые предполагают дальнейшие самостоятельные исследования:

- определение поля ППЗ в различные периоды работы учителя в школе;

- определение динамики изменения поля ППЗ студентов во время обучения в вузе;

- анализ влияния ППЗ на качество обучения в вузе;

- выявление взаимосвязи ППЗ учителя со стратегиями педагогических действий и моделями поведения учащихся в учебном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мазниченко, Марина Александровна, Сочи

1. Алтерматт Э.Р., Джованович Д., Перри М. Пристрастие илиотзывчивость? Влияние пола и успеваемости учащихся на стиль взаимодействия учителя с учениками //Дайджест российской и зарубежной прессы: Психология обучения. 1999 - январь - февраль.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318с.

3. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. Шк., 1981. - 240 с.

4. Антология мировой философии, т. 1 ,ч. 1. M., 1969. - 240с.

5. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 127 с.

6. Арзанов А.Е. Проблема отличия истины от заблуждения как проблема познания сущности явлений. М., 1977 - 45 с. Деп. В ИНИОН РАН, № 1266.

7. Архипов А.П. Противоречивое соотношение истины и заблуждения в генезисе знания (Логико-гносеологический анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1982. - 28 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общепедагогический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

9. Балла О. О напрасной борьбе разума //Первое сентября. 1999. - №28, 17 апреля. - С.5.

10. Ю.Барт Р. Мифологии. М, 1999. - 120с.

11. П.Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1977. 16 с.

12. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Дис. .канд. пед. наук.-Волгоград, 1995.

13. И.Белослюдова В.В. Гносеологическая роль понятия заблуждения в структуре относительной истины: Автореф. дис. .канд. филос. наук. -Фрунзе, 1984.-24 с.

14. И.Белослюдова В.В. Проблема заблуждения в контексте познавательного процесса. Алма-Ата, 1982. - 33с. Деп. в ИНИОН РАН.

15. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М, 1992. -46 с.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.-304 с.

18. Битянова Н.Р. Психология личностного роста (Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников). М.: Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. -64 с.

19. Болыпая Советская Энциклопедия: в 30 тт. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. - Т.9. - 622 с.20.Т.18. 631 с.21.Т.20. 607 с.22.Т.24. 607 с.23. Т.27.-622 с.

20. Брюйон П. Подготовка кадров для управления предприятиями (цели, программа, методы) М., 1968.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 240 с.

22. Бэкон Ф. Соч. в 2-х томах, т.2. М.,1972.

23. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.

24. Воеводина JI.H. Миф как объект культурологического анализа: эволюция понятийно-смысловой реконструкции мифа. М.,1995. - 40 с. Деп. в ИНИОН РАН. - № 50045.

25. Вундт В. Миф и религия. СПб.: Издание «Брокгауз - Эфрон». - 416 с.

26. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Автореф. Дис. . канд.психол. наук. -М,1995 -23 с.

27. Галазова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике //Советская педагогика. 1991. - №12. - С. 78-82.

28. Гегель. Соч., т.1. М. Л., 1930.

29. Гладкий А. Современная педагогическая мифология //знание сила. -1994.-№11.-С.88-98.

30. Голосовкер Я.Э Логика мифа. М.: Наука, 1986. - 216 с.

31. Гор дон Д. Терапевтические метафоры: Оказание помощи другим посредством зеркала СПб: Питер, 1999. - 189с.

32. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

33. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995. 93с.

34. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 152 с.

35. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. -СПб.: ТОО «Диамант», 1996.

36. Данэм Б. Человек против мифов. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1961. - 294с.

37. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

38. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

39. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1994.- 17 с.

40. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

41. Елсуков А.Н. Познание и миф,- Минск: Изд-во БГУ, 1984. 151 с.

42. Емельянова A.B. Заблуждение как гносеологическая категория: Автореф. дис. канд. филос. Наук. Киев, 1976. - 24 с.

43. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора: проблемы семантики в философском освещении. Киев: Наукова думка, 1984 - 303с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

45. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 163с.бЗ.Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М.: Просвещение, 1995. -207с.

46. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 205 с.

47. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Мысль, 1974. - 283 с.

48. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. - 278с.

49. Кант И. Соч. в 6-ти томах, т.З. М.,1964.

50. Капацинская В.М. Обучение студентов педагогического вуза речевым средствам создания юмора и иронии: Дис. . канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1996. 199с.

51. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1992. - 83 с.

52. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления' СПб.: Алетея, 2000.-463 с.

53. Кенжахметов A.A. Диалектика соотношения истины и заблуждения в процессе познания. Алма-Ата, 1990. - 36 с. Деп. В ИНИОН РАН. - № 41645.

54. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

55. Кирсанов A.A., Кочнев А.Н. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань.: Изд-во «АБАК»,1999.-290 с.

56. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. .канд. психол. наук. JL, 1986.- 225 с.

57. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

58. Князев Е. Легенды и мифы нашего образования //Директор школы. -1996. №2 - С.46-52.

59. Колодин А. Разрушение мифа //Высшее образование в России. 1999 -№6-С.81.

60. Кольев А. Миф масс и магия вождей. М.: РАН, Институт Религиозных и Социальных исследований, 1999. - 432 с.

61. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

62. Косарев А. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга,2000.-304 с.

63. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-ое Изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

64. Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -502 с.

65. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. -М.: Совершенство, 1997. 176 с.

66. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель, или книга о превращении детей в хороших учеников. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-477 с.

67. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

68. Кудаев M.P. Педагогическая позиция: проблема выбора /В кн.Образование города на пути в 21 век. Майкоп, 2000 - С.330-344.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

70. Кумарин В.В. Наука или схоластика? //Педагогика. 1999. - №7. - с. 118123.

71. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

72. Лебедев В.П. Научные принципы и современные мифы. М.: Знание, 1981.-63 с.

73. Леви-Брюлль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994. - 608 с.

74. Леви-Стросс К. Структура мифов //Вопр. философии. 1970. - №7. -С.152-154.

75. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 65 с.

76. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1987. 226 с.

77. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1990. - №3. - С. 18-26.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

79. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 159с.

80. Либин А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания. М: Институт практической психологии, 1997. -224 с.

81. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 1997. - 686с.

82. Лобырев A.A. Построение системной модели мифа. М.,1997 - 133 с. Деп. в ИНИОН РАН. - № 52697.

83. Логвинов И.И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. М.: Инфолог, 1990. - 113 с. / гл. 2 «О педагогической мифологии».

84. Логвинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы //Педагогика. 1999. - №8. - С.109-116.

85. Локк Дж. Избр. Филос. Произв. В 2-х томах., т.И. М., 1960.

86. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. - 655 с.

87. Лук А.Н. О чувстве юмора и остороумии. М.: Искусство, 1968.- 189 с.

88. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1996. - 108 с.

89. Малиновский Б. Магия, наука и религия. М.: Рефл-бук, 1998 - 288с.

90. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 160 с.

91. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

92. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. М.: Скирмунт,1909. 471 с.

93. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //Вопросы педагогики. 1984. - №5. - С. 30-36.

94. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М.: Наука, 1976.

95. Менеджмент организации /Под ред. З.П.Румянцевой, Ф.А. Саломатина. М.: ИНФРА, 1996. - 432 с.

96. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж: Изд-во Института практической психологии. - 445 с.

97. Минасян С.А. Диалектика истины и заблуждения: Автореф. дис. . канд. филос. Наук. Ростов-на-Дону, 1982. - 21 с.

98. Михайлов А.П. Социально-историческая природа и функции иллюзий и заблуждений: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1979.- 15с.

99. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986.-84с.

100. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. -М.: ИП РАН, 1998. С.100-109.

101. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

102. Муньиз JI. Проблема юмора в образовании // Социологические исследования. 1996. - №11. - с. 79-84.

103. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

104. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1983.- 167 с.

105. Наклеушев Е. Мифы источник суеверий и знания // АУМ: Синтез мистических учений Запада и Востока. Журнал русск. эзотерич. общ-ва Нью-Йорка. Репринт. - №4. - М.: ИМА-пресс, 1990. - С.276-286.

106. Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований В кн.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. - Вып. 2. - М.,1972. - С. 110127.

107. Никитин А.Г. заблуждения в структуре естественно-научного познания: природа, источники и факторы возникновения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1984. 16 с.

108. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 192 с.

109. Ожегов С.И.и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

110. Окладников А.П. Проблема заблуждения в домарксистской философии. Красноярск, 1986. - 46 с. Деп. В ИНИОН РАН. - № 27361.

111. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. - 766 с.

112. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. - 160 с.

113. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988.-208 с.

114. Платонова Э.Е. Девять лекций по мифологии. М.: Изд-во «Ось-89», 2000.- 112 с.

115. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

116. Полосин B.C. Миф, религия, государство. М., 1998. - 203 с.

117. Поляков С. Мифы и реалии массовой школы //Директор школы. -1998.-№5-С.20-26.

118. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992 - 107с.

119. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 624 с.

120. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

121. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. -1995.-№6.-С.63-68.

122. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. 1997. - Том 18. - №6. - с. 121129.

123. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

124. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. -233с.

125. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. 272 с.

126. Религия, магия, миф: современные философские исследования. Под ред. В.Н.Поруса. М., УРСС, ИФРАН, Центр по изучению немецкой философии и социологии, 1997. - 292 с.

127. Роговик И.Ф. Иллюзорное сознание: природа и причины функционирования в обществе. М, 1992 - 16 с. Деп. в ИНИОН РАН. -№ 46711.

128. Свирина JI.O. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 141 с.

129. Секреты психологической войны: цели, задачи, методы, формы, опыт. Минск/. Харвест, 1999. - 446 с.

130. Селиванов Ф.А. Заблуждения и пороки. Томск: Изд-во Томского унта, 1965.-130 с.

131. Селиванов Ф.А. Исследование общего в заблуждениях: Автореф. дис. . д-ра. филос. наук. Новосибирск, 1973. - 36с.

132. Селиванов Ф.А. Ошибки. Заблуждения. Поведение. /Под ред. Сухотина А.К./ Томск: Изд-во Томского ун-та, 1987. - 198 с.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

134. Сидоркин А.М. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 80с.

135. Скрипник К.Д. «Формальная диалектика»: модели диалога Ч.Хэмблина и проблема анализа заблуждений. Ростов-на-Дону, 1995. -32 с. Деп. в ИНИОН РАН. - № 50363.

136. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144с.

137. Сластенин. М.: Изд-й дом Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

138. Стеблин-Каменский М.И. Миф. М.; Л.: Наука, 1976. 103 с.

139. Стереотипы сознания студенческой молодежи: Опыт социологического анализа / Сост. Л.А.Гегель, Л.Н.Москвичева. М.,1994 -36с.

140. Стивене Дж. Приручи своих драконов (Как обратить свои недостатки в достоинства) СПб.: Питер Пресс, 1996. - 480 с.

141. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.284с.

142. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -733с.

143. Сумятина Л.А. Заблуждение как объект гносеологического исследования: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1983. 16 с.

144. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов: учебник. СПб.: Изд-во С-Пб ун-та, 1998. - 464 с.

145. Тазаян А.Б. Факт социального знания и заблуждение. М., 1989. - 23 с. Деп. в ИНИОН РАН. - № 39598.

146. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 47 с.

147. Туровский М.Б. Мифология и философия как формы знания / В кн. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: Изд-во «Российская политич. энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. - с.73-95.

148. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш. Шк., 1991. - 192 с.

149. Учительство как социально-профессиональная группа (В.С.Собкин, П.С.Писарский, Ю.О.Коюмиец; Под ред. В.С.Собкина; РАО. М.1996. -102 с.

150. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. - М., 1950.

151. Феллини Ф. Репетиция оркестра. М.: Искусство, 1983. - 94с.

152. Философский словарь ( под ред.М.М.Розенталя). М., 1975.

153. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Л.Ф.Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

154. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

155. Фромм Э. Забытый язык. Введение в науку понимания снов, сказок и мифов /В кн. Э.Фромм. Душа человека. М.: Республика, 1992. - с.283-285.

156. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.

157. Холт Дж. Три ошибки, из которых вырастают все школьные стереотипы // Первое сентября. 1999. - №24, 3 апреля. - С.З.

158. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996. - 448с.

159. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

160. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

161. Черняк B.C. Мифологические истоки научной рациональности //Вопр. философии. 1994. - №9. - С.37-52.

162. Чудова Н.В. Мифологическая составляющая образа «Я» //Психологический журнал. 1999. -Том 20. - №5. - С. 45-47.

163. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967. - 307 с.

164. Элиаде М. Аспекты мифа. М.: ИНВЕСТ - ППП, 1995. - 239с.

165. Элиаде М. Мифы. Сновидения. Мистерии. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1996.-285с.

166. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. СПб.: Питер Ком, 1999.-288 с.

167. Шилова Т.Д. Педагогические условия повышения мастером производственного обучения готовности учащихся ПТУ к восприятию воспитательных воздействий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1983.- 17с.

168. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

169. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук.- Калининград, 1999. 152 с.

170. Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психол. журнал. 1997 - Том 18. - №6.- С.121-127.

171. Щукин В.Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) //Вопросы философии. 1998. - №11. - С.20-29.

172. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

173. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

174. Юмор как регулятор поведения /В кн. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Педагогика. 1994 - 313с.

175. Юнг К.Г. Психология бессознательного. Пер. с нем. М.: Канон, 1994. -319 с.

176. Юревич A.B., Цапенко И.П. Мифы о науке //Вопросы философии. -1996. №9. - С.59-68.

177. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 116 с.

178. Bernardino V. Der Irrtum. Logos, 1935. - №3 - S. 337.

179. Brochard V. De Terreur-p. 236-237.

180. Cook H. Some Reflection upon Error. Mind, 1926, v. 35. - №198, p. 244.

181. Gordon Т., Burch N. T.E.N.: Teacher Effektiveness Training. N.Y.: Wyden, 1974.-P. 56.

182. Mugnir R. Le probleme de la verite. Parig, 1959 - p.9.

183. Prause G., Randow Th. Der Teufel in der Wisseschaft: wehe, wenn Gelehrte irren: Vom Hexenwahn bis zum Waldsterben Hamburg; Zürich: Rasch und Rohring, 1985 - 320 S.

184. Schlapp M. Irren ist unmenschlich: Kritik der reinen und praktischen Unvernunft-В.: Arcus, 1987. 143 S.