автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балюкова, Инна Борисовна, 2001 год

Введение

Глава 1. Объективные предпосылки необходимости совершенствования системы оценок профессиональных достижетп студента педвуза . ! /

1.1. Необходимость разработки адекватной системы оценок профессиональных достижений студента педвуза

1.2. Профессиональное становление студента в педвузе

1.3. Система оценок: современное состояние и противоречия

1.4. Ориентация на достижения в оценке профессионального становления студента

Выводы по первой главе .8°

Глава 2. Опыт проектирования системы оценок профессионалы!!.! достижений студента педвуза.9"

2.1. Педагогическое проектирование системы оценок

2.2. Организация оценочной деятельности студентов

2.3. Показатели достижений студента в профессиональном становлении

2.4. Результаты педагогического эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза"

Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что она контекстуально входит в центральную проблему реформирования педагогического образования - проблему самоорганизации студентами всего комплекса образовательных усилий - учения, самовоспитания, саморазвития, профессионального самостановления и в конечном счете - профессиональной самореализации. Способность к проектированию студентами норм, методов, срсдств коптро.:: оценки личностного профессионального становления, его темпов, качества, интегрированных результатов есть по сути способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Требование к учителю - иметь такую способность заложено в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования /ГОСВО/.

Вместе с тем, задачи формирования способности к проектировочной деятельности, ориентированной на выработку механизма самоконтроля и самооценки в процессе профессионального становления будущего учителя, непо-средственнно выходят на самые жгучие проблемы общественного и индпв!стального бытия - становления человека как активного, творческого субъе'-лт. собственного развития, в том числе образования. И в этом их непреходяща» актуальность.

Многообразие факторов, обусловливающих актуальность исследований проблемы проектирования и выработки средств, методов самоконтроля, самооценки личностного развития, в том числе профессионального становления и роста, условно можно представить в виде следующих блоков общекультурного,' общечеловеческого, особенного образовательного и специфически педагоги';.' ского масштабов. Во-первых, - это факторы, выходящие на интересы демократизации, гуманизации, свободы общественной и частной жизни. Эти интереса: не могут быть реализованы в условиях, когда проектирование, выработка, контроль и сама оценка результатов личностном деятельности члена ooukv,,.,, принадлежит внешним для личности субъектам, будь то государство, общее: венные организации или даже мораль. Вектор общественного развития нсоб;\; тимо перемещается в сторону примата самоконтроля, самооценки, которым предшествует «промысливание того, что должно быть», то есть проектирование. Во-вторых, факторы, действующие в сфере современного российского образования вообще, и профессионального в особенности. Рыночные отношения неумолимо превращают знания, опыт, квалификацию, да и саму способность личности к самообразованию, к самообучению в капитал, что обусловливает серьезные сдвиги в структуре учебно-воспитательного процесса: вместе с нестепенным уходом проблем поддержания дисциплины, посещаемости занятии, формирования мотивов учения постепенно ослабевает роль, сужаются функции внешнего контроля, внешней оценки результатов учения и обучения, воспитания и самовоспитания; на первый план выдвигается самоорганизация студентом учебной деятельности, важнейшим элементом которой являются самоконтроль, самооценка, критерии, нормы и методы которых непременно должны иметь индивидуально-личностный характер. Это означает, что они должны стать результатом самопроектирования. Именно в этом месте сформировалось одно из основных противоречий современной системы образования в виде несоответствия стандартно-технократического характера внешней оценки, с одной стороны, и индивидуально-личностного, преимущественно внутреннего, интимного процесса формирования профессионализма, с другой. Инд и виду-ально-личностные траектории образования должны включать в себя в качестве имманентных так же индивидуально-личностные методы самооценки, самоконтроля. Включение в содержание профессионального образования элементов проектирования системы оценок в определенной мере решает одну из волнующих проблем - проблему «функциональной полноты содержания обрспор.п:!!1"44 Поэтому исследования в этой области востребованы и особенно актуальны. В-третьих, факторы, специфические для педагогического образования. Базог?"^ подходы в реализации профессионального образования - личностпо-ориентированный и деятельностный - не могут быть осуществлены, мину:; принцип самоорганизации учебной деятельности студентов. Оба эти подхода предполагают проблемный, исследовательский характер учения и обучение и. самое важное, переход студента с позиции обучаемого в позицию обучающегося. Но это возможно лишь при условии широкого использования средств самоконтроля, самооценки на основе лично спроектированных и вырабста:::::,:\ критериев, норм и методов. Однако, как личностно-ориентированный, так и деятельностный подходы в педагогическом образовании, особенно на контрольно-оценочном уровне разработаны далеко недостаточно, а потому исследования в этой области актуальны. В-четвертых, факторы экзистенциальные, духовного плана, связанные с возрастанием статуса индивидуальности человека. Мы вошли в эпоху личного стиля как в приватной, так и в публичной ж и v ни, как в области личных пристрастий, так и в профессионализме. Ценное;:, профессионала - в наличии стиля, в самобытности, в своем подходе к делу, к решению проблем. Это в полной мере относится к учителю, стиль которого рождается в самом начале профессиональной деятельности - в вузе и, отнюдь, не спонтанно, а на основе промысливания, на основе проекта самостановления, самоконтроля и самооценки. В-пятых, факторы чисто научного характера. Существующие системы оценивания сформировались применительно к предметно-центрированной подготовке педагога. Они неадекватны личностно-ориентированному и, особенно, деятельностному подходу в подготовке специалиста. С помощью их оцениваются степень усвоения отдельных дисциплин, слабо интегрированных в целостные операциональные комплексы. Актуальность избранной для исследования темы определяется и 1ем, что она направлена на выработку системы оценок профессиональных достижений студента как субъекта образования, способного ставить цели, планировать их достижение и иметь в своем распоряжении средства контроля и самооценки.

Актуальность теоретической и практической значимости избранной rev.' позволили сформулировать исследовательскую проблему, какой должна быль система оценивания /оценок/ профессиональных достижений студента педвуза, с учетом основного требования к учителю - быть субъектом профессиональной деятельности, связывая содержание этого итегративного качества с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования. А именно: быть субъектом как минимум четырех видов деятельности: собственно педагогической, инновационной / в т.ч. проектировочной/, коллективного самоуправления и саморазвития / в т. ч. самоконтроля и самооценки /. Вместе с тем, эта система должна формировать способность к цело,;: ной деятельности учителя-воспитателя с ведущими ценностными ориентация-ми на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию в профессии.

Учитывая характер проблемы, ее актуальность, научно-практическую значимость и теоретическую неразработанность, определена тема исследования: «Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в условиях педвуза.

Предмет исследования: проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза.

Цели исследования:

1.Выработать методические положения проектирования системы оценок про фессиональных достижений студента педвуза.

2.Создать систему оценок профессиональных достижений студента педвуза.

Гипотеза исследования:

1.Включение студента в процесс проектирования системы оценок профессиональных достижений способствует решению главной задачи профессионально го образования - становлению его в качестве субъекта профессионального и общего развития, если при этом будут:

-реализованы личностно-ориентированный, деятельностный и ценностно-ориентированный подходы в организации учебно-воспитательного процесса; -обеспечены права студента на самостоятельный /или с помощью педагога/ выбор целей, темпов усвоения содержания образования и свобода от оценивания со стороны внешних субъектов;

-реализованы субъект-субъектные отношения между участниками проектировочного /учебного/ процесса, их ценностно-смысловое равенство и единство основе конвенции.

2.Реализация проекта по созданию системы оценок приводит к принципиальным структурным и содержательным изменениям в учебном процессе: -ставит во главу угла самостоятельную работу, самоорганизацию профессиональной подготовки;

-четко структурирует личную самоорганизацию в плане ее целеустремленности, осознанности и прагматичности, выделяя этапы: позиционного самоопределения /студент переходит с позиции обучаемого в позицию обучающегося/': анализа ситуации /достигнутый уровень подготовки, объективные и субъективные возможности, трудности и др./; проблематизации; концептуализации, программирования и планирования самостоятельной работы; -вносит в учебный процесс в качестве основного элемента инновационною тельность;

-способствует разрешению основного противоречия личности о ориентировочного образования - между уникальностью любого субъекта и необходимостью применения технологического метода в обучении и воспитании; -придает учебному процессу деятельностный характер в силу деятельностноп природы феномена проектирования.

3.Проектирование, создание, внедрение в практику системы оценок, введения «профессиональные достижения студента», его содержательное наполнение способствует преодолению традиционно утвердившегося предметно центрированного подхода к содержанию педагогического образования, вращению его в предметно-деятельностный.

Это способствует так же синтезу разрозненных «предметных» знаний, умений и навыков в целостные операциональные комплексы, составляющие фундамент педагогического профессионализма и в определенной мере решает проблему «функциональной полноты» содержания образования в сторону наполнения его деятельностным компонентом.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач;

1.Выявить объективные предпосылки необходимости проектирования и рау^ ботки системы оценок профессиональных достижений студента в условиях личностно-ориентированного и деятельностного подходов в организации учебно-воспитательного процесса.

2.Определить понятие и феномен «профессиональные достижения студента». 3.Зафиксировать основные этапы профессионального становления будущей-учителя в контексте профессиональной подготовки в педвузе.

4.Разработать и апробировать специфические для настоящего исследования методологические и методические положения педагогического проектирования.

5.Исследовать и теоретически обосновать показатели и критерии профессиональных достижений студента педвуза.

6.Выработать систему оценок и форм учета профессиональных достижений в соответствии с основными этапами профессионального становления будущего учителя.

Методологические основания проведенного исследования:

Системные основания проектирования, среди которых базовыми являкг.ч.,. положения о выявлении уникальности проектируемого феномена через определение его системного качества и внутреннего потенциала саморазвития.

Подход к совокупности оценок профессиональных достижений как к спсо ме. Мы опирались на фундаментальные исследования Р. Акоффа и Ф. Эмери в области системологии, определяющие систему как совокупность двух или р. лее элементов, удовлетворяющих следующим условиям: а) поведение каждое элемента влияет на поведение целого; б) поведение элементов и их воздействие на целое взаимозависимы; в) если существуют подгруппы элементов, то каждая из них влияет на поведение целого и ни одна не оказывает такого влияния независимо. Естественно предложить, что созданная совокупность оценок представляет собой систему.

В процессе проектирования системы оценок осуществлен ценное неориентированный /ценностно-центриский/ подход. Это означает, что цель проектирования - создание системы оценок - производна от системы цент--стей, лежащих в основе самоопределения всех участников проектировочного процесса - проектировщика, студента преподавателя. Эта система ценностей, выступающая в форме ценностной ориентации, имеет в своем фундаменте ценность саморазвития, самореализации в профессиональной деятельности всех участников проектировочного процесса, иначе: создание системы оценок - не самоцель, а средство достижения базовых ценностей.

Исследование осуществлено в рамках гуманитарной парадигмы, в условие\ ценностно-смыслового равенства и субъект-субъектных отношений участии;-pr проектировочного процесса:

-из двух основных путей проектирования, утвердившихся в санкт-петербургской научной школе проектирования - «сверху» и «снизу», нами избран последний, - путь «проживания», «выращивания»;

-из частных методов исследования использованы: теоретический анализ работ в области педагогического проектирования, моделирование процесса профессионального становления учителя, педагогический эксперимент, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

Теоретической базой исследования явились труды, посвященные: -идеологии системного подхода в исследовании различных явлений /Р.Акофф, В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, С.Гроф, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова И.Пригожин, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин/; -теоретико-методологическим и практическим аспектампадагогического проектирования /И.С.Батракова, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Дж. Джо^о Э.Д.Днепров, Е.С.Заир-Бек, Т.В.Светенко, Е.Н.Степанов, А.П.Тряпицына,

B.Е.Радионов/;

-различным подходам к системе оценивания /квалиметрии/ в образовании /'Б.Г.Ананьев, В.И.Байденко, О.Е.Лебедев, В.М.Полонский, С.А.Рубинштейн, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.О.Татур/;

-философским и психолого-педагогическим аспектам личностных достижеш'.Г, /К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.С.Белкин, Р.Берне. Л.С.ВыготсгнГ;. У.Глассер, Л.С.Илюшин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс,

C.А.Рубинштейн, Х.Хекхаузен/.

Экспериментальной базой исследования являлось массовое исследование на базе факультетов начальных классов, иностранных языков и исторического факультета Псковского государственного педагогического института им.С.М.Кирова.

В констатирующем эксперименте участвовали также преподаватели вуза. Научная новизна и теоретическая значимость исследовлми ; заключается:

-в выделении, теоретическом обосновании и практической апробации этаг'О" становления студента в качестве субъекта профессиональной деятельности; -в определении и содержательном наполнении понятия «профессиональны^ достижения студента», включении его в научный оборот и апробации в качестве ведущей характеристики качества, темпов и индивидуальной специфики процесса становления профессионализма и эффективности учебно-воспитательного процесса;

-в выявлении, теоретическом обосновании объективных и субъективных wv:г вий и предпосылок, обеспечивающих наиболее полную самореализацию студента в контексте профессиональных достижений и профессиональной деятельности в целом.

Практическая значимость состоит в возможности широкого использования в учебно-воспитательном процессе, в проектировании содержания педагогического образования в педвузе системы оценивания и форм учета профессиональных достижений студентов в соответствии с этапами становления педг.гг. га-профессионала. Результаты исследования и выводы по нему могут быть рекомендованы в качестве пособия по педагогическому проектированию п д. :. нейшим инновационным преобразованиям в сфере контрольно-оценочной деятельности в контексте проходящих и грядущих преобразований в профессиональной подготовке учителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов по про веденному исследованию обеспечены определенной и четкой методологиче ской позицией автора, использованием комплекса методов, адекватных объек ту, предмету, целям и задачам исследования, массовостью проведенных экспериментов и широкой гласностью проведенного исследования /задействовач< около 500 студентов и преподавателей/, непрерывным контролем проводимо! регулярной отчетностью со стороны кафедры педагогики, факультета.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждешн процесса, предварительных итогов, принятой методологии и используемых ме тодик научного поиска на постоянно действующем методологическом аспк рантском семинаре, на заседаниях кафедры педагогики ПГПИ и лабораторр; при ней, а так же в ходе участия в региональных научно-методических консЬс ренциях "Инновационные технологии в вузе /ПГПИ, 1999-2000 гг./, "Совре менные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании". • средством публикации полученных результатов исследования.

Логика и этапы исследования.

Исследование осуществлено в 1997-2000 годах. Логическая схема исследова имя включила в себя осуществление следующих этапов:

I-й - поисковый: 1.1997-1998 гг. - целевой анализ философской, психологиче ской, педагогической, методологической и методической литературы; ценно стно-смысловое и методологическое самоопределение в поле реально функ ционирующих образовательных и научно-исследовательских парадигм, подхо дов и конкретных методик, формирование гипотезы ;

2. 1998-1999 гг. - изучение: состояния проблемы в практике учебной рабе:;, вуза; начало экспериментальной работы на базе факультетов Псковского не., института.

II-й - поисково-преобразующий: 1999-2000 гг. - обобщение и систематизации апробация и внедрение основных результатов исследования в практику работ! Псковского пединститута; оформление материалов и результатов исследовани в соответствии с требованиями ВАКа.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Существует объективная, имеющая тенденцию к обострению, необходимое г изменения принципов, методов и средств контрольно-оценивающей деятель;к* сти в системе профессиональной подготовки студентов педвуза. Эта необходн мость обусловлена несоответствием существующего состояния оценивания ул. осуществленным и грядущим преобразованиям в содержании, в методике уче ния и обучения, а так же возросшим требованиям к профессиональной подго товке учителя. А именно:

-личностно-ориентированному и деятельностному подходам; -возрастающей ориентации учебного процесса на самостоятельную работу сту дентов, что обусловливает важность оценивания не только разрозненных зна ний, умений, навыков и даже индивидуального опыта, которые, как известно преходящи, но, главным образом, основной, непреходящей, ценности и цел! всякого образования - способности студента к самоорганизации профессионального образования;

-преобладающей ориентацией вузовского образования на становление у будущих учителей профессионализма, способности решать основные педагоги ские задачи, овладевать в процессе учебы не столько знаниями по отдельным предметам, сколько целостными операциональными комплексами, составляющими основу профессионального совершенства.

Существуют и другие несоответствия, обусловливающие противоречивость новой идеологии педагогического образования в ее неразработанности на инструментально-технологическом, в том числе на контрольно-оценочном уровне.

2. Указанные несоответствия, обусловившие противоречивость существующей системы профессиональной подготовки учителей, могут быть в значительно!) мере преодолены посредством проектирования и внедрения системы оценивания профессиональных достижений студентов. Эта система представляем i: себя процесс и результат оценивания основных элементов учебно-профессиональной деятельности /содержания, способов, средств, стиля, темпов и др./ в их "синтезе" , в форме целостных операциональных комплексов и в соответствии с этапами профессионального становления.

Проектирование и внедрение системы оценивания профессиональных достижений студента осуществимы только в условиях гуманистической парадно мы образования и гуманитарной парадигмы исследования, в контексте лично-стно-ориентированного, деятельностного и ценностно-ориентированного по ходов как к организации учебно-воспитательного процесса, так и к формированию содержания профессионального образования. Вместе с тем, необходимыми предпосылками и условиями реализации разработанной системы оценивания являются:

- участие всех субъектов образовательного процесса, особенно студентов, в проектировании;

-установление субъект-субъектных отношений между участниками проектирования;

-обеспечение права студентов на самостоятельный /или с помощью педагога/ выбор целей, темпов, средств и способов самообразования и свободы от оценивания со стороны внешних субъектов;

-достижение между участниками проектирования и внедрения системы ouei; : вания ценностно-смыслового единства на основе взаимного соглашения, конвенции.

3. Процесс проектирования как таковой, реализация проекта по созданию системы оценок приводит к принципиальным структурным и содержательным изменениям в учебном процессе:

-превращает самостоятельную работу, самоорганизацию профессиональной подготовки в основную форму образования;

-вносит в учебный процесс в качестве основного элемента инновационную деятельность в силу инновационной природы самого феномена проектирования: -включает проектировочную деятельность в саму ткань профессиональной деятельности учителя, обращая ее в форму рефлексии, в форму непрерывного осмысливания и промысливания деятельности;

-способствует разрешению основного противоречия личностно-ориентированного образования - между уникальностью любого субъекта и необходимостью применения к нему стандартных методов оценивания; -придает учебному процессу деятельностный характер в силу деятельноеч ной природы феномена проектирования.

4. Процесс проектирования и внедрения системы оценок профессиональны . достижений студента создает предпосылки для становления студента в качестве субъекта профессионального образования и профессиональной деятельности. Включение студента в процесс проектирования в качестве равноправного субъекта побуждает его к необходимости четко структурировать личную, учебную, профессиональную и публичную деятельность в плане самоорганизации, целеустремленности, осознанности, ответственности и прагматичности. Это включает его в поток профессионального восхождения по этапам: позиционного самоопределения /в первую очередь переход с позиции обучаемого в позицию обучающегося, а в последующем и самоопределение относительно существующих парадигм, подходов, учений и концепций в образовании /; анализа ситуации /достигнутый уровень, объективные и субъективные трудности, личные возможности и др./; проблематизации /формулирования задач, мере шенных вопросов/, концептуализации, программирования и планирования.

5. Возможность включения в научный оборот понятия, а в педагогическую практику феномена - "профессиональное достижение" как объективно и субъективно-значимой качественной оценки результатов продвижения в учебно-профессиональной деятельности студента, степени его профессионального роста на этапах профессионального становления. Показателями профессиональных достижений студента являются: профессионально значимая мотивированность на достижения как устойчивая черта личности, позитивная профессиональная самооценка, возможность и способность выбора форм, уровней, темпов, стиля учебно-профессиональной деятельности, профессиональная уверенность, социальное принятие окружающими, объективно воспринимаемыми и субъективно осознаваемыми характеристиками присутствующего стиля про фесс ион ал ьной деятел ьности.

6. Проектирование, создание и внедрение в практику системы оценок про;1;: сиональных достижений, введение понятия «профессиональное достижение», его содержательное наполнение способствуют преодолению традиционно утвердившегося предметно центрированного подхода к формированию содержания профессионального образования, превращению этого подхода в предметно деятельностный. Это способствует так же интегрированию предметных знаний в целостные операциональные комплексы, составляющие фундамент профессионализма и решению проблемы «функциональной полноты» содержания образования за счет наполнения его деятельности компонентом.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Цель данной главы заключалась в экспериментальной проверке теоретических положений, сформулированных в первой главе.

Определены следующие педагогические условия разработки системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: ценностное согласование субъектов проектирования (преподавателей и студентов) в высшей школе в организации оценочной деятельности студентов; . создание и реализация проекта системы оценок профессиональных достижений студента как процесса, учитывающего этапность и закономерности профессионального становления студента в педвузе; . вариативность и открытость системы оценок достижений студента как средства, обеспечивающего становление студента как субъекта будущей профессиональной деятельности; . выявление показателей, позволяющих говорить о профессиональном становлении студента в педвузе: профессионально значимая мотивированность на достижение, профессиональная уверенность студента, возможность выбора форм, уровней учебно-профессиональной деятельности, позитивная профсамооценка студента, социальное принятие студента окружающими.

Смысл исследования заключался в том, чтобы найти те и такие условия, при которых проектируемая система оценок профессиональных достижений студента педвуза была адекватна его реальным достижениям.

На основе модели профессионального становления студента в педвузе был разработан проект системы оценок профессиональных достижений студента, согласно которому организация оценочной деятельности студентов включает: . на ориентационном этапе - конкурс творческих работ «Мой путь к успешной педагогической карьере», праздники факультета, деловые и ролевые игры; . на теоретико-методологическом этапе - студенческие научные работы, творческие работы «Моя неповторимая дидактика», педагогические конкурсные олимпиады;

• на профессионально-деятельностном этапе - конкурс творческих работ «Я в зеркале творческого процесса учителя», «Дневник педагогических достижений студента», научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту выпускных квалификационных работ.

Созданный нами проект системы оценок профессиональных достижений студента сводился к процессу проектирования модели будущего специалиста. Была создана реальная, но описательная модель выпускника педвуза, как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Разнообразные формы и методы экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что включение студента в процесс проектирования системы оценок профессиональных достижений действительно повышает качество его профессиональной подготовки, способствует становлению субъектной позиции студента.

В данной главе обосновано содержание и организация поисково-преобразующего этапа педагогического эксперимента, проанализированы полученные результаты.

Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические утверждения в первой главе, содержание системы оценивания профессиональных достижений студента.

Выявлены принципы оценивания профессиональных достижений студента:

1. Систематичности и непрерывности.

2. Самоактуализации - побуждение и развитие природных и социально-приобретенных личностных и профессионально-личностных качеств.

3. Индивидуальности - нацеленность на самопознание и реализацию творческих способностей.

4. Принцип веры, доверия, поддержки.

5. Принцип выбора (выбор-рефлексия-результат-ответственность).

6. Ожидание успеха, ориентация на успех.

7. Принцип субъективности.

8. Творчества.

Система оценивания профессиональных достижений студента предполагает:

- повышение уровня психолого-педагогической компетенции посредством овладения соответствующими знаниями и умениями, расширения границ самовосприятия и побуждения к самосовершенствованию;

- формирование положительной Я-концепции, чувства изначальной ценности, уверенности в своих способностях применительно к профессиональной педагогической деятельности.

Содержание и организация эксперимента обусловлены: четким определением методологических позиций, определивших логику организации и проведения педагогического эксперимента по проблеме исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, комплексным исследованием во взаимосвязи разнообразных методов исследования.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных концептуальных положений диссертационного исследования.

Заключение

Выявленные тенденции и противоречия, характерные для современной системы высшего педагогического образования, а также возрастные возможности студенчества рассмотрены как объективные предпосылки необходимости и важности новой концепции вуза, ориентированной на субъектное становление студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки.

Профессиональное становление студента педвуза - процесс, который предполагает взаимосвязь развития профессиональной компетентности и личностных достижений студента на этапах становления позиции его как субъекта будущей профессиональной деятельности.

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента были смоделированы этапы профессионального становления студента в педвузе:

1) ориентационный (I-II курсы);

2) теоретике - методологический (II-III курсы);

3) профессионально-деятельностный (IV-V курсы).

Для каждого этапа профессионального становления студента в педвузе определены задачи и субъекты проектирования системы оценок профессиональных достижений студента.

В диссертации рассмотрено современное состояние оценивания профессионального становления студента и вскрыты основные противоречия системы оценок профессиональных достижений студента. Новое качество подготовки студента диктует необходимость разработки адекватной системы оценивания в силу ее существенного влияния на личность студента. Профессиональное становление субъектности студента происходит в оценочной деятельности.

Система оценок профессиональных достижений студента - процесс и результата оценивания основных элементов (содержания, способов, средств и результата деятельности), и их взаимосвязь и взаимообусловленность, направленный на качественное и количественное изменение профессиональных достижений студента.

Предложенная нами система оценок превращает студента в субъект оценивания, субъект выбора, субъект профессиональной деятельности. Система оценок связана с личной реализацией студента и определяет особенности восхождения его к будущей успешной педагогической карьере.

В данном научном исследовании раскрыта психолого-педагогическая сущность понятия профессиональное достижение студента - это субъективно и объективно значимая качественная оценка результатов продвижения в учебнопрофессиональной деятельности студента, степень его профессионального роста на этапах профессионального становления, которая выражается в отношении к профессиональной деятельности и социальном принятии окружающими.

В диссертации профессиональные достижения студента рассмотрены как составляющая профессиональной горизонтальной карьеры студента, т. к. предъявление достижения влияет на качество учебно-профессиональной деятельности на этапах профессионального становления студента педвуза.

Профессиональные достижения имеют определенное значение для профессионального становления личности конкретного студента, способствуют его профессиональному росту, а также являются объектом ценностной ориентации вуза в оценке профессионального становления студента.

Такая ориентация вуза включает как необходимый момент научную проработку, которая предполагает педагогическое проектирование как один из методов исследования.

Модель профессионального становления студента педвуза была доведена до уровня практического использования - создан проект системы оценок профессиональных достижений студента.

Педагогическое проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза - межсубъектное взаимодействие в оценочной деятельности по созданию форм, способов, приемов ее организации с целью ориентации на профессиональные достижения студента педвуза.

Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента продуктивна в случае, если в него включены все субъекты педагогического проектирования.

Организация оценочной деятельности студентов включает: на ориентаци-онном этапе становления позиции студента, как субъекта будущей профессиональной деятельности (I-II курсы) - конкурс творческих работ «Мой путь к успешной педагогической карьере», а также традиционные праздники факультета, деловые и ролевые игры; на теоретико-методологическом этапе (II-III курсы) - конкурс студенческих научных работ, проведение педагогических конкурсных олимпиад, выполнение творческих работ типа «Моя неповторимая дидактика»; на профессионально-деятельностном этапе профессионального становления студента (IV-V курсы) - конкурс творческих работ «Я в зеркале творческого процесса учителя», заполнение «Дневника педагогических достижений студента», научно-исследовательскую работу студентов.

Таким образом, в диссертации разработаны механизмы для систематического предъявления студентом профессиональных достижений и результатов учебно-профессиональной деятельности.

Предложенная нами система оценок представляет открытую систему, а потому может быть творчески использована в работе любого преподавателя вуза со студентами.

В качестве показателей, позволяющих говорить о профессиональном становлении студента в рамках педвуза, выделены:

- профессионально значимая мотивированность студента на профессиональное достижение;

- возможность выбора форм, уровней учебно-профессиональной деятельности;

- профессиональная уверенность студента;

- позитивная профсамооценка студента;

- социальное принятие студента окружающими.

В диссертационном исследовании обосновываются педагогические условия разработки системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: -ценностное согласование субъектов проектирования (преподавателей и студентов) в высшей школе в определении форм оценки достижений студента;

-создание и реализация проекта системы оценок профессиональных достижений студента, учитывающего этапность и закономерности профессионального становления студента в педвузе;

-вариативность и открытость системы оценок профессиональных достижений студента как средства, обеспечивающего профессиональное становление студента как субъекта профессиональной деятельности;

-выявление показателей, позволяющих говорить о профессиональном становлении студента в педвузе.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении гипотезы исследования: включение студента в процесс проектирования системы оценок профессиональных достижений способствует становлению субъектной позиции студента в прогнозировании предстоящей педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балюкова, Инна Борисовна, Псков

1. Абдулина О.А. Дифференциация и индивидуализация содержания и технологии профессионально-педагогической подготовки учителя.// Педагогическое образование: сборник статей по современным проблемам пед. образования . Вып. №8 М., «Прометей», 1994.

2. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. // Высшее образование в России. 1993. - №3. - с. 165-170.

3. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1990. -141с.

4. Абрамова Г.В. Теория и практика диалектико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., «Мысль», 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр.псих.труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.

9. Асмолов А.Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. с. 206-220.

10. Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) // Полигнозис. 1999. №1 с. 3-25.

11. Балюкова И.Б. Самооценка профессиональных достижений выпускниками педвуза // XLV студенческая научная конференция по итогам работы СНО института в 1999-2000 учебном году. Псков, 2000.-с.90-92.

12. Балюкова И.Б. Становление позиции студента как субъекта своей будущей профессиональной деятельности. // Материалы научно-методической конференции «Инновационные технологии в вузе». Псков, 1999. - с. 48-50.

13. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного мно-гоуровнего профессионального образования механиков в Польше. Дисс. . д-ра пед. наук . СПб., 1997.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно- педагогических институтов и индустриально педагогических техникумов. Екатеринбург: Из-во « Деловая книга», 1996- 344 с.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

16. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Краснодар, 1999.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996.

18. Болотов В.А., Исаев Е.И. и др. Проектирование профессионального пед. образования. // Педагогика. -1997. №4 - с.66-72.

19. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста. // Подготовка специалиста в области образования.-СПб., 1996. Bbin.IV.

20. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.- СПб., 1999.

21. Брожик В. Марксистская теория оценки. Пер. со словац. Общ. ред. и послесл. Ю.Н. Солодухина. М., «Прогресс», 1982. 261 с.

22. Валицкая А.П., Образование в России: Стратегия выбора СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Мет. пособие. М.: Высшая школа., 1991. -207 с.

24. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.-421 с.

25. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1998.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

27. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. - 500с.

28. Генике Е., Иванова Е. Учителя, которых недавно ругали. // Первое сентября. -1997. 15 ноября.

29. Генике Е. Оценки и эмоции. // Первое сентября. 1997. - 4 октября.

30. Генике Е. Учителя для почемучек. // Первое сентября. 1997.- 29 ноября.

31. Генике Е. Учителя, которые превращают урок в праздник. // Первое сентября. 1997.-22 ноября.

32. Герценовская педагогическая олимпиада. СПб., 1995. -26с.

33. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии., 1996.

34. Глассер У. Школы без неудачников. / Пер. с англ. М.: Прогресс. 1991.

35. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Гос. треб, к миним. содерж. и уров. подгот. выпускника педвуза/ Гос. ком. РФ по высш. образ. -М., 1994.- 31с.

37. Границкая А.С. Научить думать и действовать // Дифференциация обучения в средней школе.- М.,1991.

38. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе.- Волгоград, 1996.

39. Данильчук В.И. , Сериков В.В. Формирование личности будущего учителя и некоторые вопросы методологии построения педагогического образования // Методологические проблемы формирования личности учителя.- Волгоград, 1986.

40. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991.

41. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981.-456с.

42. Егоров А.Д. Лицеи России (Опыт исторической хронологии): В 5 кн.: Кн.5. Императорский Александровский (бывший Царскосельский) лицей. В 3-х ч. -4.1, Иваново: Ивановский инж. - строит, ин-т, 1995. - 202с.

43. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143с.

44. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд пед. наук. СПб., 1998.

45. Загвязинский В.И. ,Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М.,1991.

46. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234с.

47. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.- М.,1987.

48. Илюшин Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе. Дис. . канд. пед. наук: С-Пб, 1995.-210с.

49. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

50. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1993.

51. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала. // Педагогика выс. и сред. спец. школы: межведомственный сборник. Вып. 4. -Минск: Университетское, 1990. с. 22-27.

52. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы. СПб., 1995.

53. Казакова Е.И. Стимулирование педагогических инноваций: Материалы и лекции. СПб., 1995.

54. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб. : «Петербург-XXI век», совместно с ЗАО «Пресс -Атташе», 1997. -160с.

55. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед наук. Л. 1986.

56. Канаев Н. Высшее образование в XXI веке (по материалам ЮНЕСКО) / Образование в документах. №5(92) март 1999, с 96-101.

57. Карнеги Д. Как завоевывать друзей. Ред. В. Зинченко. - М., Прогресс, 1989.

58. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

59. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993.

60. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИУУ, 1994. - 38с.

61. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. С-Пб: Из-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1998 - с. 158.

62. Костюк Г.С. Обучение и развитие // Избранные психологические труды. -М., 1988.

63. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Мет. пособие. М.: Высш. шк., 1990. -142с.

64. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству . Кн. для учителя. -М.: Проев., 1990. -159с.

65. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента (Студент при получении образования) : Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 76с.

66. Ланина И.Я. Словарь современных педагогических терминов. Физическое образование в школе и вузе. С-Пб,1997.

67. Левит М. А какой у вас «Символ веры»? // Учительская газета. 1997. - 18 ноября.

68. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе/ Ташк. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Ф. Энгельса.- Ташкент: Фан, 1986,- 95с.

69. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М., «Просвещение», 1993.- 192с.

72. Марченко Е.К. В чем суть АКОС: К обсуждению системы активного овладения специальностью в вузе. // Вестник выс. школы. 1989. - №-11- с.47-51.

73. Методы педагогического исследования. Лекции. Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., «Просвещение», 1972.- 159с.

74. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. «Наука», 1988. -429с.

75. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Пед. общество России, 1999. -288с.

76. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.- 152с.

77. Моделирование педагогических ситуаций. Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Ку-люткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -130с.

78. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев, «Штиинца», 1991.- 198с.

79. Околелов О.П. Педагогическая среда познания. // Педагогика. 1992. -№2.

80. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. - М., «Тривола», 1996. -264с.

81. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. Изд. Моск. ун-та, 1986, -302с.

82. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. уч. завед. / Под ред. И.А. Зязюна. М., «Просвещение», 1989.- 302с.

83. Панкратов В.Н., Панкратов А.Н. Психология успеха. (Практическое руководство для деловых людей). М., Роспедагенство, 1997. - 80с.

84. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.

85. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. -354с.

86. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». «Роспедагенство», 1997.- 176с.

87. Познание и проектирование. (Мат-лы «Круглого стола»).// Вопросы философии. 1985. - №6.-с.86-96.

88. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология. №4»).

89. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988.

90. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. -СПб., 1995.

91. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 238с.

92. Профессия- учитель.: Беседы с молодыми учителями. / Под. ред. В.Г. Онуш-кина, и др. М.: Педагогика, 1987. - 192с.

93. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 256с.

94. Психология профессиональной подготовки/ Г.С. Никифоров, A.M. Зимичев, и др./ Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 172с.

95. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвуз. сборник науч. тр. Отв. ред. проф. А.А. Орлов. Тула, 1989.

96. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. -144с.

97. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб., 1996.

98. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дис. .д-ра пед. наук . СПб., 1996.

99. ЮО.Роджерс К.К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

100. Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития или Путь к источникам Силы Личности: Учебно-методическое пособие для студентов. -Псков, 1998. 180с.

101. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб., 1999.- 45с.

102. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. .д-ра пед. наук. -Волгоград, 1998.

103. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

104. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998.

105. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя// Магистр.- 1997.-№6. -с. 1-12

106. Ю7.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 224с.

107. Сластенин В.А., Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., «Просвещение», 1976.

108. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Ввведение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа- Пресс, 1995 г. - 384 с.

109. Ю.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

110. Советский энциклопедический словарь. М., 1984.

111. Соколова Т.А. Методические рекомендации по организации и проведению конкурса «Учитель года»: Из опыта работы Псковского ИПКРО / Сост Т.А. Соколова. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 67с.

112. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Казань, 1997.

113. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997.-с.174.

114. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998. - 263 с.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

116. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании 4.1- С-Пб.,1997.

117. У правление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и предисл. Я. А. Лей-мана. М.: Прогресс, 1988. - 320с.

118. И9.Учитель: крупным планом : социально- педагогические проблемы учительской деятельности. С-Пб., 1994.

119. Формирование и развитие профессионального сознания студентов: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Г.В. Акопов,- Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1991.- 168с.121 .Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., Педагогика, 1986.

120. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности . Питер, 1997.

121. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей. // Педагогика. 1997. -№1.

122. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Авторе-фер. дис. д-ра пед. наук. С-Пб.,1998.

123. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народ, образование, 1996. - 160с.

124. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 184с.

125. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

126. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 301с.

127. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М: Педагогиче ское общество России, 1998,-250 с.

128. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд. Лен. ун-та, 1988. 160 с.