автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема музыкально-эстетического развития детей в истории советской педагогики

Автореферат диссертации по теме "Проблема музыкально-эстетического развития детей в истории советской педагогики"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЕОСПИТАНИЯ

Специализированный совет К.018.12.01

На правах рукописи

ЗАРУД11ЛЯ Ирина Георгиевна

ПРОБЛЕМА Г,1УЗиКАЛЬН0-ЭСТЕТИЧЕСК0Г0 РАЗШТИЯ ДЕТЕЙ В ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания Российской Академии образования Научный руководитель - доктор философских наук

Е.М.Торшилова Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Г.М.Цыпин - кандидат педагогических наук М.С.Красильникова Ведущее учреждение - Прикарпатский университет

Защита состоится " " _ 1992 г. в_ часов

на заседании специализированного совета К.018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре эстетического воспитания по адресу: 119034,Москва,кропоткинская набережная,15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " " _ 1992 г.

Ученый секретарь

специализированного совета ^п/ Г.В.Арзямова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТИ.

В современных условиях реформы образования, ориентации на приоритетность общечеловеческих ценностей, на индивидуализацию обучения и воспитания закономерен интерес к поиску нового соотношения между обучением и развитием. Возникновение гимназий, лицеев и других форм образования обуславливает новый подход к проблеме индивидуальной одаренности, интересов, склонностей и возможностей обучения в этом направлении. Утверждение новых отношений мезду обществом и индивидуумом, формирование черт всесторонне развитой личности на современном этапе приводит к такой регуляции жизнедеятельности индивида эстетическими нормами общества, когда возрастает активное приобщение к самому процессу творческого созидания этих норм, т.е. свободное проявление творческих сил и способностей индивида как субъекта эстетического развития. Тем не менее практика эстетического воспитания в нашей стране еще во многом опирается на созерцательно-просветительские концепции приобщения учащихся к культуре. Их собственные возможности и потребности как стимулы внутреннего и индивидуального направленного развития все еще мало учитываются в массовой практике.

Актуальность нашего исследования заключается в попытке найти в историческом опыте пути преодоления подобного подхода. Концепция развивающего обучения В.Б.Давыдова является одним из вариантов современного синтеза обучения и развития. Но она реализуется наиболее полно в услошях обучения математике и развития математических способностей, традиционно часто отождествляемых с умственным развитием вообще. Нагл представляется, что вставшие сегодня на повестку дня проблемы реформы образования не только существенны как раз дня эстетического воспитания, но и могут быть реализованы в нем с наибольшей полнотой и определенностью благодаря тому, что эстетическое развитие является целостным развитием личности, а не становлением отдельных специальных способностей.

Анализ истории проблемы гузыкально-эстетического развития детей подтверждает это предположение и позволяет выделить те ориентиры, которые были отчасти, как нам представляется,

отвергнуты советской педагогикой и психологией, вернуть их в художественную педагогику для решения современных задач ее реформирования.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по психологии и педагогике позволили выделить основных представителей той или иной концепции музыкальности в разные временные периоды. В той мере, в которой это казалось нам целесообразным, ведущие позиции периода исследовались нами на фоне общих представлений в педагогике и психологии. В ряде случаев мы позволили себе интерпретировать точки зрения "ведущих музыковедов и педагогов в русле интересующей нас проблемы, поскольку нагл не всегда удавалось обнаружить прямое изложение подхода к проблеме именно музыкально-эстетического развития. Отдельные аспекты проблемы музыкально-эстетического развития детей рассматривали авторы ряда диссертационных исследований, а именно: O.A.Апраксина, В.Л.Архангельский, Ю.Б.Алиев, Е.Л.Бодина, В.В.Блудова, Д.Б.Кабалевский, С.Н.Морозова, А.Н. Островский, Г.С.Ригина и др.

13 предыдущие годы, процесс музыкального развития ребенка бил предметом исследования.H.A.Ветлугиной. Основной задачей своей работы П.А.Ветлугина определяет исследование зависимости музшсально-эстетического развития детей в дошкольном детстве от педагогических влияний.

Диссертационное исследование Е.А.Бодиной посвящено истории музыла1ьно-эсгетического воспитания школьников, начиная с анализа его исходных позиций в Древней Греции. Воспитательный процесс Е.Л.Бодина рассматривает как целенаправленное воздействие на учащихся, но уделяя проблемам развития музыкальных способностей специального внимания.

В споем диссертационном исследовании мы рассматриваем проблему музыкально-эстетического развития детей, фиксируя внимание лишь на общих тенденциях, характерных для педагогики определенного исторического отрезка времени, но не ограничиваясь рамками принятых в советской педагогике возрастных периодов развития ребенка.

Цель исследования - обращаясь к истории вопроса, обосновать правомерность современной переориентации музыкальной педагогики в проблеме детского музыкально-эстетического развития.

Объект исследования - проблема.музыкально-эстетического развития в советской педагогике-теории 20-х - 80-х гг.

Предмет исследования - эволюция понятия "музыкальность", в истории советской педагогики.

В связи с обозначенной целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить содержание понятия музыкальности в истории советской педагогики, проследить эволюцию понятия музыкальности как цели музыкально-эстетического развития;

- выделить концепции музыкальности, приоритетные для того или иного этапа отечественной педагогики;

- выявить современную перспективу подходов к эстетическому развитию в музыкальной педагогике.

В качестве гипотезы исследования мы предположили, что выделенное наш понятие музыкальности может явиться структурным основанием для анализа и систематизации истории проблемы ■ детского музыкально-эстетического развития в советской педагогике.

• Методологической основой исследования служат положения отечественной педагогики, психологии и музыкаведения о единстве генетических и культурных оснований развития человека, о теории деятельности как основе концепции развивающего обучения, о взаимодействии'формы и содержания в создании и восприятии художественного образа.

Методом наших исследований послужил анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и музыковедческой литературы по проблеме музыкального воспитания и развития детей, а также анализ методической литературы и программ по музыке (пению) для дошкольных учреждений и общеобра-

зовательных школ.

' , Таким образом научная новизна исследования заключается в том, что наш впервые был проведен анализ истории проблемы музыкально-эстетического развития в советской педагогической литературе как эволюция понятия музыкальности. Выделены основные структурные составляющие, определяющие понимание специфики музыкальности в разные исторические периоды. Ими являются сенсорные и духовные способности ребенка и определяющие их соотношение творчесность и эмоциональность. Проблема музыкально-эстетического развития детей, рассматривается в связи с теш влияниями, которые оказала на ее интерпретацию зарубежная музыкальная экспериментальная психология, традиционно противопоставляющая сенсорные способности и способности оценивания музыки.

Теоретическая значимостьЗнание истории и основных направлений музыкально-эстетического развития детей позволило нам обосновать правомерность тенденций реформирования общего и эстетического воспитания и образования, обращения к ценности дифференцированного воспитания и выявления и учету индивидуальных возможностей и интересов ребенка. Изучение исторического опыта монет послужить обоснованием необходимости понимания музыкальной культуры в качестве цели современного музыкального воспитания и обучения только как единства сенсорных, эмоциональных, творческих и духовных компонентов личностного развития.

Практическая значимость. На данном историческом этапе переориентации методики музыкального воспитания в соответствии с современными тенденциями теории музыкально-эстетического развития детей мояет существенным образом повлиять на практику музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и общеобразовательной школе.

Апробация. Диссертация обсуждалась на заседаниях Проблемной группы эстетического развития и Лаборатории комплекс- • ного взаимодействия искусств. Результаты исследования ежегодно заслушивались на заседаниях кафедры музыки и изобрази-

тельного искусства Тернопольского педагогического института, также обсуждались на научно-практической конференции "Развитие педагогического образования и науки в западных областях Украины", проходившей в г.Тернополе в 1990 г.

Основные положения, выносимые на защиту;

I. Анализ истории проблемы музыкально-эстетического . развития личности в педагогической литературе является основанием для оценки современных тенденций развития и реформирования воспитания и образования.

' 2. Понятие музыкальности*расшифровывается как структурное основание анализа и систематизации истории проблемы музыкально-эстетического развития детей.

3. Структурообразующими компонентами конкретного содер-зкания музыкальности в каждый исторический период являются, сенсорные и духовные способности и их соотношение.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, ее изученность и новизна, а также практическая значимость, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, формулируется теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая. "Исходные позиции анализа проблемы музы-ка^льно-эстетического развития детей в истории советской педагогики" включает два параграфа.

В § I - "Основные подходы к проблеме соотношения воспитания, обучения и развития детей" - выдвигается мысль, что . современная реформа образования предполагает реабилитацию ряда позиций начала века и 20-х гг. советской педагогики, которые включают: обращение к проблеме индивидуального развития ребенка как первостепенной, отсюда принципиальный интерес к его способностям, склонностям и интересам с раннего возраста.

Анализ истории проблемы музыкально-эстетического развития детей позволил нам выделить те ориентиры, которые были, как нам представляется, необоснованно отвергнуты советской педагогикой и психологией, вернуть их в художественную педагогику для решения современных задач ее реформирования. Отсюда необходим новый подход к диалектике развития, воспитания и обучения в преподавании дисциплин эстетического цикла-. История эволюции этой проблемы может, нам представляется, подсказать пути ее современного решения. В эволюции соотношения развития, воспитания и обучения, как нагл представляется, можно выделить условно три периода: этап самой постановки проблемы на основе зарубежной, отечественной педагогической практики 10-20-х гг., реализация связи развития, обучения и воспитания в советской педагогике 30-50-х гг. и современный этап перехода к реформе образования, теоретические истоки которого можно проследить в 60-е гг. В нашу задачу не входила выработка современной концепции развития вообще, поэтому мы определили только две позиции предварительного анализа, которые пред-1-ставляются нагл основными. Это - соотношение биологического и социального, и соотношение развития, воспитания и обучения. Эти акценты и определили содержание проблемы и выбор позиции в 10-20-е гг.

Понимание развития как процесса, происходящего, в основном, спонтанно и выражающегося в повышении уровня,приспособленности человека к окружающей среде, противостояло пониманию воспитания как авторитарной социолизации.

Доминирующая в отечественной педагогике сегодня точка зрения сводится к тому, что воспитание и обучение включены в самые процессы развития ребенка.

На основе подхода к данной проблеме Л.С.Выготского и Л.Н.Леонтьева предложил концепцию развивающего обучения В.В.Давыдов. Воспитание и обучение человека в широком смысле слова он представляет как "присвоение", "воспроизведение" им общественно-исторически заданых способностей. Воспитание

и обучение являются всеобщими фор:.:э1.1.ч развития человека.

I "Присвоение" и развитие, по м."очию В.В.Давыдова, не могут выступать как два самостоятельг 'X процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека. Это -¡станция современного подхода к связи развития, обучения и воспитания, преодолевающего односторонность педагогической практики 30-50-х гг.

Однако еще в дореволюционной и зарубегноп педагогике проблема взаимосвязи воспитания и развития решалась по-другому сторонниками так называемой теории свободного воспитания, получившей развитие в 20-о г1^. в советской педагогике. В настоящее время эта теория находит своих сторонников в прогрессивной педагогике и рел.чолсш.п, ое идеи обогащают понимание полноценной взанмог ияз;: развития, обучения и воспитания.

Во втором параграфе "Понятно му:;'п:альности как основное звено соотношения астотк\ог.".ог.*. б.л-питания и развития" излагаются основные принцип, а.. которых строится анализ избранной проблемы в советскгп'; педагогической литературе, литературе по музыкознанию и психологии. В качестве основно-* го понятия, эволюция которого исследуется, выбрано понятие музыкальности. Основанном душ такого выбора служит очевидная неопределенность понятия "музычачт.носш" как комплекса музыкальных способностей 'ребенка к разная его интерпретация в различные исторические периоди в зависимости от социальной ситуации и развития теории и практики музыкальной педагогики. Другим основанием для какого выбора выдвигается предположение, что понимание музыкальности кшс цели музыкально-эстетического развития учагдхся определяет соотношение развития, воспитания и обучения е каждый исторический этап эволюции советской музыкальной педагогики с 20-х гг. до настоящего времени.

Вторая глава. "Постановка проблемы соотношения ооноор-ных и эстетических компонентов музыкальности в педагогической литературе предреволюционных лет и в 23-30-е гг." Состоит из

двух параграфов.

§ 3 "Подход к проблеме взаимосвязи сенсорных музыкальных способностей и эстетического отношения к педагогике предреволюционных лет." Для начала века в связи с развитием экспериментальной психологией оказалось значимым выделение в проблеме музыкальности сенсорных способностей, слуховых, ритмических и т.п. (Ц.П.Балталон, С.М.Майкапар и др.). Но уже в это время понимается ограниченность такого подхода, который не включает в музыкальность способностей оценивания музыки, отношения к ней (В.Острогорский). В русской педагогической практике этого времени новым направлением стали концепции свободного воспитания ребенка, которые опирались на идеи спонтанного развития и ориентировались тем самым на приоритет врожденных сенсорных способностей ребенка (К.В. Вентцель). Но у ряда представителей музыкальной педагогики в их конкретной педагогической работе преобладала тенденция сочетания развития сенсорных способностей и воспитание эстетического вкуса и понимания музыки (А.Маслов, Д.Зарин). В практике работы колонии "Бодрая жизнь", как дореволюционной, так и послереволюционной, была намечена сама проблема разведения сенсорных и эстетических способностей в структуре музыкальности ребенка, ставилась новая задача взаимосвязи эстетического и общего развития детей, чтобы осуществить их полноценный синтез. В методиках работы колонии таким образом осуществлялась успешная взаимосвязь развития и воспитания (С.Т. и В.Н.Шацкие, М.Л.Румер).

Но ориентация на воспитание личности ребенка как исклю-чительносоциального образования содержала возможность подмены ценности его эстетического развития решением чисто социальных идеологических задач. В практике музыкального воспитания в последующие годы такая тенденция нашла реализацию.

§ 4 "Теория ладового ритма Б.Л.Яворского как основа развития целостного формосодержательного восприятия музыки". Направление теоретического поиска в музыкальной педагогике 20-30-х гг. оценивается в нашем исследовании как первая по-

пытка преодоления узко формалистического понимания музыки и способностей ее понимания. С.Н.Беляевой-Экземплярской, пересматривающей традиции музыкального тестирования по К.Си-шору в своих экспериментах, и 'Б.Л.Яворским в теории предлат-гается логика развития музыкального восприятия от освоения формы произведения к его образному смыслу. Таким образом, музыкальность воспринимающего не может ограничиваться только слуховыми способностями, а предполагает воспитание понимания искусства как духовной ценности. В теории ладового ритма Б.Л.Яворский исследует связь конструкции музыкального произведения и ее образного наполнения, считая, переживание лада и оказывается основанием иакого формосодержательного постижения музыки. Аначиз взглядов Б.Л.Яворского мы строили на основании знакомства с его опубликованными работами и обнаруженными нами т. Государственном Центральном музее музыкальной культуры им. М.И.Г.иппси архивными рукописными материалами.

Постижение формообразующие элементов Яворский считал необходимым условием музыкально-эстетического развития учащихся. Свда же примыкала задача выявления процессуально-динамического развития произведения, его архитектоники в связи с временным развитием. Освоение учащимися интонационных, ритмических, гармонических оборотов, модуляций, динамических оттенков, тембров, типов фактуры, ведущих жанровых средств служило необходимым средством для более глубокого эмоционально-эстетического восприятия музыки детьми. Близость музыкальной и речевой интонации служит, по Яворскому, как нам представляется, источником эмоциональной реакции на музыку. От усвоения интонаций и интонационных комплексов к постижению мелодии, развернутой во времени, как звуковой конструкции, и ощущению ее ладоритмической схемы - таков путь формирования музыкальности. Необходимым условием Яворский считает наличие у слушателя внутренней слуховой настройки и врожденного чувства испытывать.слуховую неустойчивость. Уровень слуховой настройки определяется тяготением

Слушателя к определенному кругу интонаций, различением их, умением их возвоспроизвести. Не имея научных экспериментальных данных о врожденности или наученности переживания лада, Б.Л.Яворский высказывает гипотезу о свойстве человеческой психики испытывать такую установку, т.е. склоняется к мысли о генетической предрасположенности ладового чувства. Таким образом можно считать, что понимание Б.Л.Яворским музыкальности предполагает синтез акустических, ассоциативных и образных способностей. Его программа развития не могла обойти современных ему исследований по синестезии, цветомузыке, пластике, но он настаивал на их подчиненности задаче развития образно-духовного смысла искусства.

Представляется, что в ранних работах Б.В.Асафьева центральной оказывается та же общая проблема связи вражденной музыкальности и роли воспитания и обучения в ее развитии. Используя типичное для того времени понятие инстинкта, Б.В.Асафьев говорит общемузыкальном инстинкте, но предлагает учитывать индивидуальные интересы и потребности. Отсюда в его наследии более подробно исследуется такой компонент музыкальности как творчество ребенка. Таким образом, на наш взгляд, в эти годы теоретическая модель музыкальности в целом расширяется. Вместо несистематезированного набора слуховых способностей ребенка теоретики и экспериментаторы предлагают диагностировать и развивать образные и творческие способности учащихся, которые могут стимулировать эстетически-эмоциональное восприятие музыки. Но понимание формальной организации музыкального образа рассматривается в эти годы как основа музыкальных способностей к восприятию музыки.

Глава третья. "Эволюция проблемы музыкально-эстетического развития детей в условиях социальной переориентации его педагогических целей".

В § 5 "Сенсорно-эмоциональная целостность в концепции музыкальности Б.М.Тёплова" представлены концепции Б.М.Тепло-ва и Б.В.Асафьева как наиболее полные представления о музыкальности детей и способах ее развития. Главным принципом

концепции Б.М.Теплова и Б.В.Асафьева является, на наш взгляд, представление о целостной структуре музыкальных способностей в единстве их слуховой и эстетической функций. Соединительным звеном их взаимосвязи, как нам представляется, Б.М.Теп-лов считает эмоциональность (у Б.Л.Яворского - "переживание лада"). В интонационной теории Б.В.Астафьева решается та же проблема посредством объяснения интонации как источника выразительности музыкального смысла. Но научные поиски таких ученых оставались в те годы теоретическим достижением и не использовались в современной им педагогической практики массовой школы.

§ 6 "Противоречивость педагогической задачи воспитания художественного вкуса в социальной ситуации 40-50-х гг. (концепция В.Н.Шацкой)". Проблема, обозначенная в заглавии параграфа, представляется нам центральной в содержании понятия "музыкальность" в 40-50-е гг. Практика массового музыкального обучения ориентировалась, прежде всего на разучивание идейно направленного репертуара; в таких условиях и осуществлялось в основном воспитание умении и навыков оценки искусства, которые постепенно заместили понятие о музыкальности ребенка. Воспитание вкуса, таким образом, становилось на практике основной педагогической задачей и целиком подменяло собой цели музыкально-эстетического развития учащихся как комплекса способностей и знаний. В теоретическом наследии В.Н.Шацкой в эти годы ставится как раз задача воспитания художественного вкуса, которуп В.Н.Шацкая, стремясь уйти от вульгаризации ее в массово]! практике, решает за счет приобщения учащихся к классической музыке. Благодоря ее усилиям и .усилит! ее соратников в других областях художественного воспитания и сохранилась, на наш взгляд, гуманистическая ценность классического наследия, авторитет которого оказался традиционным для советской музыкальной педагогики, несмотря на отдельные попытки отрицания плодотворности этого наследия и постоянное ограничение классического репертуара по соображениям идеологической-цензуры.

§ 7 "Концепция музыкального воспитания детей в условиях теории деятельности". Анализируя влияние нового общественного климата на советскую педагогику и психологию в начале 60-х годов, мы выделяем в качестве прогрессивной ее тенденции обращение к наследию Л.С.Выготского и в связи с этим к проблеме деятельности как основного принципа развития и обучения. Опора на механизм интериоризации, разработанная по отношению к этапу раннего развития А.В.Запорожцем, Л.А.Вен-гером, Н.Н.Поддьяковым, получила развитие в методиках музыкально-эстетического воспитания детей Н.А.Ветлутиной. Основанный на представлениях этой научной школы принцип развивающего обучения предлагал новый подход к диалектике обучения и развития. В понимании музыкальных способностей и общей музыкальности детей, предложенном в 40-е годы Б.М.Тепловым, акцентировался такой обязательный признак способности, как успешность в обучении специальной деятельности. Методики музыкально-эстетического воспитания детей Н.А.Ветлутиной мы рассматривали как завершающий плодотворный синтез всех достижений дошкольной музыкальной педагогики предшествующих лет. Использование принципов теории деятельности в методиках формирования музыкального восприятия стало, как нагл кажется, основанием интерпретации эстетического восприятия как сотворчества. В понимание музыкальности на этом же основано, на наш взгляд, и обращение к рассмотрению коммуникативных функций музыки и ее восприятия, получивпее распространение в эти годы (Г.С.Костюк, Г.Н.Кечхуашвили, Е.В.Назайкинский, В.К.Бело бородова).

§ 8 "Проблема музыкального мышления как теоретического новообразования в структуре музыкальности учащихся". Газно-направленность музыкально-педагогических исследований с начала 70-х годов не позволяет выделить единую тенденцию в подходе к проблеме музыкально-эстетического развития детей. Но наиболее характерной для нового подхода к структуре музыкальности представляется нам разработка понятия "музыкальное мышление" (А.Г.Костюк, В.В.Ыедушевский, Л.Г.Арчажникова,

Г.М.Шпин). Обращение к этому ллштнп приводит педагогов к необходимости вернуться к предел явлениям о постепенном развитии музыкального восприятия слушателя - от сенсорного его слоя к духовно-эстетическому. Возвращение к пониманию важности психофизиологоческих зфозной купикального восприятия базируется на исследованиях ряд: психологов (Л.Н.Леонтьев, М.Стар-чоус) и исследованиях функциональной ассиметрии полушарий головного мозга. Позицию ведущих представителей музыкальной педагогики, выраженную в эти годы, мн рассматриваем как противостояние увлечению психологизацией представлений об'эстетическом развитии ребенка (О.Л.Апраксина, Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушев-ский). Музыкальность, по их представлениям, основывается на эмоционально-духовных и творческих возможностях ребенка, которые никак не обеспечиваются и но стимулируются психофизиологическими особенностями индивидуального развития.

§ 9 "Освоение музыкально:; культуры как способ целостно--лпчностного развития детей". Центральным понятием в понимании цели музыкально-эстетического развития в настоящее время, как 1 свидетельствуют последние исследования, является, на наш взгляд, понятие музыкальной культуры (Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев, Л.В.Горюнова, Л.В.Школтр). Оно отвечает потребностям современного реформирования образования и воспитания в возврате к духовному содержанию личности ребенка, к его эстетическому развитию на основе общечеловеческих гуманистических ценностей.

Общие выводы из проведенного исследования выражаются в ряде положений, изложенных в Зэктчении диссертации.

Проблема музыкально-эстетического развития детей в советской педагогике возникла как следствие постоянной борьбы за приоритеты воспитания или развития, доверие к творческой природе ребенка или целенаправленного обучения технической умелости. Это повлекло за собой периодические изменения в формулировках цели, задач преподавания музыки в школе и дошкольных учреждениях, в методических приемах и принципах. Проследить процесс эволюции всей системы музыкального воспитания в советский период не представлялось возмо~л;гл. Согласно гипотезе нашего иссле-

дования, мы предположили, что структурным основанием анализа и систематизации истории проблемы музыкально-эстетического развития детей в советской педагогической литературе мочет послужить понятие музыкальности. Под музыкальностью мы понимаем комплекс способностей, обеспечивавший воспринимающему полноценное общение с музыкальна." !'скл:сстеом. Конкретное содержание понятия музыкальность и линлп^- предметом нашего исследования. Оно очевидно определяется гго^г^ллениями ведущих музыковедов, педагогов и психологов, рыдала которых и послужили материалом нашего анализа.

В результате изучения музыковедческой, педагогической и психологической литературы на... удалось наметить три этапа в эволюции представлений о музыкальности ребенка, которую мы рассматриваем как теоретически') Ц-ль музыкально-эстетического развития. Это этап: 10-20-9 гг. нашего века, когда значительную роль играла теория спонтанного развитии ребенка и культурный климат времени обеспечила.'! неограпичешуго возможность знакомства с зарубежники исследованиями в смежных областях. Второй этап 30-50-е гг., социальная ситуация которых обусловила в массовой практике отказ от понятия музыкальности и ценности индивидуального эстетического развития учащихся. Третий этап - с середины 60-х гг., связанный в отечественной психологии и педагогике с реабилитацией и развитием теории деятельности.

На первом этапе можно проследчть в качестве основной проблемы интерпретации музыкальности еыделение двух основных групп способностей, то противостоящих друг другу, то Езаимодействукь-щих. Это сенсорные, слухоше или акустические способности и способности оценки музыки как искусства, которые на этом основании отечественными исследователями тех лет называются эстетическими способностями или качеством эстетического отношения.

Начиная с 30-х гг. одним из принципов советской музыкаль-. ной педагогики провозглашается единство воспитания, развития и образования. Но в массовой практике доминирующей постепенно становится воспитательная функция, реализуемая авторитарно, по общему шаблону, вне задач дифференцированного развития ребенка и активизации его саморазвития. Сторонники определяющей роли вое-

V . питания в развитии ребенка стремились к созданию единой развер той системы воспитания детей - на такой основе строилась систе! образования в Советском государстве, начиная с 30-х гг. Установившаяся система воспитания и обучения детей обеспечивала прис: ение детьми способностей, соответствовавших требованиям данног< общества. В школах и дошкольных учреждениях проводится организ< ванное, целенаправленное руководство детьми, свободное творчес] развитие уступает место обучению конкретным навыкам и умениям.

В концепции Б.М.Теплова - на втором этапе развития проблег музыкальности - разрабатывается наиболее детальное представлен! ■о музыкальности учащихся как слиянии общих и специальных спосо< нсстей, включающей сенсорные и духовные способности. Но социал! ная ситуация этих лет не позволила в массовой практике осуществить теорию развития музыкальности всех детей по Б.М.Теплову. I тральной задачей художественно;; педагогики в эти годы провозглг шается воспитание художественного вкуса. Понятие музыкальности как цели музыкально-эстетического развития учащихся оттесняется на задний план. Художественный екус воспитывается способом отбе репертуара по идеологическим критериям. Это было связано с прес ладэнием в практике школьного музыкального воспитания такого т обучения и воспитания, как хоровое пение. Специфика хорового пе ния наиболее соответствовала задаче воспитания подрастающего по ления в духе коллективизма.

Третий этап эволюции представлений о музыкальности можно о читывать с середины 60-х гг. Развитие теории деятельности в оте чоственной псяхологии и педагогике позволило вернуть в педагоги ческую теорию и практику представления о необходимости творческ развития учащихся, о роли общения, о коммуникативных возможност искусства. В 60-е гг.основой развития музыкальных способностей ла признана музыкальная деятельность. Основными видами музыкаль деятельности детей определялись слушание, исполнение и сочинени музыки (зеркальное отражение схемы "композитор-исполнитель-слуш тель"). Ко второй половине 60-х гг. относится значительная акти визация исследований в области худоя:ественного восприятия, полу чившая в эти года статус одной из наиболее актуальных и перспективных в сфере художественного освоения действительности.

В 70-е гг. развитие музыкальности у детей проводилось на о>

т _ ... , „..,,.,,.....

ве восприятия музыки. Восприятп.- .-/.-¿гл рассматривалось как ос- . ва воспитания, развития и обр<* детей. С начала 80-х гг.

сприятие муяыки рассматрпв: как активная творческая дея- .

льность детей, в процесса ..отерев учитель воспитывает шс чувот-, художественный вкус, формируем художественные познавательные :тересы, идеалы, мировозрение.

Теоретическим новообразованием в структуре музыкальности ока- | ¡вается в эти и последующие г.оды такая способность, необходимая [я полноценного восприятия музыки, как музыкальное мышление. Ду-1ВНое содержание способности к-художественному мышлению определи-| негативное отношение некоторых.исследователей втих лет к тради-юнному включению в понятие музыкальности сенсорных компонентов, ¡конец, на базе общей концепции программы музыкального воспитания Б.Кабалевского в 80-е гг. развивается в теории и практике поня-[е музыкальной культуры. Музыкальность как музыкальная культура [терпретируется сегодня по-разному различными исследователями. 1М представляется более правомерным понимание музыкальной культу-[ учащихся как комплекса их сенсорных, образных, эмоциональных и юрческих способностей. Такое понимание может способствовать обвинению содержания современной реформы образования, ориентирован-|й на целостное творческое индивидуальное развитие учащихся в ус-|виях возможности выбора форм, типов и уровней образования.

Проведенное исследование истории проблемы музыкально-эстети-ского развития детей позволило высказать некоторые частные сообщения и педагогические рекомендации. I) В методиках музыкально-¡тетического развития детей в дальнейшем целесообразно более пос-довательно учитывать разнообразие их задатков, склонностей и ин-ресов. 2) Дальнейшее развитие теории и практики детского музы-!Льно-эстетического развития следует направлять на совершенство-1ние интуитивно-образного постижения детьми произведений музыкальна искусства. 3) Признание целесообразности раннего музыкально-¡тетического развития детей должно привести к необходимости выяв-ния степени их одаренности доже в условиях массовой школы. Прак- | [ка музыкального тестирования, принятая за рубежом, и развивающа- | :я у нас должна найти применение в современной школе и дошкольных фендениях. 4) Методику музыкально-ватетического развития стоит шравлять не только на развитие музыкальных способностей, но и на

I

г

i умственное и личностное развитие ребенка. 5) Характер педагогического руководства предполагает смену авторитарного способа от ношений между учителем и учеником на позицию диалога. 6) Сказан ное обуславливает необходимость разработки перспективных методи учитывающих специфику методологии творческого процесса и расчит ных на индивидуальный подход к каждому ребенку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публик

циях:

1. Становления системи музично-естетичного виховання м1ста Терн поля за роки Радянсько1 влади. Тези допов1дей науково-практи но1 конференцП. Развиток педагог1чно1 осв1ти I науки в зах! них областях Укра1ни. ТернопЬль, 1990, C.III-II5.

2. До питания музично-естетичного розвитку вчител1в початкових с1в. Тези допов1дей науково-практично1 конференцП "Шляхи по лГшпеннп п1дготовки вчител1в початкових клас1в до работи в н цТональной школ!". Дрогобич, 1992, с.79-82.