автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема оптимизации обучения в отечественной педагогике 70 - 80-х годов XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Багдасарян, Виктория Арамовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 15 ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Сущность оптимизации в педагогике

1.2. Методологический аспект оптимизационного подхода 27 к обучению 46 Выводы по главе первой

ГЛАВА П. КОНЦЕПЦИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ Ю.К.БАБАНСКОГО

2.1. Оптимизация содержания образования, форм и методов обучения

2.2. Оптимизация проблемного обучения

2.3. Оптимизация обучения неуспевающих школьников 78 Выводы по главе второй

ГЛАВА Ш. РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ Ю.К.БАБАНСКОГО

ОБ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГАМИ 70-80-х

ГОДОВ

3.1. М.Н.Скаткин об оптимизации процесса обучения

3.2. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в трудах Г.А.Победоносцева

3.3. М. М. Поташник о влиянии концепции оптимизации обучения на развитие педагогической науки Выводы по главе третьей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема оптимизации обучения в отечественной педагогике 70 - 80-х годов XX века"

Актуальность исследования. Федеральная программа развития образования, являющаяся основой государственной политики Российской Федерации в области* образования (2000-2005гг), предусматривает совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения (СЗ РФ, 2000, №16, ст.1639). На необходимость непрерывного повышения эффективности педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях указано в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении», утвержденном постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001г. № 196. В названном документе говорится: «Общеобразовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за качество образования и его соответствие государственным образовательным стандартам, за адекватность применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса возрастным психолого-физиологическим особенностям, склонностям, интересам обучающихся.» (СЗ РФ, 2001, № 13, ст. 1252).

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обращается внимание на то, что процесс модернизации общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Одним из направлений модернизации общего образования в современной школе Российской Федерации является профильное обучение в старших классах. Оно, как указывается в Концепции, утвержденной Министерством образования РФ 18 июля 2002 года, предусматривает систему подготовки учащихся старших классов, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования (См.: Учительская газета, 2002, 15 октября, № 42 (9915). Реализация Концепции профильного обучения требует повышения эффективности всего педагогического процесса в школе, в том числе рационализации форм и методов его организации, введения интерактивных, деятельностных компонентов (освоения проектно- исследовательских и коммуникативных методов), проектирования индивидуальных образовательных траекторий.

В контексте модернизации отечественного образования следует рассматривать одобрение проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования (март 2004). Стандарт образования приводит школьное образование в соответствие с закономерностями возрастного развития учащихся и их склонностями и интересами.

Сказанное выше предъявляет к педагогической деятельности требование совершенствования педагогических технологий, которые функционируют и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения и воспитания, и в качестве системы принципов, средств и методов, применяемых в учебно-воспитательной работе, в качестве реального педагогического процесса. Эта деятельность должна быть направлена на совершенствование активности личности ученика, на вооружение его способами творческой деятельности и стимулирование в нем индивидуального выбора. К современным педагогическим технологиям предъявляется требование совершенствовать обучение и воспитание на принципах гуманизма и демократизации педагогических отношений, повышения эффективности научного управления педагогическим процессом, поиска оптимальных управленческих решений, использования достижений предшествовавшего педагогического опыта, в том числе опыта народной педагогики.

Решение названных задач настоятельно требует учета ценности педагогических идей и положительного опыта прошлого, их критического осмысления. В этой связи весьма важным является изучение наследия отечественных педагогов 70-80-х годов XX столетия. Проведенный нами анализ педагогической литературы позволил установить, что именно в эти годы был накоплен опыт исследования проблемы оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения с точки зрения определенных критериев. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли видные ученые тех лет Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, М.М.Поташ-ник и др. Внедрению идей оптимизации обучения способствовали работы по научной организации педагогического труда С.Я.Батышева, А.Г.Моли-бога, И.П.Раченко и др. Названные выше ученые показали, что оптимизация есть путь к педагогическому творчеству, источник развития системного, конкретного, диалектического мышления учителей, действенный фактор повышения эффективности педагогического процесса.

Объективная необходимость поиска путей оптимального построения процесса обучения в 70-80-е годы обусловливалась следующими особенностями работы школы:

- новым комплексом задач, которые решала школа в период перехода к всеобщему среднему образованию, в том числе обеспечения единства обучения, воспитания и, на этой основе, всестороннего развития личности школьников;

- углублением содержания образования в средней школе в целях более полного отражения в нем новейших достижений науки;

- актуализацией задачи подготовки школьников к труду, творческой деятельности.

Все это усложняло учебно-воспитательные задачи школы, приводило к возрастанию числа объектов и субъектов в системе деятельности школы, делало невозможным интуитивно-практическое построение педагогического процесса, требовало выявления оптимальной для конкретных условий структуры его функционирования, которая позволяет решать сложный комплекс задач и взаимодействий без увеличения расходов времени и в рамках рациональных усилий учителей и учащихся.

Предпринимались попытки неоптимального, одностороннего, не учитывающего конкретные условия и возможности школы подхода к перестройке процесса обучения (чрезмерный акцент на запоминание фактов при снижении развивающего влияния обучения, одностороннее увлечение проблемным обучением и недооценка формирования фактических знаний, умений и навыков, преувеличение роли программированного обучения, отказ от традиционной шаблонной структуры урока и замена ее новым шаблоном и др.). Эти недостатки были присущи не только отдельным школам, но и школьной системе вообще. Вытекали они из стремления преодолеть недостатки в процессе обучения, однако неоптимальность их реализации вела к забвению положительных компонентов процесса и, в результате, к необходимости вновь корректировать.

Именно в 70-80-е годы возникли не только потребность, но и объективные возможности для решения проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Основной предпосылкой являлся накопленный педагогической наукой потенциал идей, взглядов и теорий как по отдельным компонентам учебно-воспитательного процесса, так и процессу в целом. В этой связи следует отметить накопленные педагогической наукой знаний о совершенствовании учебно-воспитательного процесса (исследования Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана, Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Л.В.Занкова, В.С.Ильина, Ф.Ф.Королева, В.М.Коротова, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Э.И.Монсзона, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, В.П.Стрезикозина, Г.Н.Щукиной, и др.), а также появление работ, в которых положения теории оптимального управления непосредственно применялись к анализу педагогических явлений (труды В.П. Беспалько,

И.И.Дьяченко, Т.А.Ильиной, Н.Ф.Талызиной, В.И.Чепелева и др.). Вместе с тем, сложились весьма благоприятные условия для практической реализации идей оптимизации процесса обучения в массовой школе - повышение уровня квалификации и мастерства учителей, развитие учебно-материальной базы, усиление образовательного и воспитательного влияния семьи, средств массовой информации и др.

В 70-80-е годы исследовался ряд аспектов проблемы оптимизации. Однако обобщающих научных исследований, посвященных развитию идей оптимизации обучения в общеобразовательной школе, до настоящего времени нет. Отечественная педагогика и школа испытывают потребность в научно обоснованных положениях и методических рекомендациях, способствующих трансформации идей оптимизации обучения в условиях модернизации школы. Противоречия социально-педагогического характера, недостаточное освещение в литературе исторического педагогического опыта реализации идей оптимизации обучения, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопроса определили тему нашей диссертационной работы: «Проблема оптимизации обучения в отечественной педагогике 70-80-х годов XX века».

Проблема исследования нами определена следующим образом: каков вклад отечественных педагогов 70-80-х годов XX века в развитие теории оптимизации обучения, каковы основные направления и аспекты совершенствования этой теории и в какой мере они способствуют повышению эффективности обучения в общеобразовательной школе в рассматриваемый период.

Цель исследования - научный анализ содержащихся в трудах Ю.КБабанского, М.Н.Скаткина, Г.А.Победоносцева, М.М.Поташника теоретических положений оптимизации обучения и раскрытие актуальности этих положений для современной педагогики и школы.

Объект исследования - педагогическая мысль России 70-80-х годов XX века.

Предмет исследования - процесс становления и развития идей оптимизации обучения в отечественной педагогике в 70-80-е годы XX века.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и охарактеризовать теоретико-методологические основы оптимизации обучения.

2. Раскрыть разработанные Ю.К.Бабанским ведущие идеи концепции оптимизации процесса обучения.

3. Выявить и охарактеризовать ведущие черты оптимизации обучения, раскрытые в трудах М.Н.Скаткина, Г.А.Победоносцева и М.М.Поташника.

4. Обобщить и показать с позиций историзма опыт решения избранной проблемы в трудах названных педагогов и сформулировать выводы, способствующие повышению эффективности педагогического процесса в современной школе.

Методологической основой исследования являются следующие положения:

- обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций, теорий экономическими, общественно-политическими и культурными факторами развития общества и государства;

- диалектическое единство общего, особенного и единичного, логического и исторического, объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, теорий;

- конкретно - исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений в их взаимозависимости;

- объективность в подборе и оценке изучаемых фактов, событий и явлений и характеристике ценностных ориентаций;

- системный подход в раскрытии целостности проблемы и выявлении сущностных отношений;

- целостность изучения историко-педагогических фактов и явлений.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, в которых раскрываются:

- сущность педагогического процесса (В.П.Борисенков, Е.В.Бондарев-ская, А.В.Беляев, Н.К.Гончаров, В.В.Давыдов, И.Ф.Исаев, , П.Ф.Каптерев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.И.Мищенко, Н.Д.Никадров, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.);

- проблемы дидактики (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, М.А.Данилов, И.И.Дьяченко, Т.А.Ильина, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- проблемы теории воспитания (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, А.Ю. Гранкин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.Н.Мудрик, Л.И.Новикова, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов, Е.А. Ямбург)

- историко-педагогический процесс (М.В.Богуславский, Б.Н.Вульфсон, В.И.Додонов, А.И.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, В.В.Кумарин, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, А.А.Фрадкин);

- психологические основы воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, В.В. Белоус, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.М.Якубсон, М.ГЛрошевский).

Методы исследования: теоретический анализ состояния проблемы, изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный исторический анализ, обобщение и систематизация полученных результатов.

Источники исследования: государственные документы об образовании, нормативно-правовые документы, инструктивные письма и рекомендации органов управления образованием, труды отечественных педагогов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература, учебники педагогики, психологии.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2003) - поисковый: осуществлялось накопление материала, изучалась литература, уточнялась сущность проблемы, проводилась систематизация материала.

Второй этап (2003-2005) - осуществлялось обобщение систематизированного материала, выявлялись существенные связи педагогических явлений, определялись результаты проведенного исследования, делались обобщения и выводы. На этом же этапе проводилась апробация полученных результатов, внедрение их в практику и оформление диссертации.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования цели и задачам исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в историко-педагогической науке проанализированы и обобщены разработанные отечественными педагогами 70-80-х годов идеи оптимизации обучения как средства повышения эффективности педагогического процесса. Раскрыты системообразующие идеи и научные положения этого процесса, показано их значение для совершенствования современных теорий и опыта повышения эффективности обучения в условиях модернизации образования.

Теоретическую значимость результатов исследования мы видим в том, что выявленный опыт развития проблемы оптимизации обучения в 7080-е годы заключает в себе характеристику ведущих идей и понятий, способствующих повышению эффективности педагогического процесса его модернизации. Этот опыт дает возможность выявить преемственность идей и закономерностей в образовании, обучении и воспитании и использовать их в дальнейшем развитии педагогики как науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования их в деятельности руководителей общеобразовательных школ, учителей в целях повышения эффективности обучения. Материалы и выводы диссертационного исследования могут быть включены в учебники и учебные пособия по педагогике, использоваться в процессе повышения квалификации учителей, работников системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа и обобщения теоретико-методологических основ оптимизации обучения, позволяющие заключить следующее:

- в основе оптимизации обучения лежит идея активизации педагогического взаимодействия как единства педагогического влияния, а также требование органического единства обучения и воспитания, управления и самоуправления, обратная связь в педагогическом процессе;

- оптимизация обучения - целенаправленный, научно обоснованный подход к совершенствованию всех звеньев процесса обучения, совокупности форм и методов обучения, на основе которых выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения этого процесса;

- необходимо рациональное использование времени, отведенного учебным планом для занятий, без превышения максимальных норм, установленных школьной гигиеной.

2. Результаты анализа и обобщения концепции оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского, разработанные в 70-80-е годы XX века, ее характерные черты:

- выбор учителем в каждом конкретном случае наилучшего варианта содержания изучаемого материала, форм и методов обучения, четкое нормирование затрат времени, средств, распределение усилий между учителями и учащимися в решении образовательных задач;

- диагностика реальных возможностей учащихся;

- максимально возможные результаты в формировании знаний, умений и навыков учащихся;

- стимулирование действий по ходу обучения с учетом современных принципов дидактики, форм и методов организации учебной работы;

- оперативный учет и контроль работы, обратная связь;

- непрерывное творчество учителя в процессе обучения;

- устранение перегрузки обучаемых;

- оптимизация обучения неуспевающих школьников;

- соответствие результатов обучения максимальным возможностям каждого ученика в данный период его развития;

- гуманизация отношений учеников и учителя.

3. Характеристика идей, взглядов педагогов 70-80-х годов, внесших вклад в развитие теории оптимизации обучения:

3.1. М.Н.Скаткина:

- осознание учащимися общественной значимости овладения знаниями;

- творчество учащихся в процессе учения;

- организация содержательной, интеллектуальной жизни учащихся в школе и дома;

- предоставление учащимся возможности применять знания в повседневной жизни, труде;

- использование продуктивных методов обучения, усиление самостоятельной работы учащихся на всех этапах процесса обучения, применение лекционно-семинарской системы занятий в старших классах;

- создание эмоциональности в преподавании, доставление ученикам радости, удовлетворенности успехами в учении («учение с увлечением»);

- развитие коллективных форм познавательной деятельности школьников;

- организация самообразования учеников;

- усиление развивающей функции обучения.

3.2. Г.А.Победоносцева:

- недопустимость чрезмерного, интенсивного умственного труда школьников, сокращение домашних заданий;

- ликвидация дополнительных занятий с отстающими;

- усиление межпредметных связей в обучении;

- оперативное получение информации об изменениях в уровне обучен-ности и воспитанности учащихся;

- перспективное планирование учебного материала;

- стимулирование активной познавательной деятельности с помощью источников и средств эстетического, нравственного, трудового и физического воспитания.

3.3. М.М.Поташника:

- соответствие достигаемых результатов образования социально значимым целям, поставленным обществом и государством перед школой как один из основных критериев оптимизации обучения;

- обеспечение непротиворечивости целей и средств обучения;

- разработка методик внедрения нововведений, построенных на основе инновационных подходов;

- выбор наилучшего сочетания различных методов и приемов обучения, исходя из содержания и задач образования, особенностей учащихся;

- дифференцирование домашних заданий;

- сведение к минимуму негативных последствий в образовательных процессах;

- оценка качества образования учеником и учителем и управление качеством образования;

- изменение технологии обучения в связи с тем, что в современной школе главным для ученика становится общение и меняется характер отношений между учениками и учителем.

- педагогическое взаимодействие как форма сотрудничества учителя и учащихся.

4. Результаты исследования, имеющие значения для современной педагогики и школы:

- ориентация учителя на повышение эффективности использования средств, форм и методов обучения в соответствии с задачами профильного обучения в старших классах;

- совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариативность образования и многообразие видов его получения;

- обеспечение адекватности применения форм и методов обучения возрастным психолого-педагогическим особенностям учащихся, их склонностям и интересам;

- усиление индивидуализации обучения;

- социализация личности учащихся;

- развитие у учителей творческого подхода к конструированию наилучшего целостного варианта организации учебного процесса, при котором достигаются высшие результаты при минимальных затратах времени, усилий и материальных средств;

- сведение к минимуму негативных последствий в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, на научно-практическом семинаре руководителей школ города Пятигорска по теме «Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством образования» (2001), на региональной научной конференции «Дни науки» в Пятигорском государственном технологическом университете (2004).

Основные положения диссертации отражены в семи публикациях (общий объем 3,7 печатных листов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Исследование показало, что оптимизация процесса обучения - важная педагогическая проблема. В ее решение значительный вклад внесли отечественные педагоги 70-80-х годов. В основу оптимизационного подхода к обучению они положили идею активизации педагогического взаимодействия, требование единства обучения, воспитания и развития, управления педагогическим процессом, включая обратную связь. Оптимизация включает совершенствование всех основных звеньев процесса обучения, рациональное использование рабочего времени учителем и учащимися, выбор наилучшего для данного случая варианта содержания, форм и методов обучения, нормирование затрат времени, средств и усилий, диагностику познавательных возможностей учащихся, соответствующих форм управления познавательной деятельности обучаемых.

Концепция оптимизации обучения, разработанная Ю.К.Бабанским, включает научно обоснованный выбор и осуществление варианта обучения, который рассматривается с точки зрения успешности решения задач развития, образования и воспитания учащихся. Оптимизация используется для решения педагогических проблем стратегического характера, в том числе проблемы устранения перегрузки учащихся и предупреждения неуспеваемости, гуманизации отношений учеников и учителя, развития творчества учителей в процессе обучения.

Развивая концепцию Ю.К.Бабанского, педагоги 70-80-х годов М.Н.Скаткин, Г.А.Победоносцев, М.М.Поташник, раскрыли пути организации творчества учащихся в их познавательной деятельности, выявили особенности воспитания у них интеллекта, применения коллективных форм обучения, организации самообразования, способы активизации самостоятельной работы учащихся на всех этапах процесса обучения. М.М.Поташник рассматривал оптимизацию обучения с позиции разработки методик внедрения нововведений, построенных на инновационных подходах, обосновал необходимость оценки качества образования учеником и учителем, управления качеством образования, изменений технологий обучения в связи с демократизацией и гуманизацией отношений в системе: учитель - ученик, с новыми формами сотрудничества в этой системе.

Для современной педагогики и школы весьма актуальны такие положения теории оптимизации, созданные педагогами 70-80-х годов, как совершенствование педагогических технологий, обеспечивающих вариативность образования, усиление индивидуализации обучения, обеспечение применения рациональных форм и средств обучения в целях развития у учащихся активности, деловитости, умения самостоятельно добывать знания при минимальных затратах времени, сил, материальных средств.

Считаем, что задачи, поставленные нами в данной работе, решены. Исследование не претендует на полноту освещения проблемы. Рассматривая выделенные нами выше тенденции, можно предположить, что дальнейшее развитие идей оптимизации будет связано с разработкой проблем психологического обеспечения и обоснования педагогической деятельности учителей, вопросов оптимизации общения, взаимодействия всех членов педагогического коллектива, развитием представлений о личностных факторах, таких, как мировоззрение, общая культура, педагогическое мышление, техника и мастерство учителей и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили установить, что t формирование теории оптимизации обучения в России началось в 70-е годы XX века. Оно было подготовлено предшествующим развитием науки и отражало основные тенденции и направления экономической и политической жизни страны. Развитие системы образования в России в

70-80-е годы обусловило необходимость исследования проблемы оптимизации педагогического процесса в связи с изменениями, происходившими в обществе. Дальнейшее совершенствование системы образования требовало новых подходов к ее решению. Необходимо была целостная концепция, отвечающая требованиям практики и способствующая повышению эффективности и качества обучения.

Исследование показало, что концепция оптимизации педагогического процесса - это целостная, относительно завершенная система, охватывающая весьма широкий круг явлений. Ей присущи своеобразные методологические подходы, специфический понятийно-терминологический аппарат. В процессе разработки теоретико-методологических основ оптимизации обучения педагоги уточняли понятия «оптимизация», «оптимальный процесс обучения», «оптимизация обучения», «педагогический консилиум», «реальные учебные возможности». Новым содержанием наполнялись принципы и подходы к обучению, обобщался передовой опыт учителей школ. В 80-е годы был сформулирован ряд важнейших теоретических положений об обучении как целостной системе, о критериях ее оптимального функционирования, комплексе мер по достижению необходимых результатов обучения, способах оптимизации обучения.

После широкой экспериментальной проверки теоретические положения стали основой конкретных рекомендаций, определяющих рациональные алгоритмы деятельности учителей и школьников. Ю.К.Бабанский и его

152 последователи разработали методику внедрения этой идеи в школьную практику, в сознание учительства, а также методику изучения, обобщения, экспертной оценки и использования путей оптимизации обучения.

Анализ концепции оптимизационного процесса 70-80-х годов позволил выделить условно два основных этапа ее развития. Первый из них (70-е годы), начальный, подготовленный предшествующим развитием обучения, представляет обобщение передового опыта работы школы. Второй (80-е годы) характеризуется использованием основных положений теории оптимизации в школьной практике, совершенствованием концепции оптимизационного процесса обучения в свете требований предъявляемых обществом к образования. Целью внедрения концепции оптимизации Ю.К.Бабанского, осуществляемого в общеобразовательных учреждениях, было предупреждение неуспеваемости и повышение качества образования школьников.

Ю.К.Бабанским обоснована мысль о том, что оптимизация — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой системе, как педагогическая существуют тысячи возможных вариантов организации учебно-воспитательной деятельности, достижения педагогических целей. Однако лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача процесса оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией Ю.К.Бабанский и его последователи понимали также степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр педагогической системы должен достичь оптимального значении в соответствии с поставленной целью.

Ю.К.Бабанский предложил и обосновал необходимость введения в педагогику принципа оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Ю.К.Бабанский отмечал, что учителю необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизации» в теоретическом аспекте - расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку педагогической системы, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности - это признак (показатель), на основании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда является комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе. Оптимальным Ю.К.Бабанский считал процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

В трудах Ю.К.Бабанского подчеркнуто, что требования критерия оптимизации однозначны. Оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Результаты проведенного нами исследования показали, что в рассматриваемый период отечественная педагогика исходила из того, что методологической основой оптимизации являлся системный подход, который требовал рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры». Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и требует выбора именно оптимальной меры их применения.

К основным методологическим положениям оптимизации педагогической системы нами отнесены:

- целостный охват процедурой оптимизации всей системы;

- опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

- последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

- рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в данный момент педагогическая система не будет оптимальной через некоторое время: изменятся условия, возникнут новые факторы, которые нарушат установленное равновесие. Здесь сказываются противоречия педагогического процесса, являющиеся его движущей силой.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, у учащихся в данном классе и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного (если этот уровень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшить больше нечего). Затем проектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т.д.). После этого внедряется система мер, призванная обеспечить намеченные изменения. Сравниваются достигнутые результаты с оптимально возможными, сопоставляются затраты времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, принимаются во внимание усилия учителя и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Способом оптимизации Ю.К.Бабанский называет такую взаимосвязанную совместную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т.е. без перегрузки школьников и учителей. Выявляются уровни деятельности школы, педагогов и учащихся (недостаточный, критический, доступный и оптимальный). Для обеспечения последнего применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса на основе выделения главного, установления межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.

4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5. Дифференцированный и индивидуальный подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельности, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты.

Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что разработанная Ю.К.Бабанским и его последователями методика оптимизации учебно-воспитательного процесса являлась реально доступной для каждой школы, каждого учителя. Овладение этой методикой повышало общий уровень педагогической культуры учителей, позволяло выбирать наилучший в данной ситуации подход к организации учебно-воспитательного процесса.

Исследование позволяет утверждать, что оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие закономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно считать ее слишком сложной. Вот почему оптимизации должно предшествовать овладение теоретическими основами педагогики, ее нормативными элементами. Учителя, успешно оптимизирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами, как творческий стиль и мобильность мышления, умение выделять главное в педагогическом процессе, чувством меры в принятии решений и в действиях, контактность в общении, чувство такта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Багдасарян, Виктория Арамовна, Пятигорск

1. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашви-ли, 1998.

2. Амонашвили Ш.А. Без Сердца что поймешь? // Учительская газета, 2003, 25 ноября.

3. Афанасьев В.Г.Общество: системность, познание и управление.- М.: Просвещение, 1981.

4. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Госполитиздат, 1972.

5. Архангельский С.И.Теоретические основы научной организации учебного процесса М.: Прогресс, 1975.

6. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

7. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону: Знание, 1970.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов-на-Дону, 1972.

9. Бабанский Ю.К.Проблемное обучение // Советская педагогика, 1976, №5.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Метод. основы). М: Просвещение, 1982.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.

12. Бабанский Ю.К.06 актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе // Советская педагогика, 1980, № 3.

13. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения // Советская педагогика, 1980, № 5.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.1. М.: Просвещение, 1982.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Рад. школа, 1983.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе М: Просвещение, 1985.

18. Бабанский Ю.К, Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся ( в вопросах и ответах).- Киев: Рад. школа, 1985.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.:ИНТОР,1996.

21. Байбародова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе.- Ярославль, 1991.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

23. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы -М.: Высшая школа, 1970.

24. Беспалько В.П. Опыт разработки критерия качества усвоения знаний учащимися.- В кн.: Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении.- М.: Просвещение, 1969.

25. Беспалько В.П. Принципы, правила и приемы составления обучающих программ / Под ред. Т.А.Ильиной, З.С.Харьковского.- М.: Изд. Института профессионального образования МО России,1969.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение.- М.: Просвещение, 1970.

27. Блонский П.П. Педагогика.- М.: Работник просвещения, 1922.

28. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачипедагогической науки // Педагогика, 2004, № 1.

29. Бромберг А. Информационное обеспечение управленческой деятельности // Народное образование,!999, №5.

30. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика, 2001, № 7.

31. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

32. Всесоюзный съезд учителей (1978). М.: Политиздат, 1979.

33. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы.- М.:,1981.

34. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика.- Воронеж, 1996.

35. Выготский Л.С. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

36. Горбунов А.П. Основы социального менеджмента.- Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1999.

37. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984.

38. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917-1991гг).- М., Пятигорск: ГосНИИ, ПГЛУ, 2002.

39. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. общ-во России, 2001.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОРД996.

41. Данилов М.А., Есипов Б.М. Дидактика. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1957.

42. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика // Советская педагогика, 1970, № 7.

43. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. педвузов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

44. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. Дисс. канд. пед. наук.- ЛГУ, 1970.

45. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

46. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация.-М.: Академия, 2001.

47. Занков JI.B. Избр. пед. труды. М.: Дом книги,1999.

48. Зевина А.В., Поташник М.М. В поисках оптимального варианта // Народное образование, 1980, № 3.

49. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание,1972.

50. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992.

52. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России.-М.: 1913.

53. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева, сост. П.А. Лебедев.-М.: 1982.

54. Каценелинбойген А.И. Методические проблемы управления сложными системами.- М.: Мысль, 1970.

55. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М.: 2001.

56. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли». Учеб. пособие.- М.: Изд. УРАО,2002.

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, изд. РГПУ, 1997.

58. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара, 1994.

60. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика. Но-природосообразная // Народное образование, 1997, № 5.

61. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

62. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

63. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студ. пед. уч. завед. М.: Прометей, 1996.

64. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара, 1998.

65. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд. ПГПИИЯ, 1994.

66. Макаев В.В. К вопросу о методологии исследований по истории отечественной педагогики // Гуманистическая направленность педагогики в России. -Пятигорск: Изд. ПГПИИЯ, 1994.

67. Макаев В.В., Казалиева А.К. Педагогика для социальных работников.-Черкесск: Изд. Московского открытого социального университета, 2000.

68. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2004.

69. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч. в 7-и тт.-М.: 1960, т.5.

70. Макаренко А.С. О личности и обществе. Соч. в 7-и тт.- М.: 1960, т.7.

71. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Кн.для учителей.- М.: Просвещение. 1977.

72. Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под ред. З.И.Равкина.- М.: РАО,2003.

73. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Рос.пед. агентство, 1998.

74. Моисеев A.M. Поташник М.М. О методической работе в школе // Народное образование, 1987, №11.

75. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XXbb. Дисс. докт. пед. наук. Спб., 2000.

76. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.,1984.

77. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1987.

78. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.-Мн.: Народная асвета, 1977.

79. Настольная книга классного руководителя / Сост.: В.А.Березина, Л.И. Виноградова.- М.: ООО «Транзит-книга», 2003.

80. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С.Полат .- М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

81. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1991, №12.

82. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России.- СПб. ГУП Изд. Спб., 2005.

83. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10.04.2000 № 51-ф 3) // Вестник образования, 2000 / 12.

84. Огородников И.Т. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук в школе.- М.: Ученые записки (323) МГПИ им.В.И. Ленина, 1969.

85. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

86. О работе классного руководителя. Методическое письмо // Справочник классного руководителя / Сост. В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1979.

87. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса// Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998.

88. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

89. Педагогика. Учеб. пособие для студентов. / Под ред. П.И. Пидка-систого. М.: РИА, 1996.

90. Педагогика. Лекции для студентов. Экспериментальное учебное пособие. Часть I / Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: Изд. Ш'НИИЯ, 1992.

91. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.- М.: Школа- пресс,1998.

92. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. М., 1987.

93. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М.,1994.

94. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.

95. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Изд.центр «Академия», 1995.

96. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.:ИНФРА-М, 1998.

97. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука,1986.

98. Победоносцев Г.А. Пути повышения эффективности обучения. М.: Просвещение, 1973.

99. Победоносцев Г.А. Совершенствуем систему воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1989.

100. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОСДООО.

101. Поташник М.М. Методы оптимизации. Применение методов в экономике. Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1978.

102. Поташник М.М.Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1981.

103. Поташник М.М.Заочный семинар руководителей школ: Об оптимизации учебно-воспитательного процесса // Народное образование, 1982, №3.

104. Поташник М.М Проблемы оптимизации в педагогике // Советская педагогика, 1985, № 2.

105. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта // Народное образование, 1986, № 12.

106. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР: (Реформа школы: пути ускорения).- М.: Педагогика, 1988.

107. Поташник М.М. Из опыта работы народных учителей СССР.- М.: Педагогика, 1988.

108. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения // Советская педагогика, 1991, № 1.

109. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах).- М.: Пед. общ-во. России, 2002.

110. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед. общ-во России, 2001.

111. Проблемы методов обучения в общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона; Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1980.

112. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки в средних специальных заведениях / Под ред. В.М. Монахова.- М.: Педагогика, 1983.

113. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педаго-гических исследований. М.: РАО, 1993.

114. Раченко И.П. Принципы научной организации педагогического труда. Киев: Рад. школа, 1989.

115. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.

116. Рекомендации 3 Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».( 18-21 сентября 2001 года). Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2001.

117. Рябушкин Б. Маркетинг как одна из функций менеджмента и как цельная рыночная концепция управления // Школа.-1996.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998.

119. Скаткин М.Н. Требования к современному уроку // Народное образование, 1969, № 7.

120. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

121. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Педагогика, 1980.

122. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

123. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Сов. педагогика, 1980, №5.

124. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки,- М.: Педагогика, 1977.

125. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: 1993.

126. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. М.: Школа-пресс, 1998.

127. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед.общ-во России, 2000.

128. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: РАО, 1994.

129. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

130. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд. "Совершенство", 1998.

131. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964.

132. Супрунова Л.Л. Новые подходы к сравнительным исследованиям // Страницы истории педагогики (вып. 19), Пятигорск: ПГЛУ, 2002.

133. Супрунова Л.Л. Гуманистическая направленность государственной образовательной политики на Северном Кавказе // Педагогика, 2001, №5.

134. Сухомлинский В.А.Как воспитать настоящего человека.- Киев, 1975.

135. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982.

136. Сухомлинский В.А.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1997.

137. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М, 1975.

138. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск: ПО «Книга», 1995.

139. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М.,2001.

140. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед. общ-во России,2000.

141. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова. М.: Пед. общ-во России, 2001.

142. Управление развитием школы / Под ред.М.М.Поташника, Л.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.

143. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

144. Управление школой; теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.

145. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Собр.соч., т.2.

146. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. Собр. соч., т.2.

147. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр.соч.,т.2.

148. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика, 2001, № 9.

149. Филлипов В.М. Модернизация российского образования // Педагогика, 2004, №3.

150. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Оссовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учеб.пособие — М.:ТИ СФЕРА, 1995.

151. Шамова Т.П.Активизация учения школьников.-М.:Педагогика,1982.

152. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя.- М.: Ставрополь, 1991.

153. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие.- М.: Академия, 1999.

154. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: Учебное пособие.- М.,2003.

155. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

156. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.

157. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования.-М, 1997.

158. Шаповалова B.C. Становление понятийного аппарата теории внутришколь-ного управления в России. Дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

159. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Пед. общ-во России, 2000.

160. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.

161. Якобсон П.М.Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.:просвещение,1969.

162. Ямбург Е.А Педагогический ансамбль школы.- М.,1991.

163. Ямбург Е.А.Эта «скучная» наука управления.- М.,1992.