автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Категория "обучение" в отечественной педагогике 50-х-80-х годов XX века

Автореферат диссертации по теме "Категория "обучение" в отечественной педагогике 50-х-80-х годов XX века"

На правомукописи

Крепко Данил Андреевич

КАТЕГОРИЯ «ОБУЧЕНИЕ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 50-х - 80-х ГОДОВ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2009

003473739

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Степашко Лилия Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Никитенко Виктор Николаевич Институт комплексного анализа региональных проблем ДВО РАН

кандидат педагогических наук, доцент Жданова Татьяна Аркадьевна Тихоокеанский государственный университет

Ведущая организация ГОУ ВПО «Камчатский

государственный университет имени Витуса Беринга»

Защита состоится «0^7» июня 2009 года в 'ДОчасов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а так же на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан « ^Р » мая 2009 года

Ученый секретарь Л

диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследовании.

Категориально-понятийный аппарат является базовой основой любой современной науки. С него начинается её методология, без него невозможен сам процесс организации познания. Он сложен и не всегда однозначен, с ним связана проблема различного и подчас поливариантного толкования содержания некоторых категорий. И речь в данном случае идёт не только о сложностях общения, языковых и иных информационных барьерах или о разных подходах к их объяснению со стороны многочисленных авторских подходов: они в конечном счёте преодолимы. Нередко содержательные оценки многих явлений и рождающихся на их основе понятий исходят не от учёных, а диктуются определённой идеологией, политическими режимами, социально-экономической конъюнктурой.

Такие процессы в своё время были характерны и для советской России, что послужило причиной пересмотра современного категориально-понятийного аппарата многих научных направлений, в том числе и педагогики. В последней идеологическое влияние было настолько сильно, что переоценке подвергались целые смысловые блоки, касающиеся вопросов образования, обучения и воспитания, менялась интерпретация ключевых педагогических определений.

Сегодня в области развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки наблюдается значительная поливариантность как в процессе определения круга самих педагогических категорий, так и в области их семантической трактовки. Это приводит к доминированию в педагогике гак называемого «авторского подхода», когда смысл тех или иных педагогических терминов определяется с позиции конкретного автора, что ещё больше усугубляет проблему. Поэтому возникает насущная необходимость в систематизации категориально-понятийного аппарата педагогики, в целом, и понятийных смыслов отдельных его категорий, в частности. Так, если обратиться к понятию «обучение», то мы не найдём в современно!! педагогике его единого определения, столкнувшись с огромным количеством «авторских трактовок», что значительно усложнит процесс формирования представлений о данной категории и её месте в структуре категориально-понятийного аппарата педагогической науки.

В связи с этим особую ценность для современности приобретает опыт категоризации обучения в 50-е - 80-е годы XX века. Интеграция теоретических и эмпирических знаний рассматриваемого периода позволяла комплексно изучать различные аспекты обучения, синтезируя их в целостную картину. Однако, дуализм советской педагогической парадигмы, определяемый как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических и практических исследований в области обучения. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышлен

как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, «всеобщность» марксисгско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к категории «обучение», отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия. С другой стороны, наибольшая результативность в осмыслении обучения связана с преодолением гуманистически ориентированными учёными тяжелого наследия периода 40-х - 50-х годов XX века (вербализм знаний, «бездетность» педагогики, авторитаризм учебного процесса): установление «тонкой» связи знаний с жизнью; ориентация на глубокое знание духовного мира ребёнка, любовь к нему, создание благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношение к школьнику как субъекту учебного процесса. «Социальный заказ», сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.), скорректированный в связи с принятием третьей Программы коммунистической партии (1961 г.), ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями «коммунистического строительства» и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека, принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности, потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной «свободе» в рамках трактовки ключевых понятий педагогической науки. Из «социального заказа» на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое осмысление категории «обучение».

Процесс «категоризации обучении» проявлялся в трактовках обучения с позиций реализации его связи с жизнью и производительным трудом учащихся, всестороннего и глубокого изучения ребёнка, обеспечения в педагогическом процессе всемерного развития его самостоятельности и инициативы (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, C.B. Иванов, И.Н. Казанцев, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Д.О. Лордкипанидзе, М.И Махмутов, H.A. Менчинская, И.Т. Огородников, H.H. Павленко, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.).

Анализируемый период развития категории «обучение» нашёл известное отражение в историко-педагогической литературе на уровне характеристик тенденций педагогических исследований, отдельных аспектов передового педагогического опыта. Однако проблема категоризации обучения оказалась вне области исследовательских интересов учёных. Материалы историко-педагогических исследований создают лишь известные предпосылки для осуществления специального

изучения процесса категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века.

Итак, отсутствие специального исследования в области категоризации обучения данного периода, неоднозначность современной педагогической ситуации в области формирования категориально-понятийного аппарата педагогики определяют актуальность избранной темы: «Категория «обучение» в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века».

В ходе анализа современного состояния категоризации обучения выявляется ряд существенных противоречий:

• между потребностью теоретической педагогики в сущностном, системном понимании категории «обучение» и состоянием наличного научного знания в данной области современной дидактики (представленном, в основном, на уровне авторских трактовок обучения);

• между теоретическим уровнем категоризации обучения и недостаточным научным обеспечением данного семантического поля в современных инновационных разработках технологий обучения;

• между фундаментальной значимостью категории обучения в профессиональном мышлении учителя и неоднозначностью её трактовок в нормативных курсах высшего педагогического образования.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: изучение генезиса категории обучения (50-х - 80-х годов XX века) как закономерного и конструктивного этапа категоризации обучения в отечественной педагогике.

Объект исследования: отечественная педагогика периода 50-х - 80-х годов XX века.

Предмет исследования: генезис категории «обучение» в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Цель исследования: историко-педагогическая реконструкция генезиса категории «обучение» в отечественной педагогике периода 50-х -80-х годов XX века как совокупной концепции.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Разработать методологический аппарат исследования: на основе анализа современного состояния осмысления терминов «категория» и «обучение» создать конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».

2. В рамках соответствующего социально-педагогического контекста (50-е - 60-е годы XX века) рассмотреть концепции ведущих учёных-педагогов данного периода: М. А. Данилова и В. А. Сухомлинского с позиции аккумулированного в них опыта категоризации обучения в дидактике и передовой педагогической практике, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

3. Проанализировать в социально-педагогическом контексте периода 70-х - 80-х годов XX века дидактические концепции Ю. К. Бабанского и В.В. Краевского в аспекте аккумулированного в них опыта категоризации обучения в педагогической науке тех лет, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

4. Обобщить результаты анализа педагогических концепций 50-х - &0-х годов XX века в виде совокупной концепции категоризации обучения; обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта категоризации обучения рассматриваемого периода для современной педагогической науки. Методологическую основу исследования составили: современные

философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем; принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности. В рамках теоретического анализа проблемы категоризации в целом и категоризации обучения в частности нами был разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».

В исследовании использован комплекс общенаучных методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы категоризации обучения).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники;

общепедагогические и методические журналы; широкий спектр литературы словарно-энциклопедического характера.

При определении хронологических рамок исследования (50-е - 80-е годы XX века) учитывались позитивные результаты изучения генезиса категоризации обучения в ходе формирования категориально-понятийного аппарата педагогической науки. Специфика анализируемого периода заключалась в установках научно-педагогического сознания на преодоление «бездетности педагогики», концепции школы «вербального», «академического» обучения; характеризовалась процессами категоризации обучения, связанными с реформированием образования на основе принципов связи школы с жизнью, с производительным трудом, с органичным включением учащихся в социокультурную среду (50-е - 60-е годы XX века) на основе введения нового содержания общего образования, реализации проблемного обучения, оптимизации учебного процесса (70-е -80-е годы XX века).

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• в контексте развития современной педагогики и дидактики изучен и проанализирован генезис категории обучения в 50-х - 80-х годах XX века;

• на теоретико-методологическом и теоретическом основаниях обобщен и представлен как совокупная концепция системы семасиологических признаков категории «обучение» на уровнях его понятийного поля научно-педагогический опыт в области категоризации обучения;

• разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения» как инструмент историко-педагогического анализа педагогических концепций;

• уточнено значение понятий «категория» и «педагогическая категория».

Теоретическая значимость исследования связывается с

• представленным категориальным смыслом понятия «обучение» для педагогической науки, дидактики, частных методик;

• акцентированием категоризации обучения в современных процессах реформирования образования, создания инновационных технологий обучения;

• совершенствованием содержания современного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в

• разработке и представлении в виде конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» теоретико-методологического инструментария для анализа авторских педагогических концепций;

• представлении системы понятийного поля обучения как основы для комплексного категориального анализа;

• «аккумуляции опыта категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века как базовой составляющей для формирования профессионального мышления современного педагога. На защиту выносятся следующие положения:

1. Период 50-х - 80-х годов XX века в отечественной педагогике характеризуется тенденцией актуализации процессов категоризации обучения, обусловленной как гуманистическими и демократическими «вызовами» реформируемой образовательной системы страны, так и логикой развития научно-педагогической мысли (ориентации на повышение теоретико-методологического уровня педагогических исследований).

2. В педагогическом наследии представленного периода категория «обучение» приобретала многообразие семасиологических смыслов, разрабатываясь в понятийных полях разного уровня, которые отражали поливариантность авторских трактовок понятия «обучение», аккумулировавшихся в концептуальных позициях ведущих учёных-педагогов тех лет.

3. Комплексный анализ педагогической литературы, а также специальное изучение авторских концепций М.А. Данилова, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, выполненные на базе разработанного нами конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения», позволяют обобщить результаты и представить их как совокупную концепцию категоризации обучения.

4. Сопоставление совокупной концепции категоризации обучения с трактовками данной категории в соЕ1ременной педагогической науке создаёт веские основания для вывода об актуальности и правомерности включения наследия педагогов периода 50-х - 80-х годов XX века в научный фонд исследования педагогических категорий рассматриваемого периода.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в выступлениях на международных и всероссийских научных конференциях (Хабаровск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.). Материалы исследования использовались в преподавании курсов: «История педагогики и образовательной мысли», «Теория обучения», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Педагогика», «Общие основы педагогики» в Институте психологии и управления ГОУ ВПО ДВГГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, объединяющих 7 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 274 источника, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Особенности современной трактовки категории «обучение» в отечественной педагогической науке» вычленяются основные семасиологические смыслы «категории» как научного понятия, выявляется специфика интерпретации термина «категория» в педагогике; определяются семасиологические признаки категории обучения, что позволяет нам представить его как многомерное понятие, вступающее в интегративное взаимодействие с другими категориями педагогики; осмысляется ряд уровней понятийного поля обучения.

Во второй главе «Категория «обучение» в дидактике и передовой педагогической практике 50-х - 60-х годов XX века» основные тенденции категоризации обучения в теории и практике педагогической науки рассматриваемого периода представлены через призму анализа трудов известных учёных-педагогов - М.А. Данилова и В.А. Сухомлинского.

Третья глава «Развитие категории «обучение» в дидактике 70-х -80-х годов XX века» посвящена изучению ключевых направлений в определении понятия «обучение» в опыте нового осмысления содержания образования, аккумулированного в концепциях Ю.К. Бабанского и В.В. Крае вс ко го.

В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях трактовки категории «обучение» в рассматриваемый период; об актуальности научного и передового практического опыта 50-х - 80-х годов в современных теоретических и практических поисках педагогической науки.

В приложении представлен ряд систематизирующих таблиц по изучению проблемы категоризации в целом и категоризации обучения в частности.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. На основе анализа современного состояния осмысления терминов «категория» и «обучение» разработан методологический аппарат исследования, представляющий собой конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».

Опираясь на работы Г.А. Брутян, B.C. Готга, Д.Д. Зуева, A.M. Лушникова, Е.П. Никитина, Э.А. Самбурова, Э.П. Семенкжа, Д.А. Скрябина, М.Н. Руткевич, А.Д. Урсула, А.Ю. Цофнас и привлекая широкий спектр словарно-энциклопедической литературы философской, культурологической, педагогической, психологической, когнитивной и др. видов направленности, мы проанализировали блок семантических

поливариантов трактовки термина «категория», что позволило выделить специфические «смыслообразующие» (семасиологические) признаки данного понятия:

• «предельная широта» («всеобщность») категорий (этот признак предполагает, что «данная категория способна охарактеризовать любую вещь универсума»);

• эвристичность категорий (категории не только обобщают достижения специально-научного знания, но и предвосхищают новые достижения, открывают широкие возможности для научного творчества, ведут его в опосредованном направлении);

• любая категория выступает средством членения (т.е. она будет определять категориальность восприятия, заключающегося в расчленении стимульного пространства на диффузные подмножества);

• полипонятийность категорий (подразумевается, что каждое категориальное понятие предполагает некоторые другие понятия, которые отличны от него и которые, в свою очередь, предполагают данное);

• общенаучность категорий (т.е. потенциальная применяемость в самых разных областях знания).

Ввиду педагогической направленности нашего исследования, представленный выше перечень признаков потребовал некоторого уточнения. Так, для педагогической категории характерны:

• аналитичность (выражает «предметную привязку» категории в педагогической науке);

• общенаучность (раскрывает феномен поливариантности педагогической категории);

• полипонятийность (определяется специфичностью формирования инварианта);

• фундаментальность (отражает свойство «всеобщности» педагогических категорий, благодаря чему они приобретают способность отражать всеобщие свойства, узловые моменты познания и отношения педагогической действительности);

• органическое единство (показывает единство содержания и формы, качества и количества в каждом понятии).

Анализ современной педагогической литературы в аспекте термина «педагогическая категория» подводит нас к определению обучения как многозначной педагогической категории, область семасиологического осмысления которой представлена четырьмя взаимосвязанными уровнями понятийного поля: общепедагогичеспш - объединяющим систему понятий, которые группируются вокруг термина «обучение» как органичной части педагогического знания (образование, воспитание, формирование, развитие и др.); антропологическим - представленным терминами, характеризующими его процессуально-субъектную сторону (человек,

индивид, индивидуальность, личность, обучающий, обучающийся и др.); оби/едидактическгш - включающим те термины, которые будут формировать структуру процесса обучения (содержание образования, принципы, методы, организационные формы и др.) и частнодидактическим (операционно-деятельностным) - определяющим само протекание процесса обучения (логика процесса обучения, звенья обучения, преподавание, учение и др.).

Исследование в рамках такой интерпретации современных вариантов авторских трактовок категории «обучение» (В.В. Анисимов, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, О.С. и Т.Б. Гребенюк, О.Г. Грохольская, Г.М. и А.Ю. Коджаспировы, В.В. Краевский, В.Г. Крысько, A.B. Моложавенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, И.А. Рудакова, В.А. Сарапулов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, A.B. Хуторской и др.) позволяет определить следующую систему семасиологических признаков обучения:

• процессуалыюсть (категория обучения чаще всего в педагогической науке трактуется как «процесс», предполагая тем самым некую динамику, развитие, движение вперёд);

• г^леобусловленность (целенаправленность) (в определениях обучения обязательно наличествует цель, либо определённое заданное направление);

• целостность (этот термин часто присутствует в смыслах обучения как его сущностная характеристика);

• системность (преимущественно встречается в связке с «целостностью» и определяет структурные компоненты обучения);

• двусторонность (двусторонний характер) (в категории «обучение» определяется как взаимодействие между учителем и учеником (конкретно выражается в описании их видов деятельности -преподавания и учения). В данном случае мы не стали отдельно выделять семантический множитель «деятельность», так как в различных определениях обучения он в любом случае идёт в комплексе с субъектной окраской);

• направленность на результат (семасиологически обозначается как ориентация на усвоение знаний, умений, навыков и развитие (саморазвитие) личности учащегося; в данном случае, соответственно, мы можем выделить два вида направленности на результат-количественный и качественный);

• «социальность» (под этой характеристикой мы подразумеваем всё множество социальных аспектов в трактовках категории «обучение» - это рассмотрение обучения как «передачи социально опыта», как «социального явления», его «социально-историческую предназначенность», направленность на «социализацию личности» и т.д.).

Сопоставление представлений о семасиологических признаках категории «обучение» и об уровнях понятийного поля данной категории позволяет создать конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения» в качестве методологической основы для вычленения категориальных смыслов обучения в рамках рассмотрения конкретных авторских педагогических концепций.

Таблица №1 Система семасиологических

признаков

категории

обучения

№ Семасиологические признаки категории обучения Уровень понятийного поля категории обучения

Общепе-дагогиче-ский Антропологический Общедидактический Частно-дидактический

1. процессу апьность + + +

2. целеобусловлениость (целенаправленность) + +

3. целостность + + +

4. системность + + +

5. двусторонность (двусторонний характер) + + +

6. направленность на результат (количественный и качественный) + + + +

7. «социальность» +

2. В рамках социально-педагогического контекста 50-х - 60-х годов XX века с позиции аккумулированного опыта категоризации обучения в дидактике и передовой педагогической практике рассмотрены концепции М.Л. Данилова и В.Л. Сухомлинского, выявлены семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

В исследуемый период категория «обучение» осмысливается с позиции пересмотра педагогического наследия предыдущей эпохи, преодоления феномена «бездетности педагогики» и реализации идеи связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Учёт исторического контекста трактовок термина «обучение» позволил вычленить ряд его специфичных семасиологических смыслов, представленных в работах М.А. Данилова и В.А. Сухомлинского:

• целостность обучения, представленная как на уровне единства «теории» и «практики» обучения, так и в рамках взаимодействия отдельных «звеньев» и «сторон» обучения. Теоретическая разработка

этого аспекта наиболее представительна в произведениях М.А. Данилова, В.А. Сухомлинский обогащает его осмысление практикой, представляя в единстве категории «обучение» и «воспитание»;

• процессуапьность обучения, отражённая в схеме «поступательного развития обучения» (М.А. Данилов) в целостном отношении к обучению как к динамичному явлению, предполагающему некое движение в «направлении непрерывного нарастания» (М.А. Данилов), «стремление к познанию истины» (В.А. Сухомлинский);

• целенаправленность обучения, понимаемая М.А. Даниловым с точки зрения направленности обучения на подготовку учащихся к производительному труду, к новой ступени познавательной деятельности - к исследованию объективного мира. В.А. Сухомлинский в данном случае акцентирует внимание на целевых установках «развития личности»;

• направленность обучения на развитие личности, осмысленная в интерпретации М.А. Данилова как ориентация обучения на «формирование конкретных качеств и свойств личности, вступающей в жизнь, а также в её положительном вкладе в практику, строительство новой жизни». В.А. Сухомлинский рассматривает этот семасиологический признак через призму концепции самоценности для личности общего среднего образования; тема «развития личности и личностных качеств» занимает в рассуждениях автора особое место, выражаясь в обсуждении проблем воспитания у детей правильного гармоничного взаимоотношения материальных и духовных потребностей, культуры желаний, психологической готовности к труду и т.д.;

• двусторонний характер обучения, характеризуемый с точки зрения взаимодействия в обучении учителя и ученика. При этом оценка диады «преподавание» - «учение» представляется по-разному: М.А. Данилов подходит к ней с позиции логики структурирования, делая особый акцент на «логику живой совместной деятельности учителя и ученика»; В.А. Сухомлинский в своём подходе к проблеме «учитель-ученик» воплощает культуро-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания над обучением, межличностного общения над «передачей знаний»;

• логическая структурированность обучения, являющаяся авторской разработкой М.А. Данилова. Дидакт впервые вводит в педагогику понятие «логика учебного процесса», выражающее внутреннюю связь всех факторов, его обуславливающих.

Данные семасиологические признаки находят своё отражение в рамках представления понятийного поля категории «обучение». Однако, степень разработанности его уровней представлена в концепциях М.А. Данилова и В.А. Сухомлинского неоднородно. Так, М.А. Данилов ориентируется преимущественно на общедидактический и

частнодидактический (операционно-деятельностный) уровни, которые становятся отражением его концепции «логики учебного процесса»: в них он рассматривает понятия закономерностей, принципов, методов, организационных форм обучения, логики учебного процесса, преподавания, учения и т.д. В.А. Сухомлинский главный акцент делает на общепедагогический и антропологический уровни, осмысляя категорию «обучение» через призму его соотнесения с термином «воспитание» (в пользу доминирования последнего), а также комплексно представляя термины «личность», «личностные качества», «личностное взаимодействие» в процессе осмысления диалы «преподавание-учение».

3. В социально-педагогическом контексте периода 70-х - 80-х годов XX века проанализированы дидактические концепции Ю.К. Бабанского и В.В. Краевского с позиции аккумулированного в них опыта категоризации обучения педагогической науки тех лет, выявлены семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

Рассматриваемый период, характеризуемый общей тенденцией «застоя» во всех сферах экономической, политической и культурной жизни страны, в педагогике и образовании явился временем развития гуманистических и демократических идей. Особое внимание в данный период уделялось разработке идей всестороннего развития личности, проблем методологии (воспитание как общественное явление, цель, социальные функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, оптимизации обучения и др.

Категория «обучение» в этот временной отрезок значительно обогатилась новыми трактовками. В анализируемых нами концепциях Ю.К. Бабанского и В.В. Краевского мы можем выделить следующие специфические семасиологические признаки обучения:

• социальная детерминированность обучения («социальность»), трактуемая как определяемость обучения общественными потребностями образования и воспитания личности (Ю.К. Бабанкий), как деятельность по передаче общественного опьгга подрастающим поколениям (В.В. Краевский);

• целенаправленность обучения, определяемая Ю.К. Бабанским в жёсткой связи с общественной детерминированностью обучения (соответственно, и цели обучения носят у него формулировку «социально детерминированных»). В.В. Краевский в данном случае обращает внимание на логику отражения целевого компонента в единстве содержания и процесса (осознанная социумом цель - её педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания -

включение содержания в процесс, т.е. педагогическая интерпретация цели);

целостность обучения, осмысляемая В.В. Краевским как единство взаимосвязанной «социальной составляющей» деятельности двух субъектов - обучающих и обучающихся. Ю.К. Бабанский в данном случае делает акцент на единстве ряда компонентов процесса обучения (социально детерминированной цели обучения, содержания обучения, дидактических условий, формы деятельности педагогов и учащихся, методов деятельности педагогов и учащихся и анализа и самоанализа результатов обучения);

системность обучения, рассматриваемая авторами в тесной связи с целостностью обучения. При этом В.В. Краевский больше ориентируется на социальный смысл этого термина, обосновывая тем самым единство процессуальной и содержательной сторон обучения, а Ю.К. Бабанский - на значение системности для оптимизации учебного процесса в контексте взаимодействия всех компонентов обучения;

процессуальность обучения, которая в трактовке В.В. Краевского связывается с многозначностью категории «обучение», рассматриваемой на уровне педагогики - как один из аспектов педагогической деятельности; на уровне дидактики - как единица преподавания и учения; на уровне методики - как совокупность форм реализации деятельности преподавателя; на уровне психологии - как совокупность взаимодействий учителя и ученика, но в любом случае для неё будет характерна процессуальность как ключевой признак сущностной оценки. Ю.К. Бабанского в данном случае интересует возможность оптимизации обучения, так как, определяясь как «процесс», оно может быть алгоритмизировано и улучшено в рамках повышения эффективности;

двусторонний характер обучения, характеризуемый в трудах дидактов с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, направленного на формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Однако, рассматривая этот феномен, Ю.К. Бабанский делает акцент на операционно-деятельностной стороне его оценки, тогда как В.В. Краевского больше интересует содержательно-процессуальная; направленность обучения на развитие личности, осмысляемая Ю. К. Бабанским как основной аспект реализации «педагогического взаимодействия» учителя и ученика. В. В. Краевский видит здесь специфику психолого-педагогического осмысления категории «обучение»;

«оптимизационность» обучения, понимаемая Ю.К. Бабанским как возможность осмысления обучения с точки зрения наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения

задач образования и воспитания школьников. Оптимизация учебно-воспитательного процесса не есть какая-'; ) новая форма или метод обучения, это своеобразный принцип действий педагога, определённая методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результато1> за отведённое время, а ло мере возможности к за меньшее время, меньшими усилиями; • единство содержательной и процессуальной сторон обучения, рассмотренное В.В. Краевским как проявление общественной природы обучения, когда содержание образования предстаёт в единстве с деятельностью, направленной на формироиание личности человека в обществе.

Семасиологические признаки категории «обучение», кон.ч-решзируясь на различных уровнях понятийного поля, предстают в своём логическом единстве. В концепции Ю.К. Бабанского в общепедагогический уровень органично вводится понятие «оптимизация», которое становится определяющим в авторской трактовке категорий «образование», «воспитание» и «развитие». Большое внимание учёный также уделяет общедидактическому уровням, представляя в них оригинальную концепцию закономерностей, принципов и методов обучения. В.В. Краевский в своей концепции ориентирован на общепедагогический и общедидактический уровни (единство «процессуальной и содержательной сторон обучения», взаимодействие категорий «закономерности», «принципы», «методы» и «формы» обучения).

4. В виде совокупной концепции категоризации обучения обобщены результаты анализа педагогических концепций 50-х - 80-х годов XX века, обоснованы актуальность и значимость теоретического и практического опыта категоризации обучения рассматриваемого периода для современной педагогической науки.

На основании разработанного конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» в ходе анализа трудов М.А. Данилова, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского и В.В. Краевского как ярчайших представителей педагогической мысли 50-х - 80-х годов XX века результаты нашего исследования обобщены в виде совокупной таблицы ключевых семасиологических признаков категории «обучение».

Таблица №2

Ключевые семасиологические признаки категории «обучение» в ретроспективе 50-х - 80-х годов XX века

Семасиологические признаки категории «обучение» Смысловые блоки, раскрывающие содержание семасиологического признака в ретроспективе 50-х - 80-х годов XX века

процессуал ьность • рассмотрение обучения как динамичного явления в схеме его поступательного развития (М.А. Данилов);

• развитие обучения в «стремлении к познанию истины» (В.А. Сухомлинский); • фактор алгоритмизации и улучшения обучения в рамках повышения эффективности (Ю.К. Бабанский); • ключевой признак сущностной оценки обучения в рамках его педагогической, дидактической, методической и психологической трактовок (В.В. Краевский).

целеобусловленность (целенаправленность) • направленность обучения на подготовку учащихся к производительному труду, к новой ступени познапатсльной деятельности - к исследованию объективного мира (М.А. Данилов); • целевые установки обучения на «развитие личности» (В.А. Сухомлинский); • социальная детерминированность целевого компонента обучения (Ю.К. Бабанский); • рассмотрение целенаправленности обучения в логическом единстве содержания и процесса: осознанная социумом цель - ее педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания -включение содержания в процесс, т.е. педагогическая интерпретация цели (В.В. Краевский).

целостность • единство «теории» и «практики» обучения (М.А. Данилов); • комплексное взаимодействие отдельных «звеньев» и «сторон» обучения (М.А. Данилов); • единство категорий «обучение» и «воспитание» (В.А. Сухомлинский); • единство ряда компонентов процесса обучения: социально детерминированной цели обучения, содержания обучения, дидактических условий, форм деятельности педагогов и учащихся, методов деятельности педагогов и учащихся, анализа и самоанализа результатов обучения (Ю.К. Бабанский); • единство взаимосвязанной «социальной составляющей» деятельности двух субъектов - обучающих и обучающихся (В.В. Краевский).

системность • данный признак «включён» в рамки целостности категории обучения (М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский); • обеспечение сицергетического единства обучения как фактора его оптимизации (Ю.К. Бабанский); • проявление единства процессуальной и содержательной сторон обучения (В.В. Краевский).

двусторонность (двусторонний характер) • характеристика двустороннего характера обучения как «логики живой совместной деятельности учителя и ученика» (М.А. Данилов); • приоритет воспитания над обучением, межличностного общения над «передачей знаний» (В.А. Сухомлинский); • взаимодействие учителя и ученика как «операционно-деятельностная сторона» обучения (Ю.К. Бабанский);

• взаимодействие учителя и ученика как «содержательно-процессуапъная сторона» обучения (В.В. Краевский).

направленность на результат (направленность на развитие личности) • ориентация на «формирование конкретных качеств и свойств личности, вступающей в жизнь... и её положительный вклад в практику строительства новой жизни» (М.А. Данилов); • самоценность общего среднего образования для личности (В.А. Сухомлинский); • основной аспект реализации «педагогического взаимодействия» учителя и ученика (Ю.К. Бабанский); • психолого-педагогическое содержание осмысления категории «обучение» (В В. Краевский).

«социальность» • онределяемость обучения общественными потребностями образования и воспитания личности (Ю.К. Бабанкий); • обучение как деятельность по передаче социального опыта подрастающим поколениям (В.В. Краевский, отчасти М.А. Данилов).

логическая структурированность обучения • осмысление обучения с точки зрения «логики учебного процесса» (М.А. Данилов); • выражение внутренней связи всех факторов, обуславливающих процесс обучения (М.А. Данилов).

единство содержательной и процессуальной сторон обучения • проявление общественной природы обучения, когда содержание образования предстаёт в единстве с деятельностью, направленной на формирование личности человека в обществе (В В. Краевский).

«оптимизациокность» обучения • возможность осмысления обучения с точки зрения наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников (Ю.К. Бабанский); • своеобразная характеристика обучения, определяемая с точки зрения решения любой учебно-воспитательной задачи, рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведённое время, а по мерс возможности и за меньшее время, меньшими усилиями (Ю.К. Бабанский).

Вычленение данных признаков позволяет очертить круг категориально-понятийного поля обучения. Так, на общепедагогическом уровне, объединяющем систему понятий, которые группируются вокруг термина «обучение» как органичной части педагогического знания, были представлены новые подходы к оценке взаимоотношения понятий «образование», «обучение» и «воспитание» в духе их триединства (М.А. Данилов); приоритета воспитания в тесной взаимосвязи с обучением (В.А, Сухомлинский); с точки зрения оптимизационного фактора (Ю.К. Бабанский); через понимание единства процессуальной и содержательной сторон обучения (В.В. Краевский). На антропологическом уровне,

представленном терминами, характеризующими его процессуально-субъектную сторону (человек, индивид, индивидуальность, личность, обучающий, обучающийся и др.), интересны подходы М.А. Данилова, интенсивно включавшего психологические трактовки антропологических понятий в дидактику; В.А. Сухомлинского, рассматривавшего личностное развитие и взаимодействие как «самоценность» процесса обучения; Ю.К. Бабанского, анализирующего феномен «развития личности» через призму взаимодействия учителя и ученика; В.В. Краевского, предложившего их рассмотрение с точки зрения «социальной окраски». На общедидактическом уровне, включающем те термины, которые формируют структуру процесса обучения (содержание образования, принципы, методы, организационные формы и др.), широко представлены в разработке системы закономерностей, принципов и методов, организационных форм (М.А. Данилов и Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский) и их практической реализации (В.А. Сухомлинский). На частнодидактическом (операционно-деятельностном) уровне, определяющем само протекание процесса обучения, следует существенно отметить разработанное М.А. Даниловым стройное учение о логике учебного процесса (и, собственно, предложившего этот термин), раскрытие В.А. Сухомлинским тезиса об особенностях практической реализации диады «преподавание-учение», конкретизацию Ю.К. Бабанским проблемы организации преподавания и учения с точки зрения их алгоритмизации, изучение В.В. Краевским структурных компонентов содержания образования.

Комплексная систематизация семасиологических признаков категории «обучение» на разных уровнях понятийного поля категории обучения, представленных в контексте научных концепций М.А. Данилова, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского и В.В. Краевского, отразивших тенденции развития педагогической теории и практики 50-х - 80-х гг. XX века, позволяет сделать вывод о том, что характерной чертой теоретических поисков в области категоризации обучения являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт.

Сравнив результаты анализа семасиологических признаков категории «обучение» и особенностей формирования её понятийного поля в 50-е - 60-е и 70-е - 80-е годы XX века, можно сделать вывод, что основная тенденция категоризации обучения в изучаемый период связана с поэтапным усложнением его осмысления и интерпретации. Так, если в 50-х - 60-х годах главный акцент делался на процессуальность и целостность обучения (рассматриваются вопросы психологического сопровождения процесса обучения, его сущностные характеристики, категории закономерностей и принципов обучения), то в 70-е - 80-е годы на первое место выходит проблема изучения содержательной стороны данного феномена, механизмов его реализации и функционирования (комплексно осмысляется область «оптимизации обучения», разрабатываются категории «методы», «формы» обучения). Однако, в каждый из рассматриваемых периодов сохранялся интерес к одной из главных проблем процесса обучения - диаде

«учитель - ученик». Если в 50-е - 60-е годы она оценивалась преимущественно с позиций психологического осмысления совместной деятельности педагога и учащихся, то в 70-х - 80-х годах возрастает интерес и к социальным аспектам rix взаимодействия. Во многом это было связано с особенностями социально-педагогической конъюнктуры образования: изменением социального заказа, ориентацией на усложнение учебных программ, оптимизацией всех сторон учебно-воспитательного процесса, обращением к социологическим проблематикам в сфере формулирования образовательной парадигмы. Вместе с тем, сопоставив представленную совокупную таблицу' ключевых семасиологических признаков категории «обучение» с исходным конструктом «Система семасиологических признаков категории обучения», мы приходим к заключению, что последний может быть значительно расширен за сч&г включение в него следующих семасиологических признаков: логическая обусловленность обучения, единство содержательной и. процессуальной сторон обучения и «оптимизационность» обучения. Последние органично дополняют картину категоризации обучения в ретроспективе рассматриваемого периода.

В целом анализ педагогической теории и практики 50-х - 80-х годов XX века, выполненный в аспекте рассмотрения особенностей трактовки категории «обучение», позволяет утверждать, что научной мыслью рассматриваемого периода был внесён существенный вклад в семасиологическое осмысление понятия «обучение» - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом). Возросший в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования, проблеме систематизации категориально-понятийного аппарата педагогической науки, методологии педагогики обусловливает актуальность осмысления области теоретико-методологической категоризации понятия «обучение». Гуманистически направленные поиски и их результаты имеют веские основания войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей категориально-понятийного аппарата педагогики.

В теоретико-прикладном значении результаты нашего исследования: • позволяют акцентировать внимание педагогической общественности на проблеме переосмысления и систематизации современного категориально-понятийного аппарата педагогической науки, его расширения за счёт заимствования терминов из других наук. Сегодня предпринимаются попытки такого плана (A.M. Байбаков, Н.М. Борытко, О.С. и Т.Б. Гребенюк, В.В. Краевский, М.И. Рожков, И.А. Соловцова и др.), но, в основном, представленные на уровне

авторских наработок. Полагаем, что проблема нуждается в более комплексном подходе с перспективой выхода на уровни философско-онтологического, аксиологического и антропологического обоснования;

представляют научный интерес ряд наработок в области философского, культурологического, психологического,

педагогического и др. осмысления термина «категория». Мы, опираясь на работы Г.А. Брутян, B.C. Готта, Д.Д. Зуева, A.M. Лушникова, Е.П. Никитина, Э.А. Самбурова, Э.П. Семенюка, Д.А. Скрябина, М.Н. Руткевич, А.Д. Урсула, А.Ю. Цофнас и широкий перечень словарно-энциклопедической литературы, предлагаем собственную схему систематизации ключевых «смыслообразующих» (семасиологических) признаков термина «категория», ориентируясь, прежде всего, на его философскую и педагогическую трактовку; помогают очертить круг понятийного поля категории обучения, представленного общепедагогическим, антропологическим, общедидактическим и частнодидактическим (операционно-деятельностным) уровнями, что позволяет систематизировать ключевые педагогические и дидактические категории - образование, воспитание, развитие, формирование, личность, содержание образования, принципы и закономерности обучения, преподавание, учение и др. проследить их внутренние иерархические связи; рассматривают обучение как полипонятийную категорию, результатом чего стала разработка конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения». Данный конструкт может быть привлечён педагогами-исследователями для анализа категориальных смыслов понятия «обучение» в области теоретической (включая и историко-педагогический аспект) и прикладной направленности любой авторской концепции; позволяют аккумулировать опыт категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века как базовую составляющую для формирования профессионального мышления современного педагога. В нашем понимании, для работника педагогического труда всегда остаётся актуальным вопрос личностного становления в условиях множественности образования мира. Результаты данного исследования могут помочь сориентироваться в принципиальных вопросах методологического, общетеоретического и методического плана в ситуации реформирования системы образования Российской Федерации; представляют теоретическую базу для обоснования некоторых теоретико-методологических аспектов в ходе разработки инновационных моделей организации процесса обучения в системе высшего и среднего профессионального образования.

В рамках оценки результатов диссертационного исследования мы видим перспективу дальнейшей разработки проблемы генезиса категоризации ключевых педагогических понятий (прежде всего, «образование» и «воспитание»). Полагаем, что это позволит по-новому осмыслить область формирования категориально-понятийного поля педагогики и конкретизировать уровни понятийных полей отдельных педагогических категорий. Проделанная нами работа в области определения семасиологических смыслов терминов «категория» и «педагогическая категория» создаёт известные предпосылки для специального исследования механизмов расширения списка ключевых категорий педагогики за счёт новых понятий, заимствованных из смежных дисциплин.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кречко, Д.А. Соотношение основных категорий педагогики. [Текст] / Д.А. Кречко // Высшее образование сегодня. - 2007. - №10. - С. 3335. (рецензируемый научный журнал, определённый ВАК РФ)

2. Кречко, Д.А. «Образование», «воспитание» и «обучение» с позиций компетентноетного подхода. [Текст] / Д.А. Кречко // Высшее образование в России. - 2007. - №9. - С. 28-32. (рецензируемый научный журнал, определённый ВАК РФ)

3. Кречко, Д.А. Понятия «обучение» и «воспитательный процесс»: основные точки пересечения. [Текст] / Д.А. Кречко // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности: сборник научных статей по материалам международной научной конференции 25 ноября 2005 г. I под ред. J1.H. Куликовой. -Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2005. - С. 220-224.

4. Кречко, Д.А. Обучение как процесс: некоторые аспекты психолого-педагогического обеспечения. [Текст] / Д.А. Кречко II Развитие жизнеспособной личности специалиста: сборник научных статей по материалам региональной научной практической конференции (Хабаровск, 20 декабря 2005 г.) / под ред. E.H. Ткач. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ДВГГУ, 2006. - С. 57-60.

5. Кречко, Д.А. Категория «обучение» в рамках психосоциальной и коррекционной работы с детьми и молодежью в XXI веке. [Текст] / Д.А. Кречко II Психолого-педагогическое сопровождение психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы с детьми и молодежью: сборник научных трудов по материалам всероссийской научно-практической конференции (Хабаровск, 9-10 октября 2006 г.):

в 2 ч. / под ред. E.H. Ткач, С.И. Ивашкиной. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВЛО ДВГГУ, 2006. - Ч. 2. - С. 161-165.

6. Кречко, Д.А. К вопросу о категории в психосоциальной и коррекционной работе. [Текст] / Кречко Д.А. // Психолого-педагогическое сопровождение психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы с детьми и молодежью: сборник научных трудов по материалам всероссийской научно-практической конференции (Хабаровск, 9-10 октября 2006 г.): в 2 ч. / под ред. E.H. Ткач, С.И. Ивашкиной. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ДВГГУ, 2006. -Ч.2.-С. 165-168.

7. Кречко, Д.А. Особенности трактовки категории обучения в контексте концепции непрерывного образования как фундаментальной ценности личности и общества. [Текст] / Д.А. Кречко // Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: сборник научных статей / под ред. С.А. Хмара, Е.В. Васильевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 60-63.

8. Кречко, Д.А. Категория обучения в концепции целостного педагогического процесса М. А. Данилова. [Текст] / Д.А. Кречко // Образование и личность: психолого-педагогические аспекты: сб. статей / под ред. С.П. Понариной. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. -С. 34-41.

9. Кречко, Д.А. Основные тенденции теории и практики обучения сер. 60 - сер. 70-х гг. XX в. [Текст] / Д.А. Кречко // Образование и личность: психолого-педагогические аспекты: сб. статей / под ред. С.П. Понариной. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 41-45.

10.Кречко, Д.А. К вопросу о категории в науке. [Текст] / Д.А. Кречко // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сб. научных трудов. Выпуск 8-9 / под ред. Н.В. Семёновой. -Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 25-28.

11.Кречко, Д.А. К вопросу о категориально-понятийном аппарате в сфере профессионального образования. [Текст] / Д.А. Кречко // Подготовка компетентностного специалиста: реалии и перспективы: сборник научных трудов по материалам региональной научно-практической конференции (Хабаровск, 27 февраля 2008 года) / под ред. Т.Т. Рыбаковой, E.H. Ткач. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2008. -С. 277-281.

КРЕЧКО ДАНИЛ АНДРЕЕВИЧ

КАТЕГОРИЯ «ОБУЧЕНИЕ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 50- 80-х ГОДОВ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.2009 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,3 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 626

Печатный цех ЗАО «Колорит» 680000, г. Хабаровск, ул. Пушкина, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кречко, Данил Андреевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. Особенности современной трактовки категории «обучение» в отечественной педагогической науке.

1.1 Понятие «категория» в современном философско-научном знании.

1.2 Трактовка1 категории «обучение» в современной отечественной педагогике.

1.3 Понятийное поле категории «обучение».

Выводы по главе 1.

2. Категория «обучение» в дидактике и передовой педагогической практике 50-х - 60-х годов XX века.

2.1 Категория «обучение» в дидактической концепции

М. А. Данилова.

2.2 Категория «обучение» в передовой педагогической практике (В. А. Сухомлинский).

Выводы по главе 2.

3. Развитие категории «обучение» в дидактике 70-х — 80-х годов XX века.

3.1 Категория «обучение» в рамках педагогической концепции Ю. К. Бабанского.

3.2 Категория «обучение» в концепции В. В. Краевского.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Категория "обучение" в отечественной педагогике 50-х-80-х годов XX века"

Категориально-понятийный аппарат является базовой основой любой современной науки. С него начинается её методология, без него невозможен сам процесс организации познания. Он гибок и пластичен, способен изменяться как в качественном, так и в количественном аспектах, чутко реагировать на появляющиеся новые тенденции общественного развития. Не исключение и категориально-понятийный аппарат педагогики. За время своего существования он претерпел значительные трансформации, продолжая изменяться и в своём современном состоянии. Благодаря нему осуществляется систематизация педагогического знания, создаются и разрабатываются новые концепции и технологии, реализуется принцип единства мирового образовательного пространства, обеспечивается теоретическая и эмпирическая составляющая всех педагогических исследований и т. д.

Категориально-понятийный аппарат науки — это сложное методологическое явление. С ним связана проблема различного и подчас существенно неоднозначного толкования содержания некоторых категорий. И речь в данном случае идёт не только о сложностях общения, языковых и иных информационных барьерах или о разных подходах к их объяснению со стороны многочисленных авторских подходов: они в конечном счёте преодолимы. Другой вопрос, что нередко содержательные оценки многих явлений и рождающихся на их основе понятий исходили не от учёных, а диктовались определённой идеологией, политическими режимами, социально-экономической конъюнктурой.

Такие процессы в своё время были характерны и для советской России, что послужило причиной пересмотра современного категориально-понятийного аппарата многих научных направлений, в том числе и педагогики. В последней идеологическое влияние было настолько сильно, что переоценке подвергались целые смысловые блоки, касающиеся вопросов образования, обучения и воспитания, менялась интерпретация ключевых педагогических определений.

Этот феномен представляется наиболее интересным для нашего исследования. Проблематика категоризации обучения, изменение его понятийной трактовки в зависимости от общественно-педагогической конъюнктуры и реформирования всей системы образования в целом видится нами в качестве наиболее актуальной темы для серьёзного научного изыскания именно сегодня, когда в рамках интегративных процессов в науке происходит очередное изменение категориально-понятийного аппарата педагогики в сторону его расширения за счёт новых — смежных, междисциплинарных терминов и углубления, пересмотра с позиции качественно иных подходов (во многом авторских) старых формулировок.

В истории отечественной педагогики советского периода категория «обучение» толковалась неоднозначно. К середине 50-х годов на основе позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической мысли в научном сообществе начиналось переосмысление категориально-понятийного аппарата педагогики. Всё это происходило на фоне теоретического обоснования реформирования школы с позиции Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.) и преодоления феномена «бездетной педагогики» (в такой форме осознавалось в конце 50-х годов тяжёлое последствие разгрома педологии).

Социальный заказ», сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы коммунистической партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями «коммунистического строительства» и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т. п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной «свободе» в рамках трактовки ключевых понятий педагогической науки. Из «социального заказа» на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое осмысление категории «обучение».

Отсюда обозначение проблемы «категоризации обучения», представленное работами известных теоретиков и практиков периода 50-х - 60-х годов (Е. Я. Голантом, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, С. В. Ивановым, И. Н. Казанцевым, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, М. И Махмутовым, И. Т. Огородни-ковым, Н. Н. Павленко, М. Н. Скаткиным, В. А. Сухомлинским, В. Ф. Шморгун, Г. И. Щукиной и др.), состояло в трактовке обучения с позиций обеспечения его связи с жизнью и производительным трудом учащихся и всестороннего и глубокого изучение ребёнка, обеспечения в педагогическом процессе всемерного развития его самостоятельности и инициативы.

Период конца 60-х - 80-х годов ещё оставался временем действия потенциала, заложенного в экономике, науке, образовании и воспитании. В отечественной педагогике развёртывались оригинальные научные изыскания в области обучения, проходящие под эгидой разработки новой концепции образования, одним из ключевых положений которой явилось выдвижение и обоснование идеи о необходимости изучения основ наук на более высоком уровне обобщений. Характерной чертой развития дидактики указанного временного промежутка было продолжение тенденции рассмотрения категории «обучение» как целостной системы, раскрытие её через закономерности. Осмысление на теоретическом уровне таких крупных проблем, как: усиление идейно-воспитательной и мировоззренческой направленности обучения (Н. К. Гончаров, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин и др.); развивающее обучение (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); переход на новые программы и учебники, повышение эффективности и оптимизация процесса обучения (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. Т. Лихачёв, М. И. Махмутов и др.); активизация познавательной деятельности, творческой самодеятельности учащихся в овладении знаниями, индивидуализация и дифференциация обучения (Л. И. Божович, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. С. Ильин, Р. Г. Лемберг, В. А. Онищук, 3. И. Равкин, Г. И. Щукина и др.); проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин и др.) привело к более глубокому анализу семантическим смыслов обучения. Совершенствование организационных форм и методов как «способов организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих овладение знаниями, методами познания и практической деятельности, а также коммунистического воспитания учащихся в процессе обучения» способствовало семасиоло-гическиму обогащению категории «обучение».

Анализируемый период развития категории «обучение» нашёл известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов.

Л. А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете гуманистической педагогической традиции, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике, преодоления стереотипов осмысления категории «обучение» с позиции концепции «школы усвоения знаний, умений, навыков», утверждения идей активности и самостоятельности учащихся. В исследованиях, выполненных под руководством Л. А.

Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С. А. Золотарёва, Е. В. Елисеева, С. И. Кол-таш, А. Г. Кузнецова, М. II. Невзоров, Т. А. Филатова и др.).

А. Н. Джуринский, анализируя научно-педагогические представления в отечественной школе и педагогике советского периода, отмечал, что в 50-е — 80-е годы XX века активно разрабатывались проблемы методологии, содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности. Он справедливо обратил внимание на то, что заметное увеличение объёма научных знаний произошло и в дидактике: получил призвание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса, в большем масштабе при осмыслении вопросов обучения и образования использовались результаты психологических исследований, углубилась собственно педагогическая интерпретации категории «обучение».

Р. Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость реализации, в известной мере, комплексного подхода к обучению, благодаря заложенному в содержании образования социально-психологическому единству взаимосвязи всех функций обучения. В частности, Р. Б. Вендровская отмечала, что обсуждение в 50-е — 60-е годы проблемы соотношения учебного процесса и научного исследования позволило подойти к решению вопроса о категоризации обучения в рамках углубления степени представления дидактических проблем, проникновения в сущность закономерностей и принципов процесса обучения (т. е., по сути, разработки общепедагогического понятийного поля категории «обучение»), переосмысления вопросов установления структуры урока. Принципиально важным автор считает утверждение в 70 - 80-е годы положения о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения, указывая, что необходимость учёта этого единства осмыслялась ещё в

60-х годах. Ею была отмечена работа дндактов над определением терминов «принципы» и «методы» обучения, «содержание образования» и т. д.

И. Н. Андреева, Т. И. Баранова, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Т. Б. Игнатьева, М. Н. Колмакова, 3. И. Равкин, Н. С. Розыева, В. Г. Торосян и другие единодушны во мнении, что активизация творческих поисков учёных по изучению категории «обучение» в 50-х — 80-х годах стимулировалась развертыванием работы по углублению исследований в области дидактики, осмыслением педагогического опыта осуществления связи обучения с жизнью и его оптимизации.

Материалы историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления специального исследования категории «обучение» в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века.

В ходе анализа современного состояния категоризации обучения выявляется ряд противоречий:

• между потребностью теоретической педагогики в сущностном, системном понимании категории «обучение» и состоянием наличного научного знания в данной области современной дидактики (представленном, в основном на уровне авторских трактовок обучения);

• между теоретическим уровнем категоризации обучения и недостаточным научным обеспечением данного семантического поля в современных инновационных разработках технологий обучения;

• между фундаментальной значимостью категории «обучение» в профессиональном мышлении учителя и неоднозначностью её трактовок в нормативных курсах высшего педагогического образования.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: изучение генезиса категории обучения (50-х — 80-х годов XX века) как закономерного и конструктивного этапа категоризации обучения в отечественной педагогике.

Итак, отсутствие специального исследования в области категоризации обучения данного периода, неоднозначность современной педагогической ситуации в области формирования категориально-понятийного аппарата педагогики определяют актуальность избранной темы: «Категория «обучение» в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века».

Объект исследования: отечественная педагогика периода 50-х - 80-х годов XX века.

Предмет исследования: генезис категории «обучение» в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Цель исследования: историко-педагогическая реконструкция генезиса категории «обучение» в отечественной педагогике периода 50-х - 80-х годов XX века как совокупной концепции.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Разработать методологический аппарат исследования: на основе анализа современного состояния осмысления терминов «категория» и «обучение» создать конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».

2. В рамках соответствующего социально-педагогического контекста (50-е — 60-е годы XX века) рассмотреть концепции ведущих учёных-педагогов данного периода: М. А. Данилова и В. А. Сухомлинского с позиции аккумулированного в них опыта категоризации обучения в дидактике и передовой педагогической практике, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

3. Проанализировать в социально-педагогическом контексте периода 70-х -80-х годов XX века дидактические концепции Ю. К. Бабанского и В. В.

Краевского в аспекте аккумулированного в них опыта категоризации обучения педагогической науки тех лет, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.

4. Обобщить результаты анализа педагогических концепций 50-х - 80-х годов XX века в виде совокупной концепции категоризации обучения; обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта категоризации обучения рассматриваемого периода для современной педагогической науки.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем; принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности. В рамках теоретического анализа проблемы категоризации в целом, и категоризации обучения, в частности, нами был разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».

В исследовании использован комплекс общенаучных методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структуриый (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы категоризации обучения).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры и науки; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы; широкий спектр литературы словарно-энциклопедического характера различной направленности.

При определении хронологических рамок исследования: 50-е - 80-е годы XX века учитывались позитивные результаты изучения генезиса категоризации обучения в ходе процесса формирования категориально-понятийного аппарата педагогической науки. Специфика анализируемого периода заключалась в установках научно-педагогического сознания на преодоление «бездетности педагогики», концепции школы «вербального», «академического» обучения; характеризовалась процессами категоризации обучения, связанными с реформированием образования на основе принципов связи школы с жизнью, с производственным трудом, органичного включения учащихся в социокультурную среду (50-е - 60-е годы XX века), на основе введения нового содержания общего образования, реализации проблемного обучения, оптимизации учебного процесса (70-е - 80-е годы XX века).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Период 50-х- 80-х годов XX века в отечественной педагогике характеризуется тенденцией актуализации процессов категоризации обучения, обусловленной как «вызовами» реформируемой образовательной системы страны, так и логикой развития научно-педагогической мысли (ориентации на повышение теоретико-методологического уровня педагогических исследований).

2. В педагогическом наследии представленного периода категория «обучение» приобретала многообразие семасиологических смыслов, разрабатываясь в понятийных полях разного уровня, которые отражали поливариантность авторских трактовок понятия обучения, аккумулирующихся в концептуальных позициях ведущих учёных-педагогов тех лет.

3. Комплексный анализ педагогической литературы, а также авторских концепций М. А. Данилова, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского и В. В. Краевского, выполненный в рамках разработанного нами конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения», позволяет нам обобщить его результаты и представить их как совокупную концепцию категоризации обучения.

4. Сопоставление совокупной концепции категоризации обучения с трактовками данной категории в современной педагогической науке создаёт веские основания для вывода об актуальности и правомерности включения наследия педагогов периода 50-х - 80-х годов XX века в научный фонд исследования педагогических категорий рассматриваемого периода. Научная новизна исследования определяется тем, что:

• в контексте развития современной педагогики и дидактики изучен и проанализирован генезис категории обучения в 50-х — 80-х годах XX века;

• на теоретико-методологическом и теоретическом основаниях обобщен и представлен как совокупная концепция системы семасиологических признаков категории «обучение» на уровнях его понятийного поля научно-педагогический опыт в области категоризации обучения;

• разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения» как инструмент историко-педагогического анализа педагогических концепций;

• уточнено значение понятий «категория» и «педагогическая категория». Теоретическая значимость исследования связывается с

• представленным категориальным смыслом понятия «обучение» для педагогической науки, дидактики, частных методик;

• акцентированием категоризации обучения в современных процессах реформирования образования, создания инновационных технологий обучения;

• совершенствованием содержания современного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в

• разработке и представлении в виде конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» теоретико-методологического инструментария для анализа авторских педагогических концепций;

• представлении системы понятийного поля обучения как основы для комплексного категориального анализа;

• аккумуляции опыта категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века как базовой составляющей для формирования профессионального мышления современного педагога.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путём их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Хабаровск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.). Материалы исследования использовались в рамках преподавания курсов: «История педагогики и образовательной мысли», «Теория обучения», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Педагогика», «Общие основы педагогики» в Институте психологии и управления ГОУ ВПО ДВГГУ.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение. В первой главе «Особенности современной трактовки категории «обучение» в отечественной педагогической науке» вычленяются основные семасиологические смыслы «категории» как научного понятия, выявляется специфика интерпретации термина «категория» в педагогике; определяются семасиологические признаки категории обучения, что позволяет нам представить его как многомерное понятие, вступающее в интегративное взаимодействие с другими категориями педагогики; осмысляются ряд уровней понятийного поля обучения. Во второй главе «Категория «обучение» в дидактике и передовой педагогической практике 50-х — 60-х годов XX века» основные тенденции категоризации обучения в теории и практике педагогической науки рассматриваемого периода представлены через призму анализа трудов известных учёных-педагогов - М. А. Данилова и В. А. Сухомлинского. Третья глава «Развитие категории «обучение» в дидактике 70-х — 80-х годов XX века» посвящена изучению ключевых направлений в определении понятия «обучение» в период нового осмысления содержания образования на примере концепций, представленных в работах Ю. К. Бабанского и В. В. Краевского. В заключении основные результаты

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3:

В ретроспективе представленная эпоха характеризуется общей тенденцией начала «застоя» во всех сферах экономической, политической и культурной жизни страны. В 70-е — 80-е годы XX века партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Особое внимание в данный период уделялось разработке идей оптимизации обучения, проблем методологии (воспитание как общественное явление, цель, социальные функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др.

Категория «обучение» в этот временной отрезок значительно обогатилась новыми трактовками. В анализируемых нами концепциях Ю. К. Бабанского и В. В. Краевского мы можем выделить следующие специфические семасиологические признаки обучения:

• социальная детерминированность обучения (трактуемая как определяе-мость обучения общественными потребностями образования и воспитания личности (Ю. К. Бабанкий) и деятельность по передаче общественного опыта подрастающим поколениям (В. В. Краевский));

• целостность (осмысляемая В. В. Краевским как единство взаимосвязанной «социальной составляющей» деятельности двух субъектов - обучающих и обучающихся. Ю. К. Бабанский в данном случае делает акцент на единстве ряда компонентов процесса обучения (социально детерминированной цели обучения, содержания обучения, дидактических условий, формы деятельности педагогов и учащихся, методов деятельности педагогов и учащихся и анализа и самоанализа результатов обучения); целенаправленность (определяемая Ю. К. Бабанским в жёсткой связи с общественной детерминированностью обучения (соответственно, и цели обучения носят у него формулировку «социально детерминированных»). В. В. Краевский в данном случае обращает внимание на логику отражения целевого компонента в единстве содержания и процесса (осознанная социумом цель — её педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания - включение содержания в процесс (т. е. педагогическая интерпретация цели)); системность (рассматривается авторами в тесной связи с целостностью обучения. При этом В. В. Краевский больше ориентируется на социальный смысл этого термина, обосновывая тем самым единство процессуальной и содержательной сторон обучения, а Ю. К. Бабанский — на значение системности для оптимизации учебного процесса в контексте взаимодействия всех компонентов обучения); 4 процессуальность (в данном случае В. В. Краевский особо подчёркивает, что обучение - это многозначная категория, которая может быть рассмотренная на разных уровнях (на уровне педагогики - как один из аспектов педагогической деятельности; на уровне дидактики - как единица преподавания и учения; на уровне методики — как совокупность форм реализации деятельности преподавателя; на уровне психологии - как совокупность взаимодействий учителя и ученика), но в любом случае для неё будет характерна процессуальность, как ключевой признак сущностной оценки. Ю. К. Бабанского в данном случае интересует возможность оптимизации обучения, так как, определяясь как «процесс», оно может быть алгоритмизировано и улучшено в рамках повышения эффективности); двусторонний характер обучения (характеризуется в трудах дидактов с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, направленного на формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Однако, рассматривая этот феномен, Ю. К. Бабанский акцентирует внимание на опе-рационно-деятельностной стороне его оценки, тогда как В. В. Краевского больше интересует содержательно-процессуальная);

• направленность на развитие личности (осмысляемая Ю. К. Бабанским как основной аспект реализации «педагогического взаимодействия» учителя и ученика. В. В. Краевский видит здесь специфику психолого-педагогического осмысления категории «обучение»);

• «оптимизационность» обучения (понимаемая Ю. К. Бабанским как возможность осмысления обучения с точки зрения наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников. Автор делает вывод, что оптимизация учебно-воспитательного процесса не есть какая-то новая форма или метод обучения, это своеобразный принцип действий педагога, определённая методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведённое время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями);

• единство содержательной и процессуальной сторон обучения (рассматривается В. В. Краевским как проявление общественной природы обучения, когда содержание образования предстаёт в единстве с деятельностью, направленной на формирование личности человека в обществе).

Конкретизуясь на различных уровнях представленных учёными сетки понятийного поля категории обучения, выделенные нами семасиологические признаки, предстают в своём логическом единстве. При этом, в концепции Ю. К. Бабанского в общепедагогический уровень органично вводится понятие «оптимизация» (как повышение эффективности обучения по наилучшим для данных условий критериям), которое становится определяющим в авторской трактовке категорий «образование», «воспитание» и «развитие». Большое внимание учёный также уделяет обще- и частнодидактическому уровням, представляя в них оригинальную концепцию закономерностей, принципов и методов обучения. В. В. Краевский в своей концепции на общепедагогическом уровне соотносит теории содержания образования и воспитания и теорию обучения в рамках их педагогической трактовки с точки зрения единства «процессуальной и содержательной стороны обучения». Акцентируется им и общедидактический уровень в контексте определения особенностей взаимодействия категорий «закономерности», «принципы», «методы» и «формы» обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурный контекст исследуемого нами периода 50-х - 60-х годов XX века охватывает «хрущевскую» эпоху общественно-политической «оттепели», когда страна развивалась в противоречивых направлениях: с одной стороны, осуществлялись процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и «социалистического гуманизма», а с другой - укреплялся партийно-государственный режим командно-административной системы, и начало периода «застоя» (70-е - 80-е годы XX века), который характеризовался замедлением развития во всех сферах жизни СССР, что свидетельствовало о глубоком кризисе командно-бюрократической системы, и в то же время оставался годами действия потенциала, заложенного в экономике, науке, образовании и воспитании.

Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере в пересмотре комплексных оценок системы образования, специфически влияя на развитие категориально-понятийного аппарата педагогической науки. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-государственный) заказ к обучению в школе был во многом определяющим в развитии дидактики. В рамках его категоризации сфокусировались, с одной стороны, ведущие идеи реализации Закона 1958 года о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни, с другой стороны — идея оптимизации обучения (как научно обоснованного выбора и осуществления наилучшего варианта задач, содержания, форм и методов обучения с точки зрения определенных критериев, с целью «изживания процентомании» не административными мерами, а самим процессуальным механизмом, внутренне присущим технологии оптимального обучения, воспитания и развития школьника,).

Движущие силы развития теоретических поисков в области категоризации обучения усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от «современных» научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в «социальном заказе» провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы.

В работах, представленных в период 50-х — 80-х годов XX века Ю. К. Ба-банским, В. П. Беспалько, Д. Н. Богоявленским, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, Н. К. Гончаровым, П. Н. Груздевым, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, С. Ф. Жуйковым, Л. В. Занковым, Е. Н. Кабановой-Меллер, В. В. Краевскиим, И. Я. Лернером, Н. А. Менчинской, Н. Г. Морозовой, И. Т. Огородниковым, 3. И. Равкиным, Л. С. Славиной, Г. И. Щукиной и др., получили развитие важные и плодотворные идеи, направленные на существенное преобразование учебно-воспитательного процесса: системно-структурный подход к педагогическим явлениям; взаимодействие педагогики с другими науками; единство воспитания и обучения; единство биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношение коллектива и личности в обучении; оптимизация процесса обучения; логика учебного процесса; целостность и целенаправленность процесса обучения; превращение обучения в решающее условие развития школьников; соотношение теории познания и теории обучения; взаимообусловленность принципов обучения; дифференциация обучения и профориентации; определение места урока в учебном процессе; познавательная самостоятельность учащегося и др.

Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л. А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических и практических исследований в области обучения. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, «всеобщность» марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к категории «обучение», отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия. С другой стороны, наибольшая результативность в осмыслении обучения была связана с преодолением гуманистически ориентированными учёными тяжелого наследия предшествующего периода — вербализма, «бездетности» и авторитаризма учебного процесса; установлением «тонкой» связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребёнка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Несмотря на поливариантность трактовок категории «обучение», выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных педагогических ориентиров педагогов-учёных:

• ориентация (в соответствии с официальной педагогической идеологией) на марксистско-ленинскую диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости, «единой школы»; связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с «практикой коммунистического строительства»; на «социальный заказ»; на оптимизацию обучения;

• концептуализация в рамках идеи всестороннего развития личности, которая в связи с новым «социальным заказом» актуализировала и выдвинула на передний план проблему активности школьника;

• интерпретации обучения, направленные на развитие личности ребёнка, его активности и самостоятельности в учении; утверждение идеи целостности и самоценности природы ребёнка, необходимости её бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого сотрудничества;

• разработка концептуальных положений о двуедином характере учитель-ско-ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о единстве процессуальной и содержательной стороны обучения; о соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному обучению (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королёв, В. В. Краевский, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). На такой концептуальной базе категоризация понятия «обучение» выходила на более высокий общепедагогический и дидактический уровень, обогащаясь новыми семасиологическими смыслами.

В аспекте исторической реконструкции процесса категоризации понятия «обучение» наиболее значимыми представляются дидактические системы ведущих педагогов тех лет: М. А. Данилова, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабан-ского и В. В. Краевского. Однако теоретический анализ их педагогического наследил потребовал разработки специального методологического аппарата. С этой целью мы обратились к проблеме определения терминов «категория» и «обучение» в современной науке.

В ходе комплексного изучения работ философской, психологической, педагогической, культурологической литературы было выявлено наличие некоторых различий в семасиологическом толковании термина «категория» в философии и педагогике. Так, философские категории, обладая высоким эвристическим потенциалом, «предельной широтой», выступая как средство членения и неся «общенаучную» смысловую нагрузку, в некотором контексте могут не выполнять аналитической функции, а использоваться в качестве исходного пункта рассуэюдений, т. е., они выступают подобием родовых понятий.

Педагогические категории в этом плане ограничены и им присуща «предметная привязка», они не могут служить способом первичного мысленного деления, хотя и носят «общенаучный характер». В данном случае их можно определить как наиболее общие и фундаментальные понятия в педагогике, отражающие всеобщие свойства и отношения педагогической действительности; узловые моменты познания педагогической реальности. Также для педагогических категорий характерна определённая поливариантностъ их содержания, особенно активно проявляющаяся при их использовании в различающихся между собой отраслях знания. Результатом этого феномена выступает выделение ключевого инварианта в содержании каждого понятия, претендующего на роль фундаментального в педагогике, который обладает при этом своеобразным органическим единством.

Исследуя в рамках такой интерпретации различные варианты трактовок категории «обучение» современных авторов (В. В. Анисимов, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, О. С. и Т. Б. Гребенюк, О. Г. Грохольская, Г. М. и А. Ю. Код-жаспировы, В. В. Краевский, В. Г. Крысько, А. В. Моложавенко, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сарапулов, В. А. Ситаров, В. А. Сластёнин, И. А. Рудакова, И. Ф. Харламов, А. В. Хуторской и др.), мы можем определить для неё ряд следующих семасиологических признаков:

• процессуалъностъ — категория обучения чаще всего в педагогической пауке трактуется как «процесс», предполагая тем самым некую динамику, развитие, движение вперёд;

• целеобусловленностъ (целенаправленность) — в определениях обучения обязательно наличествует цель, либо определённое заданное направление;

• целостность — этот термин часто присутствует в смыслах обучения как его сущностная характеристика;

• системность — преимущественно встречается в связке с «целостностью» и определяет структурные компоненты обучения;

• двусторонность (двусторонний характер) — в категории «обучение» определяется как взаимодействие между учителем и учеником (конкретно выражается в описании их видов деятельности - преподавания и учения);

• направленность на результат — семасиологически обозначается как ориентация на усвоение знаний, умений, навыков и развитие (саморазвитие) личности учащегося (в данном случае, соответственно, мы можем выделить два вида направленности на результат — количественный и качественный);

• «социальность» — под этой характеристикой мы подразумеваем всё множество социальных аспектов в трактовках категории «обучение» — это рассмотрение обучения как «передачи социально опыта», как «социального явления», его «социально-историческую предназначенность», направленность на «социализацию личности» и т. д.

Опираясь на выявленной системе семасиологических признаков обучения, мы, выполнили анализ понятийного поля категории «обучение». Данное понятийное поле представлено четырьмя взаимосвязанными уровнями: общепедагогический — объединяющий систему понятий, которые группируются вокруг термина «обучение» как органичной части педагогического знания (образование, воспитание, формирование, развитие и др.; антропологический — представленный терминами, характеризующими его процессуально-субъектную сторону (человек, индивид, индивидуальность, личность, обучающий, обучающийся и др.; общедидактический - включающий те термины, которые будут формировать структуру процесса обучения (содержание образования, принципы, методы, организационные формы и др. и частнодидактический (операционно-деятельностный) — определяющий само протекание процесса обучения (логика процесса обучения, звенья обучения, преподавание, учение и др.)). На основании соотнесения семасиологических признаков категории обучения и различных уровней его понятийного поля нами был сформулирован конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения»:

Семасиологические признаки категории обучения Уровень понятийного поля категории обучения

Общепедагогический Антропологический Общеди- дактнче-скнй Частнодидактический

1. процессуальность + + +

2. целеобусловленность (целенаправленность) + +

3. целостность + + +

4. системность + + +

5. двусторонность (двусторонний характер) + + + б. направленность на результат (количественный и качественный) + + + +

7. «социальность» +

Значение данного конструкта выходит за рамки избранной темы исследования. Он позволяет оценить и систематизировать полипонятийную составляющую категории «обучение» в современной педагогике и дидактике. Обозначая в конструкте ключевые семасиологические признаки данного термина, мы подразумеваем под ними наиболее распространённые понятийные смыслы категории обучения, представленные в его авторских трактовках на уровне современной педагогической науки. Более того, проследив динамику их проявления в пространстве понятийного поля категории обучения, мы, в качестве конечного продукта, получили инструментарный аппарат для скальпирования на предмет поиска категориальных смыслов понятия «обучение» любой педагогической концепции.

На основании разработанного конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» в ходе анализа трудов М. А. Данилова, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского и В. В. Краевского как ярчайших представителей педагогической мысли 50-х - 80-х годов XX века, мы обобщили результаты нашего исследования в виде совокупной таблицы ключевых семасиологических признаков категории «обучение» в ретроспективе рассматриваемого периода: семасиологические признаки категории «обучение» смысловые блоки, раскрывающие содержание семасиологического признака в ретроспективе 50-х - 80-х годов XX века процессуальность • рассмотрение обучения как динамичного явления в схеме его поступательного развития (М. А. Данилов); • развитие обучения в «стремлении к познанию истины» (В. А. Сухомлинский); • фактор алгоритмизации и улучшения обучения в рамках повышения эффективности (Ю. К. Бабан-ский); • ключевой признак сущностной оценки обучения в рамках его педагогической, дидактической, методической и психологической трактовок (В. В. Краевский). це лео бу сл ов л ен ность (целенаправленно сть) • направленность обучения на подготовку учащихся к производительному труду, к новой ступени познавательной деятельности — к исследованию объективного мира (М. А. Данилов); • целевые установки обучения на «развитие личности» (В. А. Сухомлинский); • социальная детерминированность целевого компонента обучения (Ю. К. Бабанский); • рассмотрение целенаправленности обучения в логическом единстве содержания и процесса (осознанная социумом цель — её педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания — включение содержания в процесс (т.е. педагогическая интерпретация цели)) (В. В. Краевский). целостность • единство «теории» и «практики» обучения (М. А. Данилов); • комплексное взаимодействие отдельных «звеньев» и «сторон» обучения (М. А. Данилов); • единство категорий «обучение» и «воспитание»

В. А. Сухомлинский); • единство ряда компонентов процесса обучения: социально детерминированной цели обучения, содержания обучения, дидактических условий, форм деятельности педагогов и учащихся, методов деятельности педагогов и учащихся, анализа и самоанализа результатов обучения (Ю. К. Ба-банский); • единство взаимосвязанной «социальной составляющей» деятельности двух субъектов — обучающих и обучающихся (В. В. Краевский). системность • «включён» в рамки целостности категории обучения (М. А. Данилов, В. А. Сухомлинский); • обеспечение синергетического единства обучения как фактора его оптимизации (Ю. К. Бабан-ский); • проявление единства процессуальной и содержательной сторон обучения (В. В. Краевский). двусторонность (двусторонний характер) • характеристика двустороннего характера обучения как «логики живой совместной деятельности учителя и ученика» (М. А. Данилов); • приоритет воспитания над обучением, межличностного общения над «передачей знаний» (В. А. Сухомлинский); • взаимодействие учителя и ученика как «операци-онно-деятельностная сторона» обучения (Ю. К. Бабанский);

• взаимодействие учителя и ученика как «содержательно-процессуальная сторона» обучения (В. В. Краевский). направленность на результат (количественный и качественный) • ориентация на «формирование конкретных качеств и свойств личности, вступающей в жизнь, а также в её положительном вкладе в практику строительства новой жизни» (М. А. Данилов); • самоценность общего среднего образования для личности (В. А. Сухомлинский); • основной аспект реализации «педагогического взаимодействия» учителя и ученика (Ю. К. Ба-банский); • психолого-педагогическое содержание осмысления категории «обучение» (В. В. Краевский). социальность» • определяемость обучения общественными потребностями образования и воспитания личности (Ю. К. Бабанкий); • обучение как деятельность по передаче социального опыта подрастающим поколениям (В. В. Краевский, отчасти М. А. Данилов). логическая структурированность обучения • осмысление обучения с точки зрения «логики учебного процесса» (М. А. Данилов); • выражение внутренней связи всех факторов, обуславливающих процесс обучения (М. А. Данилов). единство содержательной и процессу- • проявление общественной природы обучения, коальной сторон обучения гда содержание образования предстаёт в единстве с деятельностью, направленной на формирование личности человека в обществе (В. В. Краевский): оптимизационность» обучения • возможность осмысления обучения с точки зрения наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников (Ю. К. Бабанский); • своеобразная характеристика обучения, определяемая с точки зрения решения любой учебно-воспитательной задачи, рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведённое время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями (Ю. К. Бабанский).

Комплексная систематизация семасиологических признаков категории «обучение», представленных в контексте научных концепций М. А. Данилова, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского и В. В. Краевского, отразивших тенденции развития педагогической теории и практики 50-х - 80-х годов XX века, позволяет сделать вывод о том, что характерной чертой теоретических поисков в области категоризации обучения являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты обучения, синтезируя их в целостную картину. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане были наработки, представленные в области формирования категориально-понятийного поля обучения. Так, на общепедагогическоль уровне - объединяющем систему понятий, которые группируются вокруг термина «обучение» как органичной части педагогического знания - они были представлены в новых подходах, предложенных к оценке взаимоотношения понятий «образование», «обучение» и «воспитание» в духе их триединства (М. А. Данилов), приоритета воспитания в тесной взаимосвязи с обучением (В. А. Су-хомлинский), оценки их с точки зрения оптимизационного фактора (Ю. К. Ба-банский), раскрытия их через понимание единства процессуальной и содержательной сторон обучения (В. В. Краевский); антропологическом — представленном терминами, характеризующими его процессуально-субъектную сторону (человек, индивид, индивидуальность, личность, обучающий, обучающийся и др.) - здесь интересен подход М. А. Данилова, интенсивно включавшего психологические трактовки антропологических понятий в дидактику, В. А. Сухо-млинского — рассматривавшего личностное развитие и взаимодействие как «самоценность» процесса обучения, Ю. К. Бабанского - анализирующего феномен «развития личности» через призму взаимодействия учителя и ученика, В. В. Краевского — предложившего их рассмотрение с точки зрения «социальной окраски»; общедидактическом — включающем те термины, которые будут формировать структуру процесса обучения (содержание образования, принципы, методы, организационные формы и др.) - этот уровень широко представлен в области разработки систем закономерностей, принципов и методов, организационных форм (М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский) и их практической реализации (В. А. Сухомлинский) и частнодидактическом {операционно-деятелъностном) — определяющем само протекание процесса обучения (логика процесса обучения, звенья обучения, преподавание, учение и др.) - здесь особенно стоит отметить вклад М. А. Данилова, разработавшего стройное учение о логике учебного процесса (и, собственно, предложившего этот термин), рассуждения В. А. Сухомлинского об особенностях практической реализации диады преподавание-учение», разработку Ю. К. Бабанским проблемы организации преподавания и учения с точки зрения их алгоритмизации, изучение В. В. Кра-евским структурного компонента данного уровня.

Сравнив результаты анализа семасиологических признаков категории «обучение» и особенностей формирования её понятийного поля в 50-е - 60-е и 70-е - 80-е годы XX века мы пришли к выводу, что основная тенденция категоризации обучения в изучаемый период связана с поэтапным усложнением его осмысления и интерпретации. Так, если в 50-х — 60-х годах главный акцент делался на процессуальность и целостность обучения (рассматриваются вопросы психологического сопровождения процесса обучения, его сущностные характеристики, категории «закономерности» и «принципы» обучения), то в 70-е - 80-е годы на первое место выходит проблема изучения содержательной стороны данного феномена, механизмов его реализации и функционирования (комплексно осмысляется область «оптимизации обучения», разрабатываются категории «методы», «формы» обучения). Однако в каждый из представленных временных отрезков сохранялся интерес к одной из главных проблем процесса обучения - диаде «учитель — ученик». Если в 50-е — 60-е годы она оценивалась преимущественно с позиций психологического осмысления совместной деятельности педагога и учащихся, то в 70-х — 80-х годах возрастает интерес и к социальным аспектам их взаимодействия. Во многом это было связано с особенностями социально-педагогической конъюнктуры образования: изме-ненбием социального заказа, ориентацией на усложнение учебных программ, оптимизацией всех сторон учебно-воспитательного процесса, интересом к социологическим проблематикам в сфере формулирования образовательной парадигмы. Вместе с тем, сопоставив представленную совокупную таблицу ключевых семасиологических признаков категории «обучение» с исходным конструктом «Система семасиологических признаков категории обучения», мы приходим к заключению, что последний может быть значительно расширен за счёт включение в него семасиологических признаков логическая обусловленность обучения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения и «оп-тимизационность» обучения, которые органично дополняют картину категоризации обучения в ретроспективе рассматриваемого периода.

Вместе с тем, сопоставив представленную совокупную таблицу ключевых семасиологических признаков категории «обучение» с исходным конструктом «Система семасиологических признаков категории обучения», мы приходим к заключению, что последний может быть значительно расширен за счёт включение в него следующих семасиологических признаков: логическая обусловленность обучения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения и «оптимизационность» обучения. Последние органично дополняют картину категоризации обучения в ретроспективе рассматриваемого периода.

Не следует забывать и о тех феноменальных теоретических и практических наработках, которые прослеживаются в трудах М. А. Данилова (формулировка логики учебного процесса, обширный анализ и систематизация педагогического опыта учителей-практиков, разработка поля методологического сопровождения процесса обучения), В. А. Сухомлинского (комплексная оценка всех сторон взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, структурирование механизмов «развития личности» в их практическом воплощении, оценка диады «обучение - воспитание» с точки зрения их интегративно-го единства), Ю. К. Бабанского (разработка проблемы оптимизации обучения, глубокий анализ общедидактического понятийного поля обучения в рамках интерпретации категорий «методы» и «формы» обучения), В. В. Краевского (представление содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве, объёмный анализ содержательной составляющей обучения, разработка проблемы формирования категориально-понятийного аппарата педагогики).

Многие из этих открытий востребованы сегодня - они нашли своё место в дидактике и стали частью общероссийского педагогического наследия, однако некоторым из них, по нашему мнению, не уделено должное внимание. Это касается представления в современной педагогической литературе категории «логики учебного процесса» (к сожалению, сегодня остаётся практически не востребована масштабнейшая работа М. А. Данилова по структурированию данной категории, а её оценка даётся очень поверхностно), «оптимизации обучения» (разработанная не так давно, концепция оптимизации, представленная в трудах Ю. К. Бабанского, могла бы стать очень актуальной в условиях реформирования системы образования в России в начале XXI века, особенно в рамках внедрения в нашу образовательную практику элементов Болонской системы); не так часто, как хотелось бы, мы обращаемся к богатейшему педагогическому опыту В. А. Сухомлинского (сделавшему очень многое в рамках обоснования единства процессов обучения и воспитания) и изысканиям в области изучения содержательной и процессуальной сторон обучения В. В. Краевского.

В целом, выполненный в аспекте рассмотрения особенностей трактовки категории обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века, анализ педагогической теории и практики позволяет утверждать, что научной мыслью рассматриваемого периода был внесён существенный вклад в семасиологическое осмысление понятия «обучение» - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом). Возросший в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования, проблеме систематизации категориально-понятийного аппарата педагогической науки, методологии педагогики обусловливает актуальность осмысления области теоретико-методологической категоризации понятия «обучение». Гуманистически направленные поиски и их результаты имеют веские основания войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей категориально-понятийного аппарата педагогики. В теоретико-прикладном значении результаты нашего исследования:

• Позволяют акцентировать внимание педагогической общественности на проблеме переосмысления и систематизации современного категориально-понятийного аппарата педагогической науки, его расширения за счёт заимствования терминов из других наук. Сегодня предпринимаются попытки такого плана (А. М. Байбаков, Н. М. Борытко, О. С. и Т. Б. Гребешок, В. В. Краевский, М. И. Рожков, И. А. Соловцова и др.), но, в основном, представленные на уровне авторских наработок. Полагаем, что проблема нуждается в более комплексном подходе с перспективой выхода на уровни философско-онтологического, аксиологического и антропологического обоснования.

• Представляют ряд наработок в области философского, культурологического, психологического, педагогического и др. осмысления термина «категория». Мы, опираясь на работы Г. А. Брутян, В. С. Готта, Д. Д. Зуева, А. М. Лушникова, Е. П. Никитина, М. Н. Руткевич, Э. А. Самбурова, Э. П. Семенюка, Д. А. Скрябина, А. Д. Урсула, А. Ю. Цофнас и широкий перечень словарно-энциклопедической литературы, предлагаем собственную схему систематизации ключевых «смыслообразующих» (семасиологических) признаков данного термина, ориентируясь, прежде всего, на его философскую и педагогическую трактовку:

• Помогают очертить круг понятийного поля категории «обучение» (представленного общепедагогическим, антропологическим, общедидактическим и частнодидактическим (операционно-деятельностным) уровнями), что позволяет систематизировать ключевые педагогические и дидактические категории — образование, воспитание, развитие, формирование, личность, содержание образования, принципы и закономерности обучения, преподавание, учение и др. - системно, проследив их внутренние иерархические связи.

• Рассматривают обучение как полипонятийную категорию, результатом чего стала разработка конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» (см. выше). Данная схема может быть привлечена педагогами-исследователями для анализа категориальных смыслов понятия «обучение» в области теоретической (включая и историко-педагогический аспект) и прикладной направленности любой авторской концепции.

• Позволяют аккумулировать опыт категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века как базовую составляющую для формирования профессионального мышления современного педагога. В нашем понимании, для работника педагогического труда всегда остаётся актуальным вопрос личностного становления в условиях множественности образования мира. Результаты данного исследования могут помочь ему сориентироваться в некоторых вопросах методологического, общетеоретического и методического плана в ситуации реформирования системы образования Российской Федерации.

• Представляют теоретическую базу для обоснования некоторых теоретико-методологических аспектов в ходе разработки инновационных моделей организации процесса обучения в системе высшего и средне-профессионального образования.

В рамках оценки результатов нашего диссертационного исследования мы видим перспективу для дальнейшей разработки проблемы генезиса категоризации ключевых педагогических понятий (прежде всего, «образование» и «воспитание»). Мы полагаем, что это позволит по-новому осмыслить область формирования категориально-понятийного поля педагогики и конкретизировать уровни понятийных полей отдельных педагогических категорий. Более того, проделанная нами работа в области определения семасиологических смыслов терминов «категория» и «педагогическая категория» создаёт известные предпосылки для специального исследования механизмов расширения списка ключевых категорий педагогики за счёт новых понятий, заимствованных из смежных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кречко, Данил Андреевич, Хабаровск

1. Абакумова, И. В. Дидактические модели образовательного процесса / И.

2. B. Абакумова, В. Т. Фоменко // Интеграция образования. 2000 — №3. —1. C. 9- 13.

3. Абрамова, Л. А. Актуальные вопросы педагогики : Конспект лекций. Темы 1-4 / Л. А. Абрамова. Чебоксары : ЧТУ, 1999. - 68 с.

4. Адамский, М. Я. Большая дидактика и 1000 мелочей / М. Я. Адамский, Е. В. Яновицкая. СПб. : Валери СПД , 2000. - 494 с.

5. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики; учебник для вузов / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, И. Д. Никандров. М. : Просвещение, 2006. - 574 с.

6. Арискин, И. С. Процесс обучения. (Из курса лекций по педагогике)./ И. С. Арискин. Ростов н/Д : Изд-во Ростов н /Д государственного педагогического института, 1985. - 23 с.

7. Афонина, Г. М. Педагогика : Курс лекций и семинарских занятий: Учеб. пособие для вузов / Г. М. Афонина, О. А. Абдуллина. — 2-е изд. Ростов н/д : Феникс, 2002. - 510 с.

8. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / М. Ю. Бабанский. -М. : Педагогика, 1989. 560 с.

9. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1985. — 208 с.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Пособие.) / Ю. К. Бабанский. — Ростов н/Д : Рост. н/Д гос. пед. ин-т, 1972. 347 с.

11. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) /Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1982. 192 с.

12. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности/ Ю. К. Бабанский. -М. : Знание, 1981. — 96 с.

13. Бабанский, Ю. К. Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников (Из опыта работы учителей школ Рост, обл.) Сборник статей. / Ю. К. Бабанский. — Ростов н/Д : Рост. обл. отделение Пед. о-ва РСФСР, 1971. 168 с.

14. Бабанский, Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). — 2-е изд., перераб. и доп. / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев : Рад. шк., 1984. - 287 с.

15. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения : учебное пособие / С. П. Баранов. Киров : Изд-во ВятГГУ , 1998. - 135 с.

16. Баркин, Г. А. Педагогика гуманизма и гражданственности В. А. Сухо-млинского : учебно-методическое пособие / Г. А. Баркин. Чита : За-6ГГПУ, 2007. - 247 с.

17. Бессонова, Е. А. Психология и педагогика : учеб. пособие / Е. Е. Бессонова, Н. В. Гаркуша. Хабаровск : ДВАГС, 2005. - 241 с.

18. Бисько, А. Т. Современная педагогика: основные концепты развития методологии : монография / А. Т. Бисько, И. А. Бисько. СПб. : Санкт-Петербургский гос. ун-т экономики и сервиса, 200.7 — 283 с.

19. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. Т. 1 М. : ВЕЧЕ-АСТ, 2000. - 592 с.

20. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебное пособие для студентов вузов. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2006. - 299 с.

21. Бордовская, П. В., Реан А. А. Педагогика: Учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. и др. : Питер, 2000. - 299 с.

22. Борытко, Н. М. Педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. 496 с.

23. Бунеев, Р. Н. Современный ученик. / Р. Н. Бунеев // Начальная школа : плюс до и после. 2002. — №12. — С. 3 - 6.

24. Васильев, В. Ф. Об особенностях философской мысли / В. Ф. Васильев // Вестник социально-политических наук. 2006. - №8. - С. 18-22.

25. Вахнянская, И. JI. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм / И. JI. Вахнянская // Мир психологии. 1996. - №1. - С. 137 - 146.

26. Введение в педагогическую деятельность : Учеб. пособие для студентов пед. вузов / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М. : Академия, 2000. 207 с.

27. Венровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики / Р. Б. Венровская. -М. : Педагогика, 1982. 128 с.

28. Вергелес, Г. И. Дидактика : учеб. Пособие для студентов фак. нач. образования / Г. И. Вергелес, В. С. Конева. СПб. : РГПУ, 2003. - 150 с.

29. Вилотиевич, М. От традиционной к информационной дидактике / М. Ви-лотиевич // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. -2003. -№1. С. 20 - 59.

30. Вилькеев, Д. Михаил Адександрович Данилов : Педагог. 1899 1973. / Д. Вилькеев // Советская педагогика. - 1980. - №8. - С. 121 - 123.

31. Вишнякова, С. М. Профессиональное обучение : Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М. : НМД СПО, 1999.-538 с.

32. Волков, Г. Н. Парадокс Василия Сухомлинского : К изучению наследия педагога. / Г. Н. Волков // Педагогика. 1993. - №5. - С. 95 - 99.

33. Волохова, Е. А. Дидактика : конспект лекций / Е. А. Волохова, И. В. Юкина. Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 282 с.

34. Вопросы воспитания и обучения / Е. Н. Гонтарева и др. Чита : изд-во Чит. гос. пед. ин-та им. Н. Г. Чернышевского, 1969. - 208 с.

35. Вопросы дидактики. Сборник докладов, прочитанных на Республиканской научно-педагогической конференции в 1960 г. / П. Солнцев. Минск : Учпедгиз, 1961. - 82 с.

36. Вопросы советской дидактики. Сборник статей. Ч. 1 / Ф. Ф. Королёв М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1-я тип. Трансжелдориздата, 1950.-463 с.

37. Вопросы теории педагогики / Н. К. Гончаров. М. : Учпедгиз, 1970. - 292 с.

38. Воронин, А. М., Симоненко В. Д. Педагогические теории, системы и технологии : Учеб. пособие для студентов педвузов / А. М. Воронин, В. Д.Симоненко. Брянск : БГПУ, 1997. - 131 с.

39. Вохминова, JI. В. Дидактика : Учеб. пособие / JI. В. Вохминова. Архангельск : Помор, гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2002. - 138 с.

40. Вульфов, Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточника: Учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М. : УРАО, 1997.-284 с.

41. Вяткин, JI. Г. Дидактика: Учеб. пособие для студентов ин-та / JI. Г. Вят-кин. — Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1979. 94 с.

42. Вяткин, JL Г. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов унта / JI. Г. Вяткин. — Саратов : Б. и., 1990. — 155 с.

43. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. -2003.-№10.-С. 3-7.

44. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию : Учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М. : Школа-пресс, 1995. - 447 с.

45. Григорович, JI. А. Педагогика и психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / JI. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. Москва : Гардарики, 2009. - 475 с.

46. Горшкова, В. В. Межсубъектная педагогика : тенденции развития: Монография / В. В. Горшкова. СПб. : Ин-т образования взрослых РАО, 2001. -237 с.

47. Горшкова, В. В. Психология и педагогика : Учеб. пособие / В. В. Горшкова, Ю. Ю. Кулько. Комсомольск-на-Амуре : ГОУВПО «КГТУ», 2002. -104 с.

48. Горшколепова, И. В. Педагогика : / И. В. Горшколепова. 3-е изд. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. - 156 с.

49. Готт, В. С. и др. Категории современной науки / В. С. Готт, А. Д. Урсул, Э. П. Семенюк. М. : Мысль, 1984. - 268 с.

50. Гребенюк, О. С. Общие основы педагогики : учеб. для студентов вузов. / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. М. : ВЛАДОС-Пресс, 2004. - 158 с.

51. Гребенюк, О. С., Гребенюк, Т. Б. Теория обучения. / О. С. Гребенюк, Т. Б Гребенюк. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

52. Григорович, Л. А. Педагогика и психология : Учеб. пособие для студентов вузов / Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. — М. : Гардарики, 2003. — 475 с.

53. Григорьева, В. К. Основы педагогики : Учеб. пособие / В. К. Григорьева,

54. B. Н. Никитенко; Науч. ред. А. М. Печенюк. 2-е изд., доп. и перераб. -Биробиджан : БГПИ, 2003. - 201 с.

55. Гребенюк, Т. Б. Дидактика и педагогическая психология : Учеб. пособие / / Т. Б. Гребенюк. Калининград : КГГГУ, 1996. - 37 с.

56. Гуревич, С. К. Понятийно-терминологический аспект практической педагогики : Учебно-методической пособие / С. К. Гуревич. Южно-Сахалинск : СахГУ, 2001 - 59 с.

57. Гуревич, П. С. Психология и педагогика : учебное пособие для вузов / П.

58. C. Гуревич. М. : Проект, 2004. - 349 с.

59. Давыденко, В. А. Идея активности учащихся в обучении в советской дидактике середины 70-х середины 80-х годов : дис . канд. пед. наук / Валентина Александровна Давыденко. - Хабаровск, 1995. - 212 с.

60. Данилов, М. А. (1899 1973): Учёный-педагог.: Библиогр. указ. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики, Гос. науч. пед. б-ка им. К. Д. Ушинского : [Сост. С. Ф. Батракова; Авт вступ. ст., с. 3-19, и науч. рец. Л. А. Степаш-ко]. - М. : ГНПБ, 1988. - 66 с.

61. Данилов, М. А. Дидактика К. Д. Ушинского. / Е. Н. Медынский. М.-Л. : Изд. и тип. Изд-ва Акад. пед. наук РСФСР в Мск., 1948. - 172 с.

62. Данилов, М. А. Первая учебная четверть в школе. 2-е изд. / М. А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1955. — 72 с.

63. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. — М. : Учпедгиз, 1960.-299 с.

64. Данилов, М. А. Процесс обучения. Проект главы учебника педагогики. Для отзывов / М. А. Данилов. М. : Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1954.-52 с.

65. Данилов, М. А. Четвёртая учебная четверть в школе / М. А. Данилов. М. : Учпедгиз, 1955. - 64 с.

66. Данилов, М. А., Есипов Б. П. Дидактика / Б. П. Есипов. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 518 с.

67. Девятова, С. В. Образование в XX столетье / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое просвещение. 2003.-№1. - С. 3 - 19.

68. Дегтерёв, Е. Обучение, образование и воспитание: теория и практика / Е. Дегтерёв // Кубань. 1994. - №1/2/3. - С. 54 - 57.

69. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика : Учебное пособиедля студентов средних и высших учебных заведений / А. Н. Джуринский. — М. : Изд. Центр «Академия», 1998. — 169 с.

70. Дидактика и психология : Результаты пед. исслед. за 1976-1980 гг. Сб. статей / Э. P. Hoop. Таллин : НИИП, 1981 - 165 с.

71. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для пед. ин-тов. / М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. М. : «Просвещение», 1975. - 303 с.

72. Дидактика средней школы : Некоторые пробл. соврем, дидактики : Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.; Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : «Просвещение», 1982. - 319 с.

73. Дмитриев, С. В. Методология дидактического моделирования предмета обучения на основе тезаурусных систем / С. В. Дмитриев // Гуманизация образования. 1996. - №1. - С. 30 - 44.

74. Днепров, С. А. Педагогический чловарь-самоучитель / С. А. Днепров. — Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1996. 269 с.

75. Долганова, О. В. Педагогика : конспект лекций / О. В. Долганова, О. О. Петрова, Е. В. Шарохина. -М. : Эксмо, 2008. 191 с.

76. Дука, Н. А. Ведение в педагогику : Учеб. пособие / Н. А. Дука. Омск : Изд-во ОГПУ, 1998.- 108 с.

77. Дьяченко, В. К. Современная дидактика : Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч.. Ч. 1 / В. К. Дьяченко. Новокузнецк : Изд-во ИПК, 1996. - 260 с.

78. Евтушенко, Ю. Н. Вопросы развития творческого воображения личности учащихся / Ю. Н. Евтушенко // Вестник Института педагогических исследований. Сер. : Педагогика и психология. 2001. - Вып.2. - С. 121 - 125.

79. Едалина, Н. А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики : Курс лекций / Н. А. Едалина. Екатеринбург : Банк культур, информ., 1998. -101 с.

80. Ежеленко, В. Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса : Учеб. пособие / В. Б. Ежеленко. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-246 с.

81. Ефимов, JI. А. Школьная реформа 1958 г. И проблемы языковой политики в процессе реализации восьмилетнего всеобуча / JI. А. Ефимов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. Яковлева. 2003. - №2 - С. 48 - 55.

82. Загвязииский, В. И. Теория обучения в вопросах и ответах : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. И. Загвязииский. — 2-е изд., испр. М. : Академия, 2008 - 156 с.

83. Загвязииский, В. И. Теория обучения : современная интерпретация : учебное пособие для студентов вузов / В. И. Загвязииский. 5-е изд. - М. : Академия, 2008 - 188 с.

84. Замостьянов, А. Данилов Михаил Александрович : Учёный-педагог (1899 1973). / А. Замостьянов // Народное образование. - 2003. - №9. - С. 236 -237.

85. Захараш, Т. Б. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогический принцип : монография. / Т. Б. Захараш. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 2003. — 319 с.

86. Золотарёва, С. А. Развитие теории урока в советской дидактике середины 50-х середины 60-х годов : дис. . кандидата пед. наук / Светлана Алексеевна Золотарёва. — Хабаровск, 1998. — 193 с.

87. Ильин, Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения) : Науч. докл. / Исследовательский центр проблем качества подгот. спец. М.: ИЦПКП, 1999. - 24 с.

88. Ильина, Т. А. Педагогика : Курс лекций: Для пед. ин-тов. / Т. А. Ильина. -М. ¡Просвещение, 1984.- 495с.

89. История педагогики и образования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Н. Андреева и др.; под. ред. 3. И. Васильевой. 4-е изд., испр. - М. : Академия, 2008. - 427 с.

90. Карапетян, И. К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850 1930) / И. К. Карапетян. - М. : Грааль, 2000.- 192 с.

91. Ковалёв, А. П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления : Учеб. пособие / А. П. Ковалёв. — Харьков : ХГУ, 1990. 156 с.

92. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / Г. М. Коджаспирова. М. : Гардарики, 2009. - 527 с.

93. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / Г. М. Коджаспирова. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 352 с.

94. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) : для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.; Ростов н/Д : МарТ, 2005. -447 с.

95. Коджаспирова. Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2000. — 173 с.

96. Колташ, С. И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х — 80-е годы 20 века) : дис . д-ра пед. наук / Светлана Ивановна Колташ. — Хабаровск, 2003. — 335 с.

97. Колычева, 3. И. К вопросу о развитии личности в образовательном процессе / 3. И. Колычева // Вестник Тобольского педагогического института им. Менделеева. 2003. - №1. С. 40 - 57.

98. Коротов, В. М. Ведение в педагогику / В. М. Коротов. М. : УРАО, 1999. -255с.

99. Костыко, Г. С. Личностно-ориентированное обучение / Г. С. Костыко // Профессиональное образование. — 2004. — №6. С. 16.

100. Кравченко, А. И. Психология и педагогика / А. И. Кравченко. — Москва : Проспект, 2009 400 с.

101. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

102. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учебное пособие по специальности 033400 «Педагогика» / В. В. Краевский. 2-е изд., испр. — М. : Academia, 2005. - 254 с.

103. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 284 с.

104. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьян-ков, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузина; Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак. МГУ, 1996. - 245 с.

105. Кроль, В. М. Педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. М. Кроль. Москва : Высш. шк., 2008. - 316 с.

106. Крушельницкая, О. И., Третьякова А. Н. Убить двух зайцев: О проблеме обучения и психического развития школьников. / О. И. Крушельницкая, А. Н. Третьякова // Биология в школе. 1994. - №6. - С. 20 — 23.

107. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В. Г. Крысько. -Мн. : Харвест, 1999. 384 с.

108. Культурология. XX век. Энциклопедия, т.1 — СПб. : Университетская книга, 1998.-487 с.

109. Латышина, Д. И. История педагогики и образования : учебник для студентов высших учебных заведений / Д. И. Латышина. — Москва : Гардари-ки, 2008. 527 с.

110. Лебедев, С. А. Структура научного знания / С. А. Лебедев // Философия науки.-2005.-№10.-С. 83 -99.

111. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - №2. - С. 7 - 11.

112. Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1990.-685 с.

113. Лихачёв, Б. Т. Педагогика : Учеб. пособие / Б. Т. Лихачёв. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М. : Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.

114. Личностный подход в образовании : от концепции к технологиям и опыту: Тез. докл. гор. науч.-практ. конф., г. Волгоград; 28-29 апреля 1998 г. / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1998. - 179 с.

115. Логвинов, И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И. И. Логвинов. -М. : Нар. образование, 2003. —223 с.

116. Логвинов, И. И. Дидактика: история и современные проблемы / И. И. Логвинов. М. : Бином. Лаборатория знаний, 2007 - 205 с.

117. Логвинов, И. И. Природа дидактического знания / И. И. Логвинов // Педагогика. 2002. - №6. - С. 13 - 18.

118. Мавлеткулова, Ф. Р. Педагогика / Ф. Р. Мавлеткулова, М. В. Абдрахмано-ва. Стерлитамак : СГПА , 2008. - 241 с.

119. Майорова, А. В., Епишина Н. А. Педагогика : Учеб. пособие для студентов и аспирантов всех специальностей / А. В. Майорова. — М. : Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 1997. 87 с.

120. Мареев В. И. Рефлексология как основа зуновской дидактики / В. И. Ма-реев, А. Я. Данилюк // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2001. - №2. - С. 106 — 111.

121. Марцинковская, Т. Д. Психология и педагогика : / Т. Д. Марцинковская, JI. А. Григорович. Москва : Проспект, 2009. - 464 с.

122. Металова, И. Г. Вклад выдающегося организатора школьного дела, учёного-педагога В. А. Сухомлинского в отечественную педагогическую науку / И. Г. Металова // Вестник Чувасшского педагогического университета им. Яковлева. 2002. - №5. - С. 84 - 88.

123. Минченков, Е. Е. Практическая дидактика. Лекция 12. Учебник как форма представления содержания: 4.1 // Е. Е. Минченков // Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №8. - С. 3 - 11

124. Минченков, Е. Е. Практическая дидактика / Е. Е. Минченков. М. : Изд-во МГОУ , 2008. - 352 с.

125. Моисеев, А. М. Оптимизация педагогического процесса : К изучению педагогического наследия Ю. К. Бабанского. / А. М. Моисеев // Советская педагогика. 1988. - №12. - С.30 - 34.

126. Молонов, Г. Ц. Общие основы педагогики: Курс лекций / Г. Ц. Молонов. -Улан-Удэ : ТОО «Олзон», 1993. 86 с.

127. Молонов, Г. Ц. Теория и практика обучения в школе: Учеб. / Г. Ц. Молонов. Улан-Удэ : ТОО «Олзон», 1996. - 126 с.

128. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э. И. Моносзон. М. : Педагогика, 1986. - 198 с.

129. Моносзон, Э И. Содержание образования в советской школе. Вариант главы для учебника педагогики. Для обсуждения и отзывов / Э. И. Моносзон. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. - 61 с.

130. Моносзон, Э. И. Становление и развитие советской педагогики. 1917 — 1987: Кн. для учителя / Э. И. Моносзон. М. : Просвещение, 1987. - 223 с.

131. Мухин М. В. А. Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику / М. Мухин // Воспитание школьников. 1991. -№4.-С. 9 - 11.

132. Мордовская, А. В. Педагогика : учебное пособие / А. В. Мордовская, Т. А. Макаренко, С. В. Панина. — М.: «Спутник+», 2006. 144 с.

133. Нечепоренко, JI. С., Гурова К. Д. Вопросы общей педагогики : Учеб. пособие: Для студентов пед. спец. / JI. С. Нечепоренко, К. Д. Гурова. -Харьков : ХГУ, 1991. 141 с.

134. Никитенко, В. Н. Основы педагогики : Учеб. пособие / В. Н. Никитенко. -Хабаровск : ХГПУ, 1995.- 151 с.

135. Новая философская энциклопедия. т. 2 - М. : Мысль, 2001. - 640 с.

136. Новейший философский словарь. Мн. : Интерпрессервис Книжный Дом, 2001.- 1228 с.

137. Ноздрина, Н. А. Дидактика : учеб. пособие / Н. А. Ноздрина. Брянск : Изд-во БГТУ, 2004. - 43 с.

138. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии»: Пособие для студентов пед. вузов / Магнитогорский государственный университет. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. 67 с.

139. Общая педагогика: фундам. курс автоиз. излож. / И. Г. Безуглов. М. : Акад. изд-во МЭГУ, 1992. - 171 с.

140. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь, Т. А. Хмель. М. : Высшая школа, 1990. - 381 с.

141. Осмоловская, И. М. Дидактика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / И. М. Осмоловская. 2-е изд. - М.: Академия , 2008. - 238 с.

142. Оптимизация процесса обучения : Обще дидактический аспект / Ю. К. Ба-банский. М. : «Педагогика», 1977. - 254 с.

143. Орлов, В. И. О дидактической сущности обучения в школе. / В. И. Орлов // Специалист. 1998. - №7. - С. 28 - 31.

144. Основные понятия и термины в области образования : Словарь / В. П. Бугрин, Н. В. Борисова. М.; Домодедово : ВИПК МВД России, 1999. -46 с.

145. Паршина, О. Д. Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования : Дидактика : автореферат дис. . кандидата филологических наук : 10.02.01 / О. Д. Паршина. Уфа, 2006. - 17 с.

146. Педагогика в понятиях и определениях : Учеб. пособие для студ. пед. специальностей / Г. И. Железовская. — Саратов : СГУ, 1991. — 56 с.

147. Педагогика / Ю. К. Бабанский. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1988.-478 с.

148. Педагогика в понятиях и определениях : Учеб. пособие для студентов пед. спец. / Сост. Г. И. Железовская. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 56 с.

149. Педагогика: Курс лекций / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение, 1966. — 648с.

150. Педагогика и логика / Г. Щедроницкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М. : Касталь, 1993. - 412 с.

151. Педагогика : (Метод, указания студентам по самост. работе и подготовке к групповым занятиям) / В. Г. Храмова. Хабаровск: ДВАГС, 1998. - 42 с.

152. Педагогика : теории, системы, технологии : учебник для студентов высших и средних учебных заведений / И. Б. Котова и др.; под ред. С. А. Смирнова. 8-е изд., - М. : Академия, 2008. — 509 с.

153. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии : Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений / Т. И. Бабаева,

154. A. Г. Гогоберидзе, Н. Ф. Голованова и др.; Под ред. С. А. Смирнова. М. : Изд. Центр Академия, 1998. — 509 с.

155. Педагогика : Учеб. для ин-тов физ. культуры / В. В. Белоусова, И. Н. Ре-шетень, А. А. Григорьев и др. М. : Физкультура и спорт, 1978. - 286с.

156. Педагогика : учебник для студентов педагогических учебных заведений /

157. B. И. Загвязинский и др.; под ред. П. И. Пидкасистого. — 5-е изд., доп. и перераб. -М. : Пед. о-во России, 2008. 563 с.

158. Педагогика : Учеб. пособие для пед. ин-тов. / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин; Под общ. ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983.-608 с.

159. Педагогика : Учеб. пособие / В. И. Журавлев и др.; Под ред. П. И. Пидкасистого. -М. : РПА, 1995. 637 с.

160. Педагогика : Учебное пособие / П. И. Пидкасистый. — 2-е издание, дораб. и испр. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

161. Педагогическая наука и практика : проблемы и перспективы: сб. науч. ст. Вып. 1 / Институт общ. образования М-ва образования Российской Федерации / В. И.Блинов, И. В. Суколенов. М. : ИОО, 2004. - 186 с.

162. Педагогическая теория: идеи и проблемы : Сб. науч. тр. / Российская академия образования; Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. — М. : ИТП, 1992. 162 с.

163. Педагогический словарь-справочник : Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов и аспирантов. Ч. 1 / А. А. Воротникова, T. JI. Кремнева. Тамбов : 11У им. Г. Р. Державина, 2000. - 51 с.

164. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Ред. кол. : M. М. Безруких и др. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

165. Пехлецкий, И. Д. Элементы дидактической теории взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения» / И. Д. Пехлецкий, И. П. Лебедева // Образование и наука \ 6 \ Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2002. - №3. - С. 4 - 18.

166. Пидкасистый, П. И. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / П. И. Пидкасистый. М. : Пед. о-во П. И. Пидкасистого, 1998. -640с.

167. Подласый, И. П. Педагогика : Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. / И. П. Подласый. — М. : Просвещение; Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1996. 630 с.

168. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : Учеб. для вузов.: В 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М. : Владос, 1999.-572 с.

169. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : Учеб. для вузов.: В 2-х кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И. П. Подласый. М. : Владос, 1999. - 255 с.

170. Политаев, П. П. Введение в педагогику : Учеб. пособие для студентов МГГУ / / И. П. Подласый. М. : МГГУ, 1994. - 75 с.

171. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. — М. : Высшая школа, 2004. 512 с.

172. Понятийный аппарат педагогики и образования : Сб. науч. тр. Вып. 1 / Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург : УГПУ, 1995.-222 с.

173. Понятийно-терминологический словарь : Для педагогов доп. образования / М. Б. Коваль и др. М.; Оренбург : Оренбург, обл. ИУУ, 1996. - 23 с.

174. Попков, В. А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М. : Изд-во Моск. ун-та , 2000.- 181 с.

175. Равкин, 3. И. Педагогика творчества и новаторства : О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. -1989. №9. - С. - 103 - 109.

176. Результаты новых исследований в педагогике : Сб. науч. работ / М. Шах-маев. М. : НИИ общей педагогики, 1977. - 102 с.

177. Результаты педагогических исследований за 1981-1985 гг. Дидактика и методика обучения : Материалы конф. / Э. Hoop. Таллинн : НИИП, 1986.- 131 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т. 1 : А JI / В. В. Давыдов др. - М. : Большая российская энциклопедия, 1999. - 680 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т. 2: М-Я/В. В. Давыдов и др. М. : Большая российская энциклопедия, 1999. - 669 с.

180. Рощина, H. Н. Основы педагогики. Дидактика : учеб. пособие / H. Н. Ро-щина. — М. : РХТУ им. Д. И. Менделеева., 2005. 131 с.

181. Рудакова, И. А. Дидактика. Серия «Среднее профессиональное образование» / И. А. Рудакова. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 256 с.

182. Рыжов, В. Н. Дидактика : учеб. пособие для студентов пед. колледжей и лицеев / В. Н. Рыжов. М. : ЮНИТИ: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 318 с.

183. Рындак, В. Уроки Василия Александровича Сухомлинского : К 35-летию со дня смерти педагога ХХв. / В. Рындак // Народное образование. 2005. — №7. - С. 170-175.

184. Рысь, Ю. И. Психология и педагогика : Учеб. пособие для вузов / Ю. И. Рысь, В. Е. Степанов, В. П. Струпницкий. М. : Акад. Проект, 2002. - 317 с.

185. Савин, Н. В. Педагогика : Учеб. пособие для пед. уч-щ. / Н. В. Савин. 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1978. - 351с.

186. Сажина, H. М. Приоритеты концепции личностноразвивающего обучения и перспективы её реализации / H. М. Сажина // Вестник Адыгейского государственного университета. 2004. -№3/4. - С. 185 — 191.

187. Салтанов, Е. Н. Школоцентристская социально-педагогическая система В. А. Сухомлинского / Е. Н. Салтанов // Среднее профессиональное образование. 2005. - №5. - С. 21 - 25.

188. Самбуров, Э. А. Взаимосвязь категорий диалектики. Анализ структуры и тенденции развития: монография / Э. А. Самбуров. М. : Наука, 1987. -87 с.

189. Самбуров, Э. А. Диалектика единства и взаимодействия / Э. А. Самбуров. Новосибирск : Наука, 1996. - 136 с.

190. Седова, Н. Е. Теоретическая педагогика : учебное пособие / Н. Е. Седова, А. А. Шумейко; под ред. Г. И. Мызана. Комсомольск-на-Амуре : КГПУ, 2003.-252 с.

191. Сарапулов, В. А. Дидактика : теория и практика обучения : Учеб. Пособие / В. А. Сарапулов. Чита : ЗабГПУ, 2000. - 286 с.

192. Селихова, Г. В. Дидактическая стратегия в личностно-ориентированном обучении учащихся / Г. В. Селихова // Мир психологии. 1997. - №2. - С. 131-144.

193. Семёнова, Н. В. Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (конец XIX — 30-е годы XX века) : дис. . д-ра пед. наук / Наталья Викторовна Семёнова. Хабаровск, 2006. - 494 с.

194. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2008.-254 с.

195. Сидоров, А. А. и др. Педагогика : Учеб. пособие для студентов / А. А. Сидоров, М. В. Прохорова, Б. Д. Синюхин. М. : Тера-Спорт, 2000. - 269 с.

196. Ситаров, В. А. Дидактика : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 Педагогика и психология / В. А. Ситаров, В. А. Сластенин. - М. : Academia, 2004. - 364 с.

197. Скаткин, М. Н. и др. Вопросы профессиональной педагогики / М. Н. Скат-кин. М. : «Высшая школа», 1968. - 439 с.

198. Скаткин, М. Н. Методика преподавания естествознания в начальных классах. Учебник для пед. училищ / М. Н. Скаткин. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1959.-214 с.

199. Скаткин, М. Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся / М. Н. Скаткин. М. : Учпедгиз, 1960. - 70 с.

200. Скаткин, М. Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы / М. Н. Скаткин. — М. : «Знание», 1971.-56 с.

201. Скаткин, М. Н. О школе будущего. Перспективы развития советской общеобразовательной школы / М. Н. Скаткин. — М. : «Знание», 1974. 64 с.

202. Скаткин, М. Н., Янцов А. И. Об укреплении связи школы с жизнью / М. Н. Скаткин, А. И. Янцов. — М. : «Знание», 1958. — 32 с.

203. Сластёнин, В. А. Общая педагогика: В 2 ч. : Учебное пособие для студентов вузов. Ч. 1 / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. : ВЛАДОС, 2003.-286 с.

204. Сластёнин, В. А. Общая педагогика: В 2 ч.: Учебное пособие для студентов вузов. Ч. 2 / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. : ВЛАДОС, 2003.-252 с.

205. Сластёнин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям (ОПД.Ф.-02-педагогика) / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластёнина. 3-е изд., стер. — М.: Academia, 2004. - 566 с.

206. Сластёнин, В. А., Подымова Л. С. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. 221 с.

207. Словарь по социальной педагогике : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Мардахаев. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

208. Смирнов, В. И. Общая педагогика : Учеб. пособие для студентов вузов обучающихся по пед. направлениям и спец. / В. И. Смирнов. 2-е изд., перераб., испр. и доп. — М. : Логос, 2993. - 303 с.

209. Современная дидактика: теория практике / И. Я. Лернер, А. В. Полякова, И. П. Товпинец и др.; Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М. : ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

210. Современный словарь по педагогике / Е. С. Рапацевич. Минск. : Совр. Слово, 2001.-927 с.

211. Солопова, Р. И. Педагогика : Учеб. пособие для студентов пединститутов / Р. И. Солопова. — Нижевартовск : Изд-во Нижеварт. пед. ин-та, 1995. — 109 с.

212. Солодова, Г. Г. Введение в педагогику : Учебное пособие по курсу «Общая педагогика» для самостоятельного изучения. (Ч. 1) / Г. Г. Солодова. -Кемерово : Изд-во Кемеровского государственного университета, 1996. — 84 с.

213. Сосновский, Б. А. Как и зачем человек учится : Психологические механизмы процесса обучения. / Б. А. Сосновский // Химия в школе. 1995. — №1. - С. 19-22.

214. Степашко, Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект) : Учеб. пособие по спецкурсу / Л. А. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 1994.- 100с.

215. Степашко, Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Пособие / Л. А. Степашко. Хабаровск : ХГПУ, 2005. -60 с.

216. Степашко, Л. А. М. А. Данилов : Учёный-педагог., 1899 1973 / Л. А. Степашко // Советская педагогика. — 1989. - №5. - С. 106 - 111.

217. Степашко, Л. А. М. А. Данилов дидакт и методолог: К 100-летию со дня рождения педагога. / Степашко Л. А. // Педагогика. - 1999. - №2. - С. 123 - 125.

218. Степашко, JI. А. Педагогика революция - социализм (1917-1930-е гг.) : Учеб. пособие по спецкурсу / Л. А. Степашко. - Хабаровск: ХГПИ, 1993. -100 с.

219. Степашко, Л. А. Проблема активности и самоактивности учащихся в советской дидактике (1917- 1931 гг.) : дис. . канд. пед. наук / Лилия Анатольевна Степашко. М., 1966. - 296 с.

220. Степашко, Л. А. Развитие теории содержания общего образования (1917 — 1937) : дис. . д-ра пед. наук / Лилия Анатольевна Степашко. Хабаровск, 1982.-371 с.

221. Степашко, Л. А. Философия и история образования. В 2 ч. / Л. А. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 1998. 4.1 - 83 е., Ч. 2.-108 с.

222. Степашко, Л. А. Философия и история образования : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. А. Степашко М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

223. Степашко, Л. А. Философия образования : онтологические, аксиологические, антропологические основания; учебное пособие / Л. А. Степашко. -Владивосток : Изд-во Дальневост. Ун-та, 2008. 248 с.

224. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство : Курс лекций для студентов и слушателей институтов повышения квалификации. / Т. А. Стефановская. — М. : Совершенство, 1998. 356 с.

225. Столяренко, Л. Д. Педагогика : Учеб. для учащихся пед. колледжей / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 445 с.

226. Столяренко, Л. Д., Самыгин. С. И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экзаменационный словарь-справочник колледжей / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. Ростов н/Д : МарТ, 2000. - 254 с.

227. Стрезикозин, В. П. За совершенствование учебного процесса / В. П. Стре-козин // Нар. образование. 1962. - №8. - С. 19-24.

228. Стрезикозин, В. П. Организация процесса обучения в школе процесса / В. П. Стрекозин. М. : Просвещение, 1968. - 248 с.

229. Сухомлинский В. А. / Г. Д. Глейзер, А. Ф. Иванов. — М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. 224 с.

230. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 / Сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. -М. : Педагогика, 1979. 560 с.

231. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 2 / Сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. — М. : Педагогика, 1980. 384 с.

232. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3 / Сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль, А. И. Сухомлинская. М. : Педагогика, 1981.-640 с.

233. Сухомлинский, В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания /В. А. Сухомлинский //Нар. образование. -1961.-№10.-С. 54-61.

234. Сухомлинский, В. А. Читайте Сухомлинского : Из педагогического наследия / Всупит. ст. В. Плотникова. / В. А. Сухомлинский // Сельская жизнь. 1993. - 28 сент.

235. Теоретическая педагогика : учебное пособие / Г. В. Ахметжанов и др. — Тольятти : Тольяттинский гос. ун-т, 2008. 203 с.

236. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер. М. : Педагогика, 1989. - 320 с.

237. Теория познания. В 4 т. / В. А. Лекторский, Т. И. Ойзерман. т.2 Социально-культурная природа познания. -М. : Мысль, 1991. - 478 с.

238. Тестов, В. А. «Жёсткие» и «мягкие» модели обучения / В. А. Тестов // Педагогика. 2004. - №8 - С. 35 - 39.

239. Технологии современной дидактики в процессе управления методической работой в школе : сб. ст. / Л. П. Ильенко. М. : АРКТИ, 2006. - 194 с.

240. Тонков, Е. В. Основы педагогики : Учеб. пособие / Е. В. Тонков. М.; Белгород : Б. И., 1997. - 175 с.

241. Торосян, В. Г. История образования и педагогической мысли; Учебник для студентов высших учебных заведений / В. Г. Торосян. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

242. Трофимова, О. В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся / О. В. Трофимова // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003.-№1.-С. 16-22.

243. Турчин, А. С. Моделирование и обучение. / А. С. Турчин // Вестник Ива-носвского университета. — 2001. — Вып.2. — С. 103 — 106.

244. Усова, А. В. Педагогические основы формирования у учащихся обобщённых учебно-познавательных умений / А. В. Усова // Гуманизация образования. 1994. - №2. - С. 63 - 69.

245. Федотов, Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б. И. Федотов, Л. М. Перминова // Педагогика. 2000. - №3. - С. 18-21.

246. Фетискин, Н. П. Краткий словарь по педагогической инноватике : (С отраслевым библиографическим указателем) / Н. П. Фетискин, И. Е. Писка-рева. Кострома : КГУ, 1999. - 108 с.

247. Филатова, Т. А. Развитие теории урока в советской дидактике середины 60-х середины 70-х годов : дис. . канд. пед. наук / Татьяна Афанасьевна Филатова. - Хабаровск, 1999. — 210 с.

248. Фокин, В. А. К проблеме развития социального образования в XXI веке / В. А. Фокин, И. В. Фокин // СОТИС. 2005. - №3. - С. 39 - 35.

249. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход / Ю. Г. Фокин. 3-е изд., испр. - Москва : Академия, 2008. - 239 с.

250. Фомин, Н. В. Из истории становления личностно-ориентированного обучения / Н. В. Фомин // Вестник Брянского государственного университета. 2004. - №1. Психология. Образование. Педагогика. - С. 120 - 122.

251. Харламов, И. Ф. Педагогика : Курс лекций : Для университетов и педагогических институтов. / И. Ф. Харламов. Минск : Издательство БГУ, 1979.-462с.

252. Харламов, И. Ф. Педагогика : Учеб. пособие для студентов вузов / И. Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Гардарики, 2003. - 516 с.

253. Харламов, И. Ф. Педагогика в вопросах и ответах : Учеб. пособие для вузов вузов / И. Ф. Харламов. М. : Гардарики, 2001. — 253 с.

254. Хуторской, А. В. Современная дидактика : Учеб. для вузов / А. В. Ху-торский. СПб. : Питер , 2001. - 536 с.

255. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебное пособие. / А. В. Хуторской. -Изд. 2-е, перераб. -М. : Высш. шк., 2007. 638 с.

256. Целищева, Н. Цветы Бабанскому : О педагоге Ю. К. Бабанском: Некролог. / Н. Целищева // Народное образование. 1989. - №5. - С. 111 -118.

257. Цофнас, А. Ю. Понятие философской категории: опыт уточнения в языке тернарного описания / А. Ю. Цофнас // Философия науки. — 2002. — №3. -С.133-138

258. Черниченко, В. И. Педагогика высшей школы : Курс лекций по разделу «Дидактика» / В. И. Черниченко. М. : Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2002.-120 с.

259. Чоботарь, А. Не пора ли перечитать Бабанского? : О теорииоптимизации учебно-воспитательного процесса втрудах академика Ю. К. Бабанского. / А. Чоботарь // Народное образование. 1991. - №2. - С. 121 - 126.

260. Что такое личностно-ориентированное обучение : / М. А. Морозова // Начальное образование. — 2003. №1. — С. 3 — 8.

261. Шальнова, Н. Н. Личностно-ориентированное обучение развивающий потенциал естественнонаучного образования / Н. Н. Шальнова, С. Б. Орлов, М. Н. Радаева // Успехи современного естествознания. - 2004. - №5. -С. 93-95.

262. Шимбирев, П. Н. Педагогика : Учеб. пособие для пед. ин-тов. / П. Н. Шимбирев. -М. : Учпедгиз, 1954. -431с.

263. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : Academia, 1999.-286 с.

264. Энциклопедия профессионального образования : В 3-х т. Т. 2 М - П / С. Я. Батышев. - М. : АПО, 1999. - 440 с.

265. Яковлева, Г. В. Общенаучные понятия и концепция образования. / Г. В. Яковылева. Саратов : Изд-во СГПУ, 1999. - 115 с.

266. Яновицкая, Е. В. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении / Е. В. Яновицкая, М. Я. Адамский. СПб. : Агентство образовав сотрудничества, 2005. - 96 с.