автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX - начале XX века

Автореферат диссертации по теме "Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX - начале XX века"

На правах рукописи

003459558'"

ХУГИСТОВА ФАТИМА ШАМИЛЬЕВНА

ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГА В ПРОГРЕССИВНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ КАВКАЗА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3^3 23

Владикавказ 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хатаев Еристау Елканович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфиновна ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», кандидат педагогических наук Бирагова Иза Ивановна, Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится « » 2009 г. в ^Ч ^час. на

заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетин-ского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан « ^ » ^_2009 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Присоединение Северного Кавказа к России имело важное значение для социально-экономического и духовного развития горцев, положило начало распространению грамотности и развитию школ.

Видные педагоги Кавказа способствовали пробуждению народных масс к активной самостоятельной жизни, отдавали все силы в борьбе с вековой темнотой и невежеством. Их произведения, не потерявшие своего значения и в настоящее время, являются выдающимся вкладом в становление школы и педагогической мысли народов Кавказа.

В настоящее время, когда социальная активность, развитие нравственного стержня, реализация способностей, формирование профессиональной направленности личности - главные вопросы современной воспитательно-образовательной практики, встает проблема организации процесса обучения и формирования личности педагога.

Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Учитель, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, работает на будущее, в его педагогической деятельности учителя всегда содержатся гуманистическое и общечеловеческое начала. Сегодня он призван, не только передавать детям знания, но также и учить их еще только формирующее сознание духовными ценностями, пробудить в детях потребность в полезной деятельности, в самостоятельных открытиях, в создании нового, воспитать социально-активную личность. Но для этого учителю необходимо самому собственной жизнью утверждать те достоинства, которые он хотел бы видеть в своих учениках, быть вечно неутомимым и неравнодушным, влюбленным в свое дело, постоянно умножающим свой потенциал.

Возрастающая потребность в анализе его деятельности, в объяснении используемых им воспитательных явлений, их обобщении стимулирует интерес к вопросу выдающихся педагогов-классиков Запада и России.

Теоретические основы рассматриваемой проблемы заложены А. Дистервегом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци - основоположниками теории и методики обучения и воспитания подрастающего поколения. Их теоретические положения были восприняты и творчески развиты в последствие представителями плеяды русских педагогов (JI.H. Модза-левский, Я.М. Неверов, Н. И. Пирогов, Д.Д. Семенов, С.В..Яновский), педагогами советского периода (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Проблемы народной светской школы и положение в ней учителя занимали особое место в воззрениях педагогов-кавказоведов, в содружестве с кавказскими просветителями (K.M. Атажукин, М.Г. Гарданов, A.A. Гассиев, Б.К. Далгат, Г.И. Дзасохов, Ш. Ногмов, С.С. Сиюхов, X. А.Уруймагов, С. Хан-Гирей, H.A. Цагов, Т. Эльдерханов и др) поднимали в печати вопросы создания и развития народной школы, предлагали мероприятия по совершенствованию ее деятельности.

В условиях освободительного движения в России и на Кавказе просветители-педагоги народов Северного Кавказа ратовали за развитие народных школ светского направления с преподаванием в них образовательных дисциплин на родном и русском языках.

Происходящие в наше время социально-экономические и духовные перемены заставляют возвращаться к истокам отечественной истории, тесно связанной с настоящим и будущим: без усвоения прошлых уроков нельзя поднять культуру людей, внести коррективы в нынешнюю далеко не безупречную систему образования. Изучив и сопоставив идеи ряда русских ученых-педагогов и видных просветителей Кавказа о проблеме педагога, проведя анализ уроков прошлых лет, можно говорить о развитии и усовершенствовании системы современного образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена объективной необходимостью выявления наиболее значимых положений педагогического наследия выдающихся деятелей русской культуры и ученых-кавказоведов, представителей горской интеллигенции о проблеме педагога и внедрении их для совершенствования и развития современной системы образования.

О социально-культурном развитии Кавказа было написано немало работ как дореволюционных ученых (МАбаев, Ч.Ахриев, Г.С.Багдасаров, И.Кануков, Г.Кокиев, М.Косвен), так и современных кавказоведов, исследователей истории педагогики (Т.З.Бесаева, Р.Т.Битиева, Н.О.Блейх, Т.А.Бекоева, М.Б.Гуртоева, Л.В.Дзанагова, В.К.Кочисов, Е.Н.Медынский, А.И.Пискунов, В.З.Смирнов, В.А.Сластенин, М.Ф.Шабаева, Ф.Н.Цораева, С.Р.Чеджемов и др.). Однако, в их научных работах вопрос о роли и назначении учителя в обществе второй половины XIX - начале XX века на Кавказе не нашел своего должного отражения, не стал предметом специального исследования. Исключением является лишь монография Е.Е. Хатаева «Горские просветители XIX века» (Орджоникидзе, 1985), где на фоне анализы системы дореволюционного школьного образования рассматривается роль педагога в данном процессе.

С учетом вышеизложенного, был сделан выбор темы исследования «Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX - начале XX века» и сформулирована его проблема: каковы тенденции, условия и факторы формирования мировоззрения, общепедагогических и дидактических воззрений учителя, его роль и назначение в обществе, воспитании и обучении подрастающих поколений, подготовке их к жизни. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является система взглядов в социальных и психолого-педагогических науках на роль и назначение педагога в обществе.

Предмет исследования - социальная, культурно-просветительская и образовательно-воспитательная роль учителя на Северном Кавказе во второй половине XIX - начале XX века.

В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

- выявить педагогическую концепцию о роли и назначении учителя в жизни общества классиками российской и европейской научно-педагогической мысли;

- раскрыть деятельность и педагогические взгляды русских и кавказских педагогов-просветителей второй половины XIX - начала XX века на проблемы педагогического образования Северного Кавказа;

- дать характеристику педагогическим воззрениям народных просветителей и педагогов Северного Кавказа на деятельность, роль и назначение учителя в жизни общества;

- проанализировать деятельность, методы, формы и приемы работы северокавказских педагогов при создании учебно-образовательных заведений на Кавказе.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего и особенного, взаимосвязи общественного развития и воспитания, социально-исторической обусловленности характера деятельности школы и педагогической мысли народов Кавказа, изучении педагогических явлений в их диалектической взаимосвязи, творческом и бережном отношении людей к духовному наследию прошлого.

Для решения поставленной цели и задач исследования использован следующий традиционный комплекс методов историко-педагогичес-ких исследований:- изучение и анализ архивных документов; сравнительно-сопоставительный анализ рассматриваемой проблемы; теоретический анализ историко-этнографических, историко-педагогических и литературных произведений по проблеме исследования; научно-теоретический анализ учебников, учебных планов и программ дореволюци-

онных школ России и Кавказа; обобщение и систематизация полученных результатов.

Источниковую базу исследования составляют подлинные документы, собранные в образовательных отделах центральных архивов гг. Нальчика, Москвы, Владикавказа; работы дореволюционных и современных авторов о школе; циркуляры и отчеты попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений и положении педагогов на Кавказе второй половины XIX - начала XX вв.; статьи российских и кавказских просветителей и педагогов, помещенные в кавказской периодической печати периода второй половины XIX - начала XX веков.

Организация и этапы исследования.

Исследование проведено в три этапа:

I этап- (2002 - 2003 гг.) - предварительное ознакомление с состоянием изученности проблемы, определение темы исследования, научный анализ литературы по обозначенной проблеме.

II этап (2004 - 2006 гг.) - сбор научной информации и архивных материалов по рассматриваемой теме, подготовка и издание статей по теме диссертации.

III этап (2005 - 2008 гг.) - систематизация, обобщение и библиографическое оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- охарактеризована и дана оценка деятельности педагогических учебных заведений Северного Кавказа по подготовке учителей для школ данного региона;

- раскрыта специфика деятельности этих учебных заведений по вопросу подготовки педагогических кадров;

- проанализированы содержание и методы подготовки педагогических кадров на Кавказе в рассматриваемый период;

- определен организационно-педагогический вклад русской интеллигенции и видных горских просветителей Кавказа в разработку научно-

теоретических основ исследуемой проблемы; представлены возможные пути ее решения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведенный анализ организационно-педагогической деятельности и педагогических воззрений горских просветителей о роли и назначении учителя в жизни общества, существующей практики его подготовки на Северном Кавказе, дают возможность выявить социально-исторические и духовные предпосылки для развития более гибкой и продуманной системы образования, адекватной просветительскому курсу правительства и национальным особенностям северокавказских народов.

Теоретически значимы представленные научно-педагогические основы подготовки педагогических кадров для школ многонационального Северного Кавказа, разработанные русскими педагогами-организаторами (JI.H. Модзалевский, Я.М. Неверов, Д.Д. Семенов, C.B. Яновский) в содружестве с горскими просветителями (М.Г. Гарданов, A.A. Гассиев, Г.И. Дзасохов и др.); ряд положений из «Ученического кодекса» и «Устава специальных педагогических классов» Ставропольской губернской гимназии (Я. М. Неверов).

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что представленные в работе положения и выводы могут быть использованы в процессе подготовки преподавателями педагогических вузов лекционных курсов по этнопсихологии, педагогике и истории педагогики, написании студентами и аспирантами курсовых, дипломных и диссертационных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается использованием архивных документов, их последующим анализом, адекватным задачам исследования. При написании диссертационного исследования были использованы как общепедагогические, так и документальные, мемуарные и публицистические источники.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-исторические, политические и экономические сдвиги, произошедшие в жизни горцев Северного Кавказа в пореформенный период, в особенности в первой четверти XIX века, обусловили коренные изменения в характере деятельности школ, в том числе педагогических учебных заведениях Кавказа.

2. Видные педагоги и просветители кавказских народов выступали за единое поликультурное образовательное пространство, но вместе с тем, через культуру и сферу образования стремились к развитию и сохранению национальной самобытности этих народов.

3. Педагогическая мысль северокавказских народов не являлась копией педагогических школ других народов, а имела свое национальное лицо.

4. Концепция русских педагогов-организаторов сводилась к подготовке из представителей местных национальностей педагогов, способных к разносторонней педагогической деятельности, на основе русского образования и русского языка, для осуществления просветительского курса правительства на Кавказе. В известной мере эти мероприятия служили отправным моментом при создании ряда учительских семинарий на Кавказе.

5. Видные горские просветители видели свое общественное предназначение в служении Отечеству и своему народу, в рамках школьной деятельности - в овладении не только педагогическим мышлением и этикой, но и родным, и русским языками, понимая важность разумного использования их образовательно-развивающих возможностей для горской молодежи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по мере завершения его структурных разделов. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ежегодных научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы при Северо-Осетинском государственном университете им К.Л.Хетагурова (2002-2007гг), на заседании кафедры педагогики данно-

го учебного заведения, IV Всероссийской научно-практической заочной конференции «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов,2006г). Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета педагогики и психологии в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагу-рова в процессе чтения лекций по спецкурсам «Просветители народов Северного Кавказа» и «Традиционная система воспитания северокавказских народов».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (262 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении содержится постановка проблемы, обоснование ее актуальности, определены объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, проанализирована степень разработанности темы, показаны научная новизна, практическая значимость работы, ее источниковедческая база, сформулированы положения диссертации, выносимые на защиту, представлен обзор литературы.

В первой главе «Вклад русских ученых и кавказских просветителей XIX- начала XX веков в создание педагогических учебных заведений для горских народов и разработку проблемы педагога для этих народов» рассматриваются вопросы становления и развития на Кавказе первых учебных педагогических заведений для подготовки учителей. Дано целостное представление о научно-педагогических подходах педагогов Запада и России к проблеме подготовки подрастающих поколений к жизни, освещены разные формы и методы подготовки учителей для школ данного региона.

Исторический опыт показывает, что чем демократичнее общество, тем большее место в его общественной жизни занимает учитель. Крупнейшие западные и российские мыслители и ученые прошлого обраща-

лись к проблеме педагога (А.Дистервег, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, JI.H. Модзалевский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский), прекрасно понимая его высокое общественное назначение, требовали для него должного морально-правового положения в обществе и материального обеспечения. По их. мнению, народный учитель должен быть хорошо образованным человеком, в совершенстве владеть своим предметом, любить детей и свою работу; улучшение же условий его жизни позволит ему более самоотверженно трудиться, повысит само значение педагогической профессии в глазах населения. Их идеи в наши дни становятся все более актуальными. Использование наследия педагогов прошлого поможет в решении важных проблем обучения и воспитания, стоящих перед современной школой.

Вхождение Северного Кавказа в состав России дало толчок и создало объективные условия для развития народного образования в регионе. Первый опыт использования просвещения для установления контактов с горцами был, правда, приобретен российскими миссионерами в Осетии еще при Елизавете Петровне. С этой целью в 1745 году была образована «Осетинская духовная комиссия», которую возглавил архимандрит Па-хомий. Комиссия была на службе у православной церкви и выполняла миссионерские и образовательные функции на Кавказе, распространяла среди горцев христианство и грамотность. История подготовки народных учителей в России и на Кавказе началась по сути лишь с шестидесятых годов XIX века, после отмены крепостного права. В 1860 году образовалось «Общество восстановления православного христианства на Кавказе», которое открывало специальные средние учебные заведения для подготовки пастырей и школьных учителей: 1866 г. - Александровская учительская школа в Тифлисе, преобразованная в 1872 году в учительский институт; 1887 г. - Владикавказское духовное училище, преобразованное в 1895 году в миссионерскую духовную семинарию.

В середине XIX - начале XX столетия в связи с расширением сети светских школ и необходимостью подготовки для них учительских кад-

ров Дирекция народных училищ Терской области открыла при Нальчикской окружной горской школе двухгодичные педагогические курсы, на которых в первый год обучалось 18 человек; 1845 г. - при Порт-Петровском городском училище Дагестана были открыты одногодичные педагогические курсы, преобразованные в 1911 году в двухгодичные. Такие же курсы открылись в 1856 году и в Темир-Хан-Шуре (Дагестан). В 1886 году была открыта учительская семинария в Навтлуге, преобразованная затем в учительский институт. По указу Его Императорского Величества от 12 августа 1895 года, Александровское Осетинское духовное училище в селении Ардон (Терской области) было преобразовано в Ардонскуго миссионерскую духовную семинарию, которая за свое сравнительно непродолжительное существование (около 23 лет) стала настоящей кузницей кадров церковной службы и национальной учительской интеллигенции, сыграла немалую роль и в духовно-нравственном воспитании населения. Семинария готовила учителей церковноприходских школ и служителей религиозного культа. Многие ее выпускники (М. К. Гарданов, Г. И Дзасохов и др.) впоследствии стали видными просветителями-педагогами народов Северного Кавказа.

Наряду с церковными ведомствами активное участие в деле становления педагогического образования в Северо-Кавказском регионе принимали разные просветительские и благотворительные общества. Они на свои средства открывали учебные заведения разных типов, уделяя особое внимание подготовке учителей для этих заведений. В этом плане интересна деятельность Терского казачьего войска, открывшего и содержавшего самостоятельно Терскую войсковую учительскую семинарию (1909 г). Важной сферой его деятельности было народное просвещение: оно оказывало большую помощь молодым студенткам, облегчая им доступ к получению образования посредством выдачи единовременных пособий и предоставления стипендий; вносило существенный вклад в развитие и становление системы народного образования на Северном

Кавказе; способствовало формированию российской интеллигенции в лице учителей и военного сословия.

Известную роль в подготовке учительских кадров из местного населения сыграла Ставропольская гимназия. При ней имелось специальное отделение для обучения детей горских князей и дворян. Здесь получили образование Казн Атажукин, Исхак Кармов (Кабарда), Султанбек Абаев (Балкария), Чах Ахриев (Чечено-Ингушетия), Коста Хетагуров (Северная Осетия) и др.

Большой вклад в подготовке учительских кадров внесла женская школа, открытая Алексеем (Аксо) Виссарионовичем Колиевым (1823-1866 гг.), протоиереем и видным осетинским просветителем, находящаяся с 1866 года в ведении «Общества восстановления православного христианства на Кавказе». Трехклассная школа А.Колиева работала по программе, приближенной к прогимназической, за время своего существования выпустила около пятисот воспитанниц, работающих в последствии в образовательных учреждениях Северного Кавказа. В последствии школу преобразовали во Владикавказский Ольгинский приют с училищем.

К концу 60-х годов XIX века женские училища с пансионами и педагогическими классами функционировали в Ставрополе, Екатеринодаре, Владикавказе, Ейске и других городах Северного Кавказа.

По инициативе педагога-просветителя К. X. Атажукина и других учителей и передовых людей Кабарды и Балкарии в Нальчике были организованы педагогические курсы для подготовки сельских учителей с контингентом учащихся в 10—20 человек. Выдержавшим выпускной экзамен присваивалось звание сельского учителя и выдавалось свидетельство. Курсы начали работу 15 марта 1866 г., а через год, благодаря равнодушию представителей власти, были закрыты, получить свидетельство об их окончании смогли только 6 человек.

Открытие Кубанской учительской семинарии состоялось в 1871 г. в станице Полтавской. Директором семинарии был назначен Д.Д. Семенов,

считающий вредным для русской школы подражание заграничным образцам, ратующий за создание своей, русской учительской семинарии.

В 1878 г. Д. Д. Семенова переводят на работу в качестве директора в Закавказскую семинарию (Гори), открывшуюся в 1876 г, где он проводит ряд преобразований: открывает русское начальное училище, расширяет имеющиеся штаты в Закавказской семинарии и изменяет смету ее расходов; благодаря ему открывается Азербайджанское отделение и при нем начальное училище. Так же, как и при Кубанской семинарии, здесь Д.Д.Семенов организует особый класс (двухгодичный) для к поступлению слушателей в I класс семинарии.

Как видим, русские педагоги и горские просветители большое внимание уделяли проблемам улучшения подготовки педагогических кадров, изучив ее всесторонне они пришли к выводу: при подготовке учителя в учебных заведениях господствует формализм и зубрежка, будущие учителя проявляют недостаточную заботу о детях. Именно поэтому они вводят в учебный процесс образовательных учреждений новшества, направленные на гуманизацию и демократизацию учебного процесса, стремятся, чтобы обучение, как учителей, так и их учеников носило, прежде всего, развивающий характер. Важным стимулом для научной и творческой деятельности учителя стали учительские съезды и курсы подготовки педагогов для средних учебных заведений, организованные во Владикавказе, Ставрополе и Тифлисе. На них составлялись и утверждались школьные программы по русской словесности, истории, математике, физике, другим естественным наукам и древним классическим языкам. Они способствовали изданию учебно-методических пособий, разработанных педагогами того времени.

Одним из центральных вопросов в подготовке народных учителей для национальных школ, был вопрос родного языка. «Без основательного знания родного языка, — говорил Д.Д. Семенов, — немыслим хороший народный учитель среди родного населения». Его высказыва-

ния о цели и задачах учительской семинарии перекликались с идеями К.Д.Ушинского: учитель должен обладать большим искусством вести урок, пробуждать учеников к деятельности; ему следует проявлять разумную осторожность, педагогический такт, от него требуется терпение, спокойствие, хорошее расположение духа.

Представители российской и горской интеллигенции в лице К.М.Атажукина,Л.Г.Лопатинского,А.Б.Колиева,П.К.Услара,К.Д.Ушинс-кого и др. осуждали сложившуюся в дореволюционные годы систему подготовки учительских кадров, не дающей им необходимой общетеоретической и психолого-педагогической подготовки, не предусматривающей (за редким исключением) изучение будущими учителями языков горских народов, игнорирующей национально-бытовые особенности местного населения. При этом они видели основное назначение учителя в стремлении к идеалу, добру и человеческим достоинствам, в воспитании детей в духе высокой гражданственности, долга, любви к отечеству и наукам; требовали от него развития его умственных сил, а от образовательных учреждений - широкое внедрения в практику обучения активных методов; обращали внимание правительства на необходимость поднятия престижа и положения учителя в обществе.

Во второй главе «Просветители Кавказа XIX - начала XX века о роли и назначении учителя в жизни общества» освещается состояние и развитие школьного и педагогического образования, положение народных учителей на Северном Кавказе.

Первая горская школа была открыта в 1848 году при Навагинском полку в крепости Владикавказ. Она была рассчитана на 60 человек и имела целью дать детям местных дворян, офицеров и старшин "некоторое образование", что позволило бы правительству использовать выпускников, как на военной, так и гражданской службе в качестве военнослужащих, переводчиков и других нижних чинов. В виду плохо налаженной учебно-воспитательной работы эта школа не дала сколь-

ко-нибудь ощутимых результатов и была несколько раз преобразована: сначала (январь 1861 г) - во Владикавказскую горскую школу, (1868 г) -в реальную прогимназию, затем - в реальное училище, которое просуществовало до 1917 года.

Во второй половине XIX века для кавказских горцев были открыты и другие горские школы: Нальчикская (1860г), Грозненская (1863г), Майкопская (1863г), Назрановская (1871г) и Сухум-Калинская (1871г). Все они носили сословный характер, обучение в них с первых дней велось на русском языке, которым дети практически не владели, использование же в процессе обучения родного языка запрещалось. Одной из причин незнания русского языка горскими детьми и неудовлетворительной постановки обучения в школах, по мнению горских просветителей, являлось отсутствие рациональной методики, предусматривающей постепенный переход от обучения детей на родном языке (начальный период) к их обучению на русском языке с использованием возможностей обоих языков для их развития.

В 1867 г. учреждается новое положение об образовательном округе на Кавказе. В его ведомство переходили мужские и женские, частные и народные школы, за исключением церковных. Реформа образования закрепила во всех школах империи преподавание на русском языке. В 1866 г. был составлен проект преобразования учебных заведений на Кавказе и за Кавказом, декларирующий «введение ... той же системы народного образования, которая введена уставом гимназий и прогимназий 1864 г.».

В начале 70-х гг.Х1Х в. власти перестали вырабатывать особые положения для Кавказского учебного округа, перешедшего в подчинение Министерства народного образования. В 1881 г. система образования в крае окончательно приняла формы унифицированной российской школы.

К началу XX столетия на Кавказе существовали следующие основные типы школ: православного духовного ведомства - миссионерские и

церковноприходские, государственные школы общего типа - земские, ведомства Министерства народного просвещения и русско-инородческие; конфессиональные мусульманские - мектебы, медресе. Охват школами горского населения была неодинаковым. В сравнительно лучшем положении находились русские станицы, в которых на средства казачьего войска открывались училища разных типов (1901г. - 22 министерских училища и 7 церковноприходских школ). Всего же на Кубани функционировало более 100 школ. До 40 % сельских детей не имело возможности посещать школы в Чечне и Ингушетии (здесь было всего 2 школы), столько же школ - в Хасавьюртовском национальном округе Терской области, немногим больше в Карачаево-Черкесии, но и здесь только 10 % детей школьного возраста имели возможность получать образование. В несколько лучшем положении школьное образование оказалось в Грузии. Здесь к 1900 году насчитывалось 16 средних учебных заведений различных ведомств. Существующая система образования требовала подготовки педагогических кадров. К уже имевшимся Тифлисской, Кубанской, Закавказской и Ставропольской учительским семинариям в городе Владикавказе были открыты учительский институт (1913 г.) и Терская войсковая учительская семинария (1909 г.). Однако эти учебные педагогические заведения не могли решить существующей проблемы, так как институт готовил учителей для высших начальных и горских училищ, где коренное население было представлено единицами; учительская семинария - исключительно для станичных казачьих школ. Открытая в 1917—1918 учебном году Осетинская учительская семинария также не могла удовлетворить потребности горцев в просвещении, существенным образом решить проблему подготовки учительских кадров не только в Ингушетии, Чечне, Кабарде, Балкарии и Дагестане, но и в Осетии. Пути решения данного вопроса предлагали в своих трудах и выступлениях кавказские педагоги-просветители (Б.К.Далгат, Я.С. Гогебашвили, A.A. Гассиев, Г.И. Дзасохов, А.Б. Колиев, П.И. Там-

биев, Х.А. Уруймагов,К.Л. Хетагуров), предлагая оптимизировать процесс подготовки учителя, развивать его творческую активность в период обучения. По их мнению, обществу необходим педагог, который владеет педагогическим мастерством, любит свою профессию и детей, является примером для подрастающего поколения.

Указывая на оторванность школы от жизни, представители передовой педагогической мысли Кавказа считали необходимым усилить просветительскую работу среди населения с целью поднятия его культурно-образовательного уровня, возглавить ее, по их мнению, должен учитель.

Так как успех всякого обучения в школе зависит от личности учителя, его профессионализма и эрудиции, особое значение педагоги-просветители уделяли изучению будущими учителями языков горских народов, детей которых им предстояло обучать. Общетеоретическую и специальную педагогическую подготовку учителей горские просветители предлагали проводить в стенах средних и высших учебных заведений, учителей для начальных школ готовить в учительских и духовных семинариях на основе требований прогрессивно-демократической педагогики. Кроме того, для решения проблемы подготовки учительских кадров они предлагали использование на базе старших групп при некоторых кавказских гимназиях двухгодичных педагогических классов.

Придавая значение совершенствованию процесса обучения и овладению учителями прогрессивными методами работы, видные горские педагоги предъявляли к ним повышенные требования, нацеливая их на осмысленное и сознательное обучение; рекомендовали оказывать на детей воспитательно-образовательное и развивающее влияние; отказаться от простого заучивания материала; использовать в практической деятельности приемы развивающего обучения.

Критикуя неудовлетворительное состояние подготовки учителя на Кавказе, педагоги-просветители обращали внимание и на его трудные жизненные условия. Так, рисуя неприглядное положение и условия ра-

боты учителя в условиях горной местности, Коста Хетагуров подчеркивал отсутствие в школьных учреждениях помещений, соответствующих необходимым санитарно-гигиенических требованиям, и квартир для учителей; низкую заработную плату преподавателей и ее несвоевременную выплату. В отчетах школьного ведомства Кавказа приводилось немало фактов, свидетельствующих о том, что во многих селах Северного Кавказа учителя нередко содержались лишь за счет мизерных средств различных обществ.

Народные учителя М.Г. Гарданов, Т.П.Кашежев, С.С. Сиюхов, H.A. Цагов, и другие требовали от учебного ведомства на Северном Кавказе сделать обучение для горцев доступным и близким к жизни, а от педагогов - реализации важнейшей дидактической установки: «Учить детей учиться».

После установления Советской власти на Кавказее одной из основных ее задач стала ликвидация неграмотности среди местного населения. Однако эта важная задача стала выполняться в основном с 1922 г., когда на Северном Кавказе были созданы областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности и ячейки общества «Долой неграмотность» (ОДН).

В ноябре 1925 г. в центральных городах всего Северокавказского региона состоялись областные съезды обществ «Долой неграмотность», открыты инструктивно-методические школы по подготовке учителей ликбезов и создана сеть кружков по ликвидации неграмотности. С учетом требований времени в повестку дня съездов был включен вопрос о краткосрочных учительских курсах, четко сформулирована задача повышения квалификации педагогических кадров, положительно решен вопрос об организации учительских библиотек.

На съездах обсуждался вопрос о проведении «наблюдательных» уроков (прообраз современных открытых уроков), потребность в которых мотивировалась тем, что при замкнутости и изолированности школьной

работы всякий учитель, даже обладающий самыми современными методами и приемами обучения, незаметно может сделать свое преподавание безжизненным и рутинным.

В 20-е годы на Северном Кавказе началось формирование системы высшего педагогического образования. Первым высшим педагогическим институтом, который был открыт по заданию Терского областного исполкома советов рабочих, крестьянских и солдатских депутатов (21 августа 1920 г.) был Терский институт народного образования (19201921 уч. год), сыгравший выдающуюся роль в становлении и развитии народного образования, подготовке педагогических кадров для Северной Осетии, Кабардино-Балкарии, Чечено-Ингушетии, Карачаево-Черкесии и других республик.

В заключении обобщены основные результаты проведенного диссертационного исследования и представлены общие выводы:

Противоречивая по своей сути, просветительская политика правительства в XIX - начале XX вв. была направлена на определенное улучшение качества преподавания в школах и совершенствование системы подготовки учительских кадров.

Исследованием роли и места учителя в жизни общества занимались не только выдающиеся зарубежные классики педагогической мысли: (А.Дистервег, Я.М. Коменский, И.Г. Песталоцци), но и российские ученые-педагоги (A.C. Макаренко, JI.H. Модзалевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др).

Виднейшие российские педагоги Л.Г. Лопатинский, П.К. Услар, К.Д, Ушинский и другие, наравне с горскими просветителями A.A. Гассие-вым, А.Б. Колиевым, П.И. Тамбиевым, Х.А. Уруймаговым и др. видели основное назначение учителя в стремлении к идеалу, добру и человеческим достоинствам, в воспитании детей в духе высокой гражданственности, долга, любви к отечеству и наукам.

Решение этих задач требовало создания своих национальных учительских кадров. В этом вопросе огромную роль сыграла деятельность

российских педагогов: JI.Н.Модзалевского, Я.М.Неверова, Д.Д.Семенова и C.B. Яновского.

В рассматриваемый нами период возросло число учебных заведений, удвоилось количество учительских семинарий, открылись специальные педагогические курсы, осуществляющие подготовку учительских кадров для кавказских школ.

Вслед за представителями русской науки роль учителя в обществе и его проблемы рассматривали и кавказские просветители. Наиболее последовательную позицию в защите прав учителя занимали Б.К. Далгат, A.A. Гассиев, Я.С. Гогебашвили, Г.И. Дзасохов, Т.П. Кашежев, А.Б.Колиев, С.С.Сиюхов, П.И. Тамбиев, Х.А. Уруймагов, K.JI. Хетагу-ров, H.A. Цагов, И.Г.Чавчавадзе и другие публицисты. Они ставили вопрос перед правительством об улучшении материально-правового положения, а перед органами школьного управления -об оптимизации процесса обучения в школах и развитии творческой активности учителя.

В результате просветительской политики России на Северном Кавказе определились контуры целостной системы педагогического образования, состоящей из различных типов образовательных учреждений и педагогических учебных заведений, оказавших существенное влияние на рост культурного уровня населения региона; произошло формирование контингента национальных педагогических кадров.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Хугистова Ф. Ш. Вклад северокавказских педагогов в систему образования в регионе //XII Державинские чтения. Академия педагогики и социальной работы. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов. Февраль 2007. - С. 148-150.

2. Хугистова Ф. Ш. Система народного образования Северного Кавказа и ее специфика в начале XX века // Проблемы федерально-регио-

нальной политики в науке и образовании. Материалы IV всероссийской научно-практической заочной конференции. 1 ноября. Тамбов.2006.-С.116-119.

3. Хугистова Ф. Ш. Учительские съезды и их роль в мобилизации трудящихся Северного Кавказа на борьбу за демократическую народную школу // Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Выпуск VII. - Владикавказ, СОГУ, 2007. - С. 239-241.

4. Хугистова Ф. Ш. Видные российские и северокавказские педагоги о проблемах гуманизации, гуманитаризации образования // Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Выпуск. VII. - Владикавказ, СОГУ, 2007. - С. 241-243.

5. Хугистова Ф. Ш. Педагогическая печать Северного Кавказа о проблемах школьного и педагогического образования в конце XIX - начале XX века // Академический журнал Западной Сибири. Тюмень, 2007. -№4.-С. 57-59.

6. Хугистова Ф. Ш. Ретроспективный аспект создания на Кавказе российскими педагогами учебных педагогических заведений для подготовки учителей //Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 9. -С. 195-203

7. Хугистова Ф. Ш. Отражение социально-педагогических проблем подготовки учителя в трудах педагогов-просветителей Кавказа второй половины XIX - начала XX века // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. - С. 256-264

8. Хугистова Ф. Ш. Деятельность Д. Д. Семенова на посту директора Кубанской и Горийской учительских семинарий П Академический журнал Западной Сибири. - 2008. - № 4. - С. 16-19.

9. Хугистова Ф. Ш. Видные просветители-педагоги Кавказа второй половины XIX - начала XX века о роли и назначении учителя в обществе // Вестник Поморского университета.- 2008,- №12. - С. 307-311.

Подписано в печать 11.01.2009. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хугистова, Фатима Шамильевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВКЛАД РУССКИХ УЧЕНЫХ И КАВКАЗСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ XIX- НАЧАЛА XX ВЕКОВ В СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ДЛЯ ГОРСКИХ НАРОДОВ И РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГА ДЛЯ ЭТИХ НАРОДОВ.

1Л. Высказывания классиков педагогической мысли Запада и России о проблеме педагога.

1.2. Становление и развитие на Кавказе первых учебных педагогических заведений для подготовки учителей.

1.3. Формы и методы подготовки учителей для школ Северного Кавказа.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ПРОСВЕТИТЕЛИ КАВКАЗА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА О РОЛИ И НАЗНАЧЕНИИ УЧИТЕЛЯ В ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА.

2.1. Состояние и развитие школьного и педагогического образования и положение народных учителей на Северном Кавказе в рассматриваемый период.

2.2. Видные просветители и педагоги Кавказа о роли и назначении учителя в обществе.

2.3. Отражение социально-педагогических проблем подготовки учителя в трудах горских просветителей и публицистов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX - начале XX века"

Актуальность исследования. Присоединение Северного Кавказа к России имело важное значение для социально-экономического и духовного развития горцев и положило начало распространению грамотности и развитию школ. Становление просветительства на Северном 'Кавказе возникло и развивалось под активным и непосредственным воздействием культуры русского народа.

Видные педагоги Кавказа способствовали пробуждению народных масс к активной самостоятельной жизни, отдавали все силы в борьбе с вековой темнотой и невежеством и более широкому просвещению горцев. Их произведения, не потерявшие своего значения и в настоящее время, являются выдающимся вкладом в становление школы и педагогической мысли народов Кавказа.

Социальная активность, развитие нравственного стержня, реализация способностей, формирование профессиональной направленности личности - главные вопросы современной воспитательно-образовательной практики, успешность которых во многом зависит от характера обучения и педагога. Сложное, динамическое время нуждается в людях, отличающихся потребностью и способностью к творчеству, к постоянному движению вперед и самообновлению на основе прогрессивных общечеловеческих идеалов.

Вместе с тем творческое отношение к жизни формируется в первую очередь соответствующим стилем воспитания, от обновленной школы, творческим ростом учителя.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[163.28-29]

В деятельности педагога исторически сложились две социальные функции - адаптивная, нацеленная на приспособление воспитанника к конкретным требованиям дня, и гуманистическая, «че-ловекообразующая», связанная с формированием творческой личности, ее богатых духовных запросов. С одной стороны, педагог подготавливает своих учеников к данной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, учитель, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор: он как бы работает для будущего, участвуя в формировании личности как синтез всех богатств человеческой культуры.

В педагогической деятельности учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовало прогрессивных педагогов, подлинных «властителей дум».

Для таких учителей главный смысл труда заключается в том, чтобы научить ученика быть Человеком, раскрыть внутренние возможности. С каждым годом возникает все более острая потребность в учителе, способном формировать у молодых людей активное и ответственное стремление к постижению мира, в котором они живут. Вера в демократические идеалы и высокое предназначение учителя делает служение ей героическим актом.

Учитель - человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего. С этого момента перед учителем во весь рост встает проблема ответственности за результаты своего труда. Он осознает те важные духовные, нравственные, социальные задачи, которым должна отвечать его работа.

Сегодня учитель призван не только передавать детям знания, но также и учить их еще только формирующее сознание духовными ценностями, пробудить в детях потребность в полезной деятельности, в самостоятельных открытиях, в создании нового, воспитать социально-активную личность. Но для этого учителю необходимо самому собственной жизнью утверждать те достоинства, которые он хотел бы видеть в своих учениках, быть вечно неутомимым и неравнодушным, влюбленным в свое дело, постоянно > умножающим свой потенциал.

Возрастающая потребность в анализе собственной деятельности, в объяснении воспитательных явлений, в их обобщении стимулирует интерес учителя не только к опыту коллег. Для удовлетворения потребности в самопознании методов и форм обучения и воспитания, способов взаимодействия с молодежью учитель обращается к творчеству выдающихся педагогов-классиков Запада и России.

Теоретические основы рассматриваемой проблемы заложены А. Дистервегом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ским и др., которые создали теорию и методику обучения и воспитания подрастающих поколений. Их теоретические положения восприняты и творчески развиты представителями замечательной плеяды русских педагогов: JI.H. Модзалевским, Я.М. Неверовым, Н.И. Пироговым, Д.Д. Семеновым, C.B. Яновским, а также педагогами советского периода: A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинским, которые ведущую роль придавали учителю не только в обучении и воспитании, но и в жизни общества.

Особое место в воззрениях педагогов-кавказоведов занимают проблемы народной светской школы и положения в ней учителя. В содружестве с кавказскими просветителями: К. Атажукиным, М.Г. Гардановым, A.A. Гассиевым, Б.К. Далгатом, Г.И. Дзасоховым, Ш. Ногмовым, С.С. Сиюховым, Х.А. Уруймаговым, С. Хан-Гиреем, H.A. Цаговым, Т. Эльдерхановым и др. Они поднимали в печати вопросы создания и развития народной школы, совершенствовали ее деятельность.

Передовая педагогическая общественность Кавказа требовала поставить вопросы подготовки учителя на научно-практическую основу и расширить содержание всей школьной работы в соответствии с запросами общества.

В условиях освободительного движения в России и на Кавказе просветители-педагоги народов Северного Кавказа ратовали за развитие народных школ светского направления с преподаванием в них образовательных дисциплин на родном и русском языках.

Происходящие в наше время социально-экономические и духовные перемены заставляют пристально вглядываться в отечественную историю, ибо она тесно связана с настоящим и будущим, которое мы должны творить, пронеся все уроки из прошлого. Без усвоения прошлых уроков нельзя поднять культуру людей, внести коррективы в нынешнюю не безупречную систему образования.

Только изучив и сопоставив идеи ряда русских ученных-педагогов и видных просветителей Кавказа о проблеме педагога, только выявив все недостатки и все положительное из уроков прошлых лет, мы сможем говорить о развитии, усовершенствовании системы современного образования.

Актуальность проблемы обусловлена объективной необходимостью выявления наиболее значимых положений педагогического наследия выдающихся деятелей русской культуры и ученых-кавказоведов, представителей горской научной интеллигенции о проблеме педагога и внедрении этих положений в практику вузовского и школьного обучения для их совершенствования.

О социально-культурном развитии Кавказа было написано немало работ как дореволюционных ученых (М.Абаева, Ч.Ахриева, Г.С.Багдасарова, И.Канукова, Г.Кокиева, М.Косвена), так и современных кавказоведов, исследователей истории педагогики (Т.З.Бесаевой, Р.Т.Битиевой, Т.А.Бекоевой, М.Б.Гуртоевой, Л.В.Дзанаговой, В.К.Кочисовым, Е.Н.Медынским,

А.И.Пискуновым, В.З.Смирновым, В. А.Сластениным,

М.Ф.Шабаевой, Ф.Н.Цораевой, С.Р.Чеджемовым и др.). В их научных работах вопрос о роли и назначении учителя в обществе второй половины XIX - начале XX века на Кавказе еще не нашел своего должного отражения, не стал предметом специального исследования. Исключением является лишь монография Е.Е. Хатаева «Горские просветители XIX века» (Орджоникидзе, 1985), в которой автор проанализировал проблему педагога в связи с раскрытием им системы дореволюционного школьного образования.

Таким образом, с учетом вышеизложенного, был сделан выбор темы исследования «Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX -начале XX века».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции, условия и факторы формирования мировоззрения, общепедагогических и дидактических воззрений учителя, его роли и назначении в обществе, в воспитании и обучении подрастающих поколений и их подготовке к жизни. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования является система взглядов в социальных и психолого-педагогических науках на роль и назначение педагога в обществе.

Предмет исследования — социальная, культурно-просветительская и образовательно-воспитательная роль учителя на Северном Кавказе во второй половине XIX — начале XX века.

В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

- выявить педагогическую концепцию о роли и назначении учителя в жизни общества классиками российской и европейской научно-педагогической мысли;

- раскрыть деятельность и педагогические взгляды русских и кавказских педагогов-просветителей второй половины XIX — начала XX века на проблемы педагогического образования Северного Кавказа;

- дать характеристики педагогических воззрений народных просветителей и педагогов Северного Кавказа о деятельности, роли и назначении учителя в жизни общества;

- охарактеризовать деятельность, методы и приемы работы северокавказских педагогов по созданию учебно-образовательных заведений на Кавказе.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего и особенного, о взаимосвязи общественного развития и воспитания, о социально-исторической обусловленности характера деятельности школы, и педагогической мысли народов, изучении педагогических явлений в их диалектической взаимосвязи, о творческом и бережном отношении людей к духовному наследию прошлого.

Методы исследования. Для решения поставленной цели и задач исследования использован следующий традиционный комплекс методов историко-педагогических исследований:

- изучение и анализ архивных документов;

- сравнительно-сопоставительный анализ разных точек зрения ученых по рассматриваемой проблеме;

- теоретический анализ историко-этнографических, историко-педагогических и литературных произведений по проблеме;

- научно-теоретический анализ учебников, учебных планов и программ дореволюционных школ России и Кавказа;

- обобщение и систематизация полученных результатов. Источниковую базу исследования составляют:

- подлинные документы, собранные в образовательных отделах центральных архивов гг. Москвы, Владикавказа;

- работы дореволюционных и современных авторов о школе;

- циркуляры и отчеты попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений и положении педагогов на Кавказе второй половины XIX - начала XX вв.;

- статьи российских и кавказских просветителей и педагогов, помещенные в кавказской периодической печати периода второй половины XIX - начала XX веков.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в три этапа:

I этап: 2002 - 2003 гг. - предварительное ознакомление с состоянием изученности проблемы. Определение темы исследования и научный анализ литературы по обозначенной проблеме.

II этап: 2004 - 2005 гг. - сбор научной информации и материалов по диссертации, подготовка статей к изданию.

III этап: 2005 - 2008 гг. - систематизация, обобщение и библиографическое оформление исследовательской работы. Научная новизна исследования:

- охарактеризована и дана оценка деятельности педагогических учебных заведений Северного Кавказа по подготовке учителей для школ данного региона;

- раскрыта специфика деятельности этих учебных заведений по подготовке педагогических кадров для школ Кавказского региона;

- проанализированы содержание и методы подготовки педагогических кадров на Кавказе в рассматриваемый период;

- определен организационно-педагогический вклад русской интеллигенции и видных горских просветителей Кавказа в разработку научно-теоретических основ и путей решения исследуемой проблемы;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведенный анализ организационно-педагогической деятельности и педагогических воззрений горских просветителей о роли и назначении учителя в жизни общества, существующей практике его подготовки на Северном Кавказе, дали возможность выявить социально-исторические и духовные предпосылки для развития более гибкой и продуманной системы образования, адекватной просветительскому курсу правительства и национальным особенностям северокавказских народов.

Теоретически значимы, разработанные русскими педагогами-организаторами: JI.H. Модзалевским, Я.М. Неверовым, Д.Д. Семеновым, C.B. Яновским в содружестве с горскими педагогами: М.Г. Гардановым, A.A. Гассиевым, Г.И. Дзасоховым^ другими научно-педогогические основы подготовки педагогических кадров для школ многонационального Северного Кавказа.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы автора могут быть использованы в процессе чтения преподавателями педагогических вузов лекционных курсов по этнопсихологии, педагогике и истории педагогики, для написания студентами и аспирантами курсовых, дипломных и диссертационных работ, а также дл^^истемь^повышения квалификации педагогов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается использованием архивных документов, их анализа, адекватным задачам исследования. При написании диссертационного исследования были использованы как общепедагогические, так и документальные, мемуарные, публицистические источники.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-исторические, политические и экономические сдвиги, произошедшие в жизни горцев Северного Кавказа в пореформенный период, в особенности в первой четверти XIX века, обу-А' словили коренные изменения в характере деятельности школ, в том числе педагогических учебных заведениях Кавказа.

2. Видные педагоги и просветители кавказских народов выступали за единое поликультурное образовательное пространство, но вместе с тем стремились к развитию и сохранению национальной самобытности этих народов через культуру и сферу образования.

3. Педагогическая мысль северокавказских народов не являлась копией педагогических школ других народов, а имела свое национальное лицо.

4. Концепция русских педагогов-организаторов сводилась к тому, чтобы готовить из представителей местных национальностей педагогов, способных к разносторонней педагогической деятельности на основе русского образования и русского языка, с целью осуществления просветительского курса правительства на Кавказе. В известной мере эти мероприятия служили отправным моментом при создании ряда учительских семинарий на Кавказе.

5. Видные горские просветители видели свое общественное предназначение в служении отечеству и своему народу, а в рамках школьной деятельности — в овладении не только педагогическим мышлением и этикой, но и родным и русским языками. Они понимали важность разумного использования образовательно - развивающих возможностей этих языков для горской молодежи. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по мере завершения его структурных разделов. Ход и основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях по итогам научноисследовательской работы во Владикавказе и в Тамбове в 20022006 гг. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова в процессе чтения лекций по спецкурсам «Просветители народов Северного Кавказа» и «Традиционная система воспитания северокавказских народов» на факультете педагогики и психологии.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (262 наименования).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Период со второй половины XIX - начала XX веков на Кавказе ознаменовался более быстрым развитием школ и педагогических учебных заведений, которые находились в непосредственной зависимости от политических и социально-экономических перемен, происходящих в стране. Эти перемены обуславливали и задачи противоречивого просветительского курса правительства на Кавказе, заключавшегося в том, что, с одной стороны, правительство стремилось унифицировать подготовку учительских кадров без учета местных особенностей, а с другой, создавало условия для их социальной дифференциации. Но, не смотря на это, дело профессиональной подготовки педагогов для нужд региона медленно, но продвигалось.

К уже имевшимся учительской семинарии (открытой в 1855 году в Тифлисе и преобразованной в 1872 году в учительский институт), Кубанской учительской семинарии (открытой в 1870 г. в станице Полтавской), Закавказской учительской семинарии (открытой в 1876 году в г. Гори), Ставропольской учительской семинарии, в 1913 году добавились Владикавказский учительский институт и Терская войсковая учительская семинария, а в 1917 г. -Осетинская учительская семинария. Однако все эти учебные педагогические заведения по-прежнему не могли решить кадровую политику профессиональных кадров, так как учительский институт готовил учителей не для массовой школы, а для высших начальных, горских училищ, где горцы были представлены единицами, а Терская войсковая учительская семинария подготавливала учителей исключительно для станичных казачьих школ.

Многочисленные выступления адыгов С. Сиюхова, К. Кудаше-ва, кабардинцев Т. Кашежева, П. Тамбиева, Н. Цагова; осетин Г. Дзасохова, X. Уруймагова, М. Гарданова; чеченцев М. Эльдерха-нова и Б. Далгата, грузин Я.Гогебашвили, И.Чавчавадзе и др. печатались в разных изданиях Кавказа и посвящались состоянию школьного дела, проблемам роли двуязычия в обучении, совершенствованию форм и методов работы педагогов, вопросам школьных учебников и положению учителя в обществе. Назначение педагогов, равно как и школы в целом, просветители- видели, прежде всего, в том, чтобы воспитывать подрастающее поколение в духе любви к своему отечеству, чтобы каждый ребенок мог получить не только возможно широкое образование, но и стать человеком, подготовленным к самостоятельной жизни и активной общественно-полезной деятельности.

Под их непосредственным руководством и участием созывались съезды учителей в 1888, 1901 и 1904, 1917 годах, на которых обсуждались вопросы улучшения материального положения учителей, освобождения сельских обществ от платы жалованья учителям с переводом последних на государственное обеспечение, уравнение учительниц в жаловании и во всех правах с учителями.

Петиции учительских съездов содержали требования, направленные на усиление в школе светского образования, демократизацию управления ею, меры, которые могли создать возможное развитие общей и национальной культуры. Эти требования выходили за рамки школьного дела, сближали интеллигенцию с народом, отвечали интересам прогресса в школьной политике.

Все формы педагогического движения, рассмотренные нами, неоспоримо свидетельствуют о высоком уровне развития современного общества в начале ХХТ века и плодотворной просветительской деятельности кавказской педагогической интеллигенции, которой посвящено данное исследование.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После проведенного анализа мы пришли к следующим выводам.

Противоречивая по своей сути просветительская политика правительства в XIX - начале XX вв. была все-таки направлена на определенное улучшение школы и подготовки учителей, призванных осуществлять этот курс и воспитывать подрастающее поколение в духе любви к отечеству и самодержавию. Роль учителя в развитии общества огромна, социальна, нравственно и дидактически выразительна.

Учитель - ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное — детей, свою надежду, свое будущее. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявления всех свойств и характеристик его личности.

Прав был К.Д.Ушинский, который утверждал, что влияние личности учителя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.

Поток научных открытий, концепций стремительно растет, ширится в любой области знаний, и чтобы на высоком профессиональном уровне выполнять свои обязанности, учитель должен стать творцом-созидателем, повседневно обогащаться тем новым, что дает современность, жить интенсивной духовной жизнью.

Умение самостоятельно мыслить, принимать нестандартные решения в сложных динамических ситуациях — характерная черта современного педагога. Постоянная направленность мыслительных процессов на решение педагогических задач, актуализация одних и тех же комплексов знаний, стратегия и тактика профессионального поведения и деятельности учителя придают его мышлению своеобразный характер, целенаправленность.

Решая педагогические проблемы, учитель осознает важность и необходимость изучения и обобщения передового педагогического опыта. Научно-исторический опыт классиков-педагогов Запада и России характеризуется высоким качеством их теоретической и практической подготовки. Анализ передового опыта выдающихся педагогов-мыслителей предполагает постоянное всестороннее осмысление путей и средств повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, теоретическое обоснование оптимального содержания, организационных форм и методов, а также условий педагогической деятельности.

Наше исследование показало, что проблемой роли и месте учителя в жизни общества занимались не только выдающиеся зарубежные классики педагогической мысли Я.Коменский, А.Дистервег, И.Песталоцци, но и российские ученые-педагоги К.Ушинский, Л.Модзалевский, А.Макаренко, H И. Пирогов и др. Критикуя сословные пережитки в системе русского образования, они выступали одновременно и против ранней специализации, против серьезных пороков существующей системы воспитания, тормозящих прогрессивное развитие страны.

Защищая идею общечеловеческого воспитания, педагоги-просветители видели основную работу учителя в стремлении к идеалу, добру и человеческим достоинствам, в воспитании детей в духе высокой гражданственности, долга, любви к отечеству и наукам. Они осуждали отупляющую зубрежку и схоластику в обучении и требовали внедрения в практику обучения активных методов работы, а от учителя — реализации важнейшей дидактической цели: «учить детей учиться!» и развития их умственных сил.

Виднейшие российские педагоги: К.Ушинский,

Л.Лопатинский, А.Смирнова, П.Услар и другие наравне с горскими просветителями: А.Абаевым, А.Гассиевым, А.Колиевым, П.Тамбиевым, Х.Уруймаговым и др. видели основное назначение учителя в стремлении к идеалу, добру и человеческим достоинствам, в воспитании детей в духе высокой гражданственности, долга, любви к отечеству и наукам.

Для решения этих задач необходимо было создать свои национальные учительские кадры, и в этом вопросе огромную роль играла деятельность российских педагогов: Д.Д.Семенова, Я.М.Неверова, Л.Н.Модзалевского, К.П.Яновского, рассмотренная нами в данной работе.

Так, замечательный русский педагог Д.Д.Семенов - директор Кубанской и Горийской учительских семинарий, - открывает специальные педагогические курсы по подготовке учителей из национальных кадров. При этом видный педагог считал, что учительская семинария должна обобщать и распространять передовой опыт учителей, составлять учебные пособия для народных школ, разрабатывать новейшую передовую методику, оказывать повседневную практическую помощь учителям края (не только своим выпускникам). Кроме того, задача учительской семинарии и ее выпускников заключается и в повышении культурно-просветительского уровня населения.

Много сделал для формирования педагогических кадров и Я.М.Неверов (1810-1893 гг.). Он добился от правительства учреждения на Кавказе Александровской учительской школы в Тифлисе, преобразованной в 1872 году в учительский институт, а также учительских семинарий, специальных педагогических классов при Ставропольской мужской гимназии, в стенах которых осуществлялась подготовка учительских кадров для кавказских школ.

Кроме Я. М. Неверова и Д. Д.Семенова наиболее активными организаторами съездов и учительских краткосрочных курсов на Кавказе были Л.Н.Модзалевский, Н.Захаров, Г.Желиховский и Н.Гогеберидзе и другие видные русские и кавказские педагоги из ближайшего окружения попечителя округа. Особенно выделялся среди них Л. Н. Модзалевский (1837-1896), директор Тифлисской женской гимназии. Много внимания педагог уделял совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе. Он автор многих программ по русскому языку и словесности, в которых, исходя из особенностей жизни кавказских народов, давал учителю практические советы, помогающие лучше осваивать учебный материал, в особенности краеведческий.

Ярким представителем ортодоксального направления педагогической идеи России в конце XIX - нач. XX в. был К.П.Яновский (1822-1902 гг.). С его назначением в 1878 году попечителем Кавказского учебного округа число средних учебных заведений значительно возросло, число учительских семинарий удвоилось, сильно продвинулось вперед профессиональносельскохозяйственное образование.

Вслед за представителями русской науки много писали о назначении учителя в обществе и проблеме педагога и кавказские просветители. Наиболее последовательную позицию в защите прав учителя занимали К.Л. Хетагуров, A.A. Гассиев, Г.И. Дзасохов, Х.А. Уруймагов, Б.Далгат, Н.Цагов, Т.Кашежев, П;Тамбиев, И.Г.Чавчавадзе, А.Б.Колиев, Я.С. Гогебашвили, С.С.Сиюхов и другие публицисты. Они ставили вопрос перед правительством об улучшении материально-правового положения, а перед органами школьного управления - вопрос об оптимизации постановки обучения в школах и развитии творческой активности учителя. Они требовали от кавказской администрации принятия неотложных мер для! решения этих проблем. Под напором общественно1 I педагогического движения правительство шло на определенные уступки.

В^результате просветительской политики на Северном Кавказе довольно четко определились контуры целостной системы педагогического образования, включавшей в себя различные типы педагогических учебных заведений, которые оказали существенное влияние ца рост культурного уровня населения края. Кроме того, был сформирован большой контингент преподавательских кадров, который успешно исполнял свои обязанности и в советское время, активно участвуя в ликвидации безграмотности.

Таким образом, процесс развития школьной и педагогической системы обучения на Северном Кавказе, имевший региональные особенности, шел в русле тенденций общегосударственного развития, то есть являлся прямым отражением политики царского правительства по отношению к школе, деятельности общественно-педагогического движения и тех социально-политических событий, которые имели место в России в конце XIX — начале XX в.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хугистова, Фатима Шамильевна, Владикавказ

1. Абаев М. О калыме //Мусульманин. 1911. - № 18-21. С. 123129.

2. Айларова С.А. Общественно-политическая мысль народов Северного Кавказа (XIX в.) //Автореф. докт. истор. наук. Владикавказ, 2003. 500 с.

3. Алагова JI.4. Педагогические и социокультурные факторы развития женского образования в Осетии (к. XVIII н. XX вв.). - Владикавказ, 2004. - 234 с.

4. Антонов М. Я.А.Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо И.Г. Песта-лоцци. Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1987, С.302.

5. Антология педагогической мысли Грузинской ССР. М., 1978.- 657 с.

6. Антология педагогической мысли Северной Осетии /Под ред. Э.К.Каргиева и С.Р.Чеджемова. Владикавказ: Ир, 1993. -416 с.

7. Аристархова Л. Великие педагоги современности //Педагогический вестник. 2003. - № 7. - С. 22-27.

8. Аристова Т.Ф. Развитие народного просвещения //Культура и быт народов Северного Кавказа. М., 1968. - 543 с.

9. Арсеньев A.M. Против идеализации учительских семинарий //Советская педагогика. 1947. - № 12. - С. 47-59.

10. Атажукин K.M. Мнение о введение письменности в Кабарде // Избранные произведения К.Атажукина. Нальчик, 1971. -С.128-131.

11. Атажукин A.M. Попытки введения кабардинской письменности //Избранные произведения К.Атажукина. Нальчик, 1971.- 342 с.

12. Ахъяев Р. Долой неграмотность! //Зори Кавказа. 1932. - № 243.

13. Бадтиева Д.Х. Школа, просветительская и педагогическая мысль народов Северного Кавказа накануне и в период между тремя русскими революциями (1900-1917 гг.) //Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2004. - 165 с.

14. Баев Г. Осетинская письменность //Антология педагогической мысли Северной Осетии /Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ, 1993. - 512 с.

15. Баев Г.В. Владикавказская осетинская женская трехклассная школа //Терские ведомости. 1908. - №№ 59, 60, 61.

16. Басари С. Абхазия в географическом, этнографическом отношениях. Сухуми, 1923. - С. 193-197.

17. Бацын В.К. Национальные проблемы становления школьного образования на Кавказе //Народное образование. 2004. - № 6. - С. 13-17.

18. Бекоева Т. А. Просветительско-педагогические идеи П.К.Услара. Владикавказ, 2000. - 167 с.

19. Берозов Б.П. Первая школа для осетинок-горянок //Некоторые вопросы теории и практики воспитания. Вып. 3. - Орджоникидзе, 1975. - С. 3-11.

20. Берже А. Выселение горцев с Кавказа// Русская старина. -1882. № 1. - С.162-175.

21. Берзенов К. Развитие народного образования в Южной и Северной Осетии. Тбилиси, 1978. - 321 с.

22. Бесолова A.A. Становление и развитие благотворительности и общественного призрения Терского казачьего войска (вторая половина XIX в. 1918 г.). Дисс. канд.ист.наук. - Владикавказ, 2008. — 176 с.

23. Бесолова A.A. Учебно — просветительская деятельность Терского казачьего войска во второй половине XIX века до 1918 года. //Известия АлтГУ.- Барнаул.-2007.- № 4(3).- С. 21-25.

24. Бетеева М.М. Культура и общественно-политическая мысль Южной Осетии. Цхинвал, 2006. - 324 с.

25. Большевистская периодическая печать (декабрь 1900-1917). -М., 1964. 168 с.

26. Борьба за советскую власть на Кубани в 1917 1920 гг. -Краснодар, 1957. - 432 с.

27. Бродский Н.Л. Я. М. Неверов и его автобиография //Вестник воспитания.- 1915.- № 6.- С. 73-129.

28. Викторов Л.О. О положении школ национальных меньшинств //Голос Кавказа. 1906. - 22 июня. - С. 34-44.

29. Владикавказская осетинская женская школа //Терские ведомости. 1872. № 52. - С. 3.

30. Габоева Л. Из истории женского образования в Северной Осетии //Эхо Кавказа. 1994. - № 215.33