Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв.

Федиско, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Федиско, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв."

На правах рукописи

ФЕДИСКО ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

ГРАНКИН АЛЕКСАНДР ЮРЬЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор БЕЛЯЕВ АЛЕКСАНДР ВАСИЛЬЕВИЧ,

кандидат педагогических наук, доцент КИМОВ ЮРИЙ САФАРБИЕВИЧ

Ведущая организация - Северо-Осетинекий государственный

университет им. К.Л. Хетагурова

Защита диссертации состоится 28 марта 2005 г. в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр.Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития школы и педагогики Российской Федерации, гуманизация и демократизация образования обусловливают необходимость обращения к опыту прошлого, ретроспективного изучения и обобщения исторических педагогических теорий. Целостное рассмотрение развития педагогической мысли и школьной практики требует современной оценки взглядов, концепций, теорий, поскольку необходимость постоянного совершенствования подготовки специалистов остается важной задачей, особенно в педагогическом образовании, поскольку учитель стоит у истоков любой профессии. Учителю как никому другому должны быть присущи глубокие научные знания, способность к принятию творческих решений, готовность к постоянному самообразованию, высокая гражданская ответственность за результат своей деятельности. Поэтому сегодня актуален вопрос о педагогическом мастерстве учителя и выявлении его основных составляющих.

В педагогической науке в каждый исторический период исследовался вопрос о том, какими профессиональными качествами должен обладать учитель-мастер. Еще в конце XIX - начале XX в. среди передовых ученых, педагогов, родителей утвердилось понимание школы не только как образовательного учреждения, но и как хранительницы всех общечеловеческих и нравственных ценностей. Школьное обучение связывалось с необходимостью развития дарований человека, его способностей, стремлений, направленных на благо личности и общества. Понятие «развитие личности» стало прочно входить в систему педагогических категорий, соотноситься с другими категориями, в частности, с понятием педагогического искусства и мастерства. В соответствие с этим общественность, деятели педагогической науки подвергали критике профессионализм учителей, начинавших свою педагогическую деятельность еще во времена крепостного права в России. В качестве значимых его недостатков отмечались повышенный педантизм, формализм и репродуктивность в обучении, игнорирование познавательных запросов и интересов учащихся, применение насилия, перегрузка учащихся значительным объемом домашних заданий, зачастую требующих механического запоминания.

тера и воли. Выпускники лучших школ отличались широким кругозором, высоким уровнем грамотности, знанием нескольких иностранных языков, истории, естественных наук. Все это свидетельствует о несомненном профессионализме учителей конца XIX - начала XX в., их педагогическом мастерстве, которое обеспечило высокую результативность процесса обучения.

В то же время распространение комплекса психолого-педагогических знаний в практической деятельности учебных заведений, обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта обусловило изменения в привычном понимании педагогического мастерства. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, изменить авторитарные отношения учителя и учащихся способствовали формированию и развитию новых подходов к определению содержания педагогического мастерства учителя. В их основу ставились такие проблемы как стимулирование познавательной активности школьников, рациональная организация их умственного труда, развитие навыков самостоятельного приобретения и творческого применения знаний, связь интеллектуальной и физической деятельности, гуманизация отношений учителя и учащихся.

Подобное противоречие в понимании педагогического мастерства и его составляющих позволяет утверждать, что теоретическое и практическое наследие отечественных ученых и педагогов конца XIX -начала XX вв. заслуживает последовательного и тщательного изучения и может рассматриваться как методологический опыт решения современных проблем теории и практики образовательных систем, теории воспитания, педагогических методик и технологий. Эти вопросы нашли отражение в работах таких прогрессивных педагогов указанного периода, как Н.А.Добролюбов, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Д.Д.Семенов, В.Д.Сиповский, К.П.Яновский.

Некоторые аспекты профессионального мастерства учителя освещались современными исследователями наследия К.Д.Ушинского Е.П.Белозерцевым, Н.К Гончаровым, Л.Н.Исаевым,

Д.О.Лордкипанидзе, Н.Б.Ромаевой, Е.Н.Шияновым, наследия П.Ф.Каптерева М.Б.Богуславским, П.А.Лебедевым, В.Г.Осовским, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадкиной, наследия Д.Д.Семенова В.В.Макаевым, наследия К.Б.Ельницкого И.Б.Федотовой. Однако названные авторы не ставили своей целью комплексное рассмотрение, целостный анализ теоретических основ педагогического мастерства в трудах этих педагогов второй половины XIX - начала XX века.

Недостаточное освещение в литературе процесса формирования

научных основ педагогического мастерства, практическая потребность в определении важнейших его компонентов и возможности использования педагогики конца XIX — начала XX в. в современном образовании свидетельствуют об актуальности избранной нами темы диссертации «Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв.».

Объект исследования: отечественная педагогическая мысль указанного периода о формировании педагогического мастерства.

Предмет исследования: особенности разработки проблем педагогического мастерства в трудах педагогов указанного периода.

Проблема исследования состоит в выявлении и характеристике основных составляющих мастерства учителя, разработанных педагогикой России второй половины XIX — начала XX вв.

Цель исследования - научный анализ, обобщение и систематизация взглядов, идей педагогов России указанного периода, выявление тенденций развития педагогического мастерства учителя.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Выявить сущность категории «педагогическое мастерство», указать условия и источники мастерства в современной педагогике России.

2. Охарактеризовать теоретические подходы к проблеме мастерства учителя, представленные в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков.

3. Определить основные черты профессионального мастерства учителя, разработанные учеными дореволюционной России.

4. Показать значение творческого наследия отечественных педагогов указанного периода в области совершенствования мастерства учителя для современной теории и практики обучения и воспитания.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:

- гуманистический подход к воспитанию и обучению, означающий признание человека высшей ценностью;

- допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- обусловленность становления и развития педагогических идей и теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами жизнедеятельности общества и государства;

- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов

и явлении;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.В.Красновский, Б.ТЛихачев, А. С. Макаренко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, С.Б.Узденова, Ф.А.Фрадкин, И.А.Шоров);

- процесс формирования педагогического мастерства как комплексное личностное образование и профессиональное качество личности (И.Д.Багаева, Н.В.Барышников, В.В.Белоус, Ф.Н.Гоноболин, Т.С.Деркач, С.Б.Елканов, С.А.Зимичева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Г.П.Колев, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.НЛеонтьев, Л.ВЛидак, НЛ.Меньшикова, А.В.Мудрик, П.А.Просецкий, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, В.Н.Слуцкий, Г.И.Томилова, Д.И.Фельдштейн, А.А.Черных, Ю.Д.Шелухин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков).

Методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемый в исследовании; систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории образования и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература.

Этапы исследования: первый этап (2000-2002) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация на основе указанных выше теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2002-2003) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее

значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2003-2004) завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в том, что в нем:

- выявлены и охарактеризованы воззрения дореволюционных педагогов России на проблему мастерства учителя с позиций педагогической антропологии, заключающиеся в признании ребенка как целостного организма, как существа духовного, стремящегося к собственному саморазвитию и самореализации в свободной творческой деятельности и в принципиальном отказе от любого насилия над лично -стью учащегося;

- раскрыты ведущие идеи теории и практики формирования и развития педагогического мастерства, в основе которых находится рассмотрение вопроса приспособления учебно-воспитательного процесса к учащемуся, а не наоборот; признание неэффективности обучения, построенного на механической передаче знаний и неосознанном их запоминании;

- показан процесс развития теорий педагогического мастерства и их практического воплощения в педагогической деятельности как организации сознательного и творческого усвоения учащимися знаний в соответствии с их способностями и интересами на основе широкого использования самостоятельной деятельности учащихся в процессе получения и применения новых знаний.

Теоретическая значимость результатов исследования, на наш взгляд, состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт развития отечественной теории педагогического мастерства. Охарактеризованы специфические особенности профессионального мастерства учителя (опора на данные психологии, осуществление индивидуального подхода, построение учебного процесса на основе принципов наглядности, сознательности и активности, целесообразности, последовательности и посильности в обучении, призвание и педагогическая культура как основа мастерства). Выявлена преемственность и целостность рассмотренных положений, показана их направленность на формирование личности. Тем самым теория педагогического мастерства обогащена анализом фундаментальных идей, положений, подходов к ее реализации, содержавшихся в трудах педагогов указанного периода.

Практическая значимость результатов исследования заключается

в возможности использования основных положений, выводов в развитии педагогического мастерства учителя современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться в качестве источника самообразования учителей, повышения их педагогического мастерства.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности учителя. Основой саморазвития мастерства является синтез знаний и профессиональной направленности деятельности. Условием успешности - педагогические способности и осознание необходимости самообразования. Средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности профессиональной деятельности педагога - умения в области педагогической техники.

2. Анализ показал, что основные теоретические подходы к проблеме совершенствования педагогического мастерства учителя, представленные в трудах ученых и педагогов конца XIX - начала XX вв., состоят в следующих положениях:

- педагогическая техника как совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектива в целом (В.Д.Сиповский, С.И.Миропольский, Д.Д.Семенов, К.Д.Ушинский);

- использование достижений экспериментальной психологии, в том числе широкое применение в образовательной практике условий, определяющих ускорение развития познавательных процессов, обеспечивающих наилучшие результаты обучения (внимание, память, мышление, воображение, восприятие - П.Ф.Каптерев, К.В.Ельницкий);

ее разрешения; создавать в рамках сложившихся приемов и форм обучения новые, перспективные методы учебно-воспитательного процесса (Н.А.Бобровников, Д. Д. Семенов, П. Ф. Каптерев).

3. Анализ показал, что педагогами дореволюционного периода были разработаны и реализовались во многом на практике следующие важнейшие черты педагогического мастерства:

- широкое использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (диалог, игра, проблемные ситуации, поиск, самостоятельная работа по приобретению знаний, создание эмоционального фона в обучении) (К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов, К.В.Ельницкий);

- отказ от авторитарного, императивного общения с учащимися; ценностное отношение к личности ребенка: признание за ним права на собственную позицию в учебно-воспитательном процессе (Н.А.Добролюбов, С.И.Миропольский, Н.А.Бобровников);

- общение учителя с учащимися на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (К.П.Яновский, К.В.Ельницкий, Н.А.Бобровников);

- развитие коммуникативных способностей, опора на коллектив учащихся и выполнение индивидуальных творческих заданий (Н.А.Добролюбов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский);

- разработка вопросов профессиональной педагогической этики (В.Д.Сиповский, С.И.Миропольский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский).

4. Для современной теории педагогического мастерства и практической ее реализации в деятельности современных педагогов значимыми в трудах отечественных ученых конца XIX - начала XX вв. являются следующие идеи и положения:

- отказ от шаблона и трафаретности в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, ориентация на индивидуальное творчество педагога (Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов);

- организация самостоятельной работы по приобретению новых знаний, создание проблемных ситуаций (К.В.Ельницкий, В.Д.Сиповский, К.П.Яновский);

- развитие у учащихся изобретательности, находчивости, стремления к творческому переосмыслению (Н.А.Бобровников, К.Д.Ушинский, С.И.Миропольский);

- дифференцированный подход к оценке качества знаний учащихся, основанный на тщательном изучении индивидуальных особенностей учеников каждой возрастной группы и реальным достижениям учащихся в процессе обучения (С.И.Миропольский, П.Ф.Каптерев,

Н.А.Бобровников);

- постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности учителя, выполнение функциональных обязанностей, требовательность учителя к самому себе (К.В.Ельницкий, С.И.Миропольский).

Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2000-2004 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета в 2001-2004 гг., XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли института теории образования и педагогики Российской академии образования (М., 2002), региональной научно-практической конференции педагогов «Проблемы коллектива и воспитания коллективизма» (Пятигорск, 2002), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2003. Дни Большой науки ПГЛУ» (Пятигорск, 2003), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2004» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005). Основные положения диссертации отражены в 10-ти публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ по педагогике.

- Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 190 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, заключение, список литературы.

Библиографический список использованной литературы включает 175 источника. В тексте диссертации цитируются и упоминаются 128 источников. Анализ остальных работ оказал влияние на выбор основного направления исследования, способствовал более глубокому изучению поставленной проблемы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Результаты исследования показали, что во второй половине XIX — начале XX века развитие капитализма в России обусловило прогрессивные изменения в сфере просвещения. Общественно-педагогическое движение 60-х годов XIX в. подвергло резкой критике школьную муштру и зубрежку, отсутствие направленности обучения на развитие познавательных сил и способностей, на формирование активности и

самодеятельности учащихся. Передовые общественные деятели, педагоги-реформаторы выступали за создание новой, демократической системы народного образования, основанной на гуманном отношении к ребенку, на признании его личности как основной ценности в обучении и воспитании. В условиях зарождения гуманно-демократических теорий обучения и воспитания происходило формирование научных основ профессионального мастерства учителя. Резкой критике подверглись методы и приемы преподавания, порожденные традиционной педагогикой. Наметился принципиально новый подход к определению профессиональной компетентности учителя, к которой теперь предъявлялось требование органично сочетать в себе специальные и педагогические знания, а также проявлять гуманитарные и личностные качества. Ценностями педагогической деятельности становятся гуманность, справедливость, педагогический такт и культура общения преподавателя. Эти черты профессионализма учителя обусловили постановку в теории педагогики вопросов, раскрывающих сущность мастерства преподавателя, среди которых основными являлись следующие: учительское читательское призвание, народность и духовность личности учителя, его высокие нравственные качества, выполнение функций воспитания учащихся в процессе обучения.

Нами установлено, что концепция профессионального мастерства учителя, разработанная Н.А.Добролюбовым включает основные приоритеты в системе ценностей учебно-воспитательного процесса: гуманистическую направленность обучения и воспитания, авторитет учителя, последовательный учет природных возможностей ребенка в процессе обучения, антропологический подход к организации педагогического воздействия, обеспечивающий гармоническое взаимодействие учителя и учащихся, целостное развитие личности ребенка. Одним из важнейших профессионально-личностных качеств учителя литературный критик считал умение создавать благоприятную среду для развития внутренних, духовных сил и способностей детей, которая выступает как необходимое условие формирования полноценной личности учащегося. Проведенный нами анализ педагогических работ Н.А.Добролюбова позволяет утверждать, что профессиональная индивидуальность есть творчество учителя и основное условие развития уникальности личности каждого ребенка.

В.Д.Сиповский, исследуя проблему мастерства учителя, отметил, что складывающееся в учебно-воспитательном процессе взаимопонимание между учителем и учениками оказывает серьезное воздействие на успешность педагогической деятельности. Поэтому в структуре педагогического мастерства учителя он придавал огромное значение

педагогической культуре и психологическому такту. Он считал, что основная задача учителя в условиях быстро меняющихся педагогических ситуаций - уметь ориентироваться и оценивать сложившуюся обстановку, принимать наиболее рациональное решение. Это возможно, если учитель не только умеет правильно воспринимать и оценивать поступки детей, но и глубоко видеть причины, породившие эти поступки. Педагогическая культура определяется обширными знаниями из области психологии, педагогики, дидактики, солидной общей подготовкой, духовно-нравственными качествами, гражданственностью. Педагогическое мастерство учителя определяет оптимальный выбор методов и приемов обучения, где на первый план выходит умение привить детям навыки самостоятельного умственного труда. При этом знание не навязывается учителем, а становится результатом познавательного поиска ученика. Таким образом, учитель достигает прочности и сознательности в усвоении материала. Предложенная В.Д.Сиповским теория педагогического мастерства с опорой на профессиональную культуру и психологический такт представляла систему методов обучения в качественно новом свете — она выступала теперь не самоцелью, а средством постоянного совершенствования личности учащегося.

Основным критерием педагогического мастерства учителя К.Д.Ушинский считал его умение возбудить внутреннюю потребность школьника в знании, развить его разум, вооружить для этого необходимыми умениями и навыками, воспитать привычку к упорному систематическому умственному труду. Для этого учитель творчески использует методы и средства обучения в соответствии со способностями и уровнем подготовленности каждого ученика. Это необходимое условие преподавания, которое позволяет избавляться в обучении от схоластики, и активизировать познавательную деятельность учеников. Отмечая огромное значение развития самостоятельности в обучении, К.Д.Ушинский показал, что для овладения педагогическим мастерством учителю важно осознать себя в качестве помощника детей в их самостоятельном учении, выработать приемы организации занятий таким образом, чтобы в течение всего урока учащиеся были заняты посильным и интересным самостоятельным умственным трудом. Для успешного решения этих задач учителю необходимо иметь широкий общий кругозор. Уметь наблюдать и изучать детей, обладать высокими моральными качествами, добросовестно выполнять свой учительский долг, своей жизнью подавать пример детям и их родителям и стремиться к непрерывному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Анализируя сущность педагогического мастерства, особенно преподавателя высших учебных заведений, К.П.Яновский показал, что главным признаком качественного образования должно быть его соответствие духу эпохи, фазе культурного развития, которую переживает школа. Реализовать на практике заявленный образовательный уровень способен лишь такой педагог, у которого вся система преподавания развивает в студентах любовь и уважение к науке и способам ее познания, формирует способность критически мыслить, объяснять и отстаивать свой взгляд актуальные проблемы; у которого педагогическая деятельность не разрушает нравственных, моральных основ личности упорядочивает и углубляет все доброе. Преподаватель высшего учебного заведения должен уметь доступно анализировать научные факты, распознавать их взаимосвязи и на этой основе предвидеть их естественные последствия или выводить новые законы. Только такой педагог проявляет свое профессиональное мастерство.

Концепции педагогического мастерства, созданные Н.А.Добролюбовым, В.Д.Сиповским, К.Д.Ушинским и К.П.Яновским, способствовали разработке научных основ формирования профессиональных качеств личности. Названные ученые определили такие основные направления дальнейших исследований и практической реализации важнейших путей формирования и развития педагогической компетентности учителя народной школы как индивидуальный подход в обучении, опора на психологические особенности учащихся, стимулирование активной умственной деятельности, формирование навыков самостоятельного изучения, развитие интереса к знаниям, воспитание в процессе обучения. Дальнейшую научную и практическую разработку указанные положения получили отражение в трудах Д.Д.Семенова, С.И.Миропольского, К.В.Ельницкого, П.Ф.Каптерева, Н.А.Бобров-никова.

Д.Д.Семенов освещал проблему мастерства учителя в духе учения К.Д.Ушинского о роли личности педагога в воспитании. Он расширил и конкретизировал черты профессионального мастерства народного учителя. Особое внимание уделил развитию у учителя умения активизировать обучение в процессе объяснительного чтения, учить детей самостоятельности в овладении новыми знаниями и навыками, оперировать имеющимися знаниями в измененных ситуациях (предупреждать формализм), уметь излагать материал в системе, соответствующей логике науки. Д.Д.Семенов, занимаясь профессиональной подготовкой будущих учителей в учительских семинарах, обращал внимание на то, что в достижении педагогического мастерства большое значение имеет осуществление систематического контроля качества обу-

чения школьников и постоянная работа по предупреждению неуспеваемости в классе. Этому во многом способствует умение педагога так построить процесс обучения, чтобы любое новое знание опиралось на повторение ранее изученного материала в специально организуемых проблемных ситуациях. Педагогическое мастерство учителя Д.Д.Семенов связывал с духовностью учителя, его глубокими нравственными чувствами, искренней любовью к детям и стремлением создавать в классе благоприятные взаимоотношения с учащимися, проводить внеклассные мероприятия совместно с родителями учащихся, предоставлять детям возможность активного участия в подготовке и проведении этих мероприятий. Праздники, прогулки, игры детей позволяют учителю глубже узнать учеников, а школьникам - оценить преподавателя с точки зрения его человеческих качеств, а не только профессиональных обязанностей.

Одним из ярких проявлений педагогического мастерства учителя С.И.Миропольский считал способность к постижению духовного мира школьников, к освоению глубоких и тонких способов утверждения в среде детей гуманизма, правды, справедливости, добра и уважения. Именно эти качества составляют призвание учителя, определяют его индивидуальный стиль деятельности, позволяют добиваться высоких результатов обучения. Недопустимы насилия над ребенком, физические наказания и морализирование. С.И.Миропольский, обосновывая значение призвания в содержании профессионального мастерства учителя, исходил из того, что учитель по призванию по-отечески заботится о подрастающем поколении, организует деятельность школы так, чтобы детям в ней было интересно жить и радостно учиться. Профессиональные знания учителя должны быть направлены на поиск оптимальных приемов развития умственной и нравственной деятельности ребенка. Добросовестное выполнение профессиональных обязанностей, осознание ответственности за результативность обучения позволяет учителю наилучшим образом объяснить ученику, что из учебного материала надо твердо запомнить, какой материал просто понять и в чем нужно только разобраться, чтобы иметь об этом определенное представление.

В определении качеств учителя-профессионала, учителя-мастера К.В.Ельницкий исходил из утверждения, что именно личность педагога обуславливает процесс обучения и всю жизнь школы. Живое воздействие учителя на личность учеников не могут заменить ни программы, ни учебники, ни правила школы. Важным условием овладения мастерством преподавания он считал умелое владение речью, которая служит педагогу орудием для передачи ученикам сведений.

Учитель заботится о том, чтобы речь его была точной, ясной и достаточно выразительной, это позволит ему вести свое преподавание энергично, возбуждать у учеников умственную активность, эмоциональную приподнятость и положительный настрой для овладения знаниями. Страстность, заинтересованность в своей деятельности также являются проявлением мастерства, поскольку избавляют учеников от гнетущей скуки на уроках, неудовольствия от посещения занятий. Увлеченный педагогической деятельностью учитель добросовестно и основательно готовится к урокам, сознательно подбирает необходимый материал, обдумывает приемы сообщения новых знаний, способы связи нового с ранее изученным, составляет упражнения для закрепления исходя из уровня подготовленности учеников в классе. К.В.Ельницкий справедливо считал, что манера общения с детьми -весьма важный компонент педагогического мастерства. Естественность, непринужденность, приветливость, отсутствие излишней строгости и наличие разумной требовательности в общении со школьником - основа формирования авторитета учителя, который во многих случаях оказывает значительное влияние на отношение учащихся к учебному процессу.

Значительный вклад в развитие сущности педагогического мастерства учителя внес П.Ф. Каптерев. Учитель осуществляет индивидуальный подход в обучении в соответствии с природными и возрастными особенностями, П.Ф.Каптерев исходил из необходимости не приспосабливать систему приемов и методов обучения к природе ребенка, а целенаправленно преобразовывать имеющиеся свойства и особенности развития в необходимом направлении. Наиболее эффективным средством реализации указанного подхода к обучению он считал эвристическое преподавание, которое вносит в учебную деятельность атмосферу поиска, радости открытия, совместное творчество педагога и ученика. Учитель, практикующий эвристическую форму обучения, не сообщает детям готовые знания, а заставляет их самих открывать научную истину путем наблюдений, сравнений, обобщений и анализа фактов и явлений. Мастерство педагога проявляется в четком руководстве познавательной деятельностью учащихся и позволяет оценивать каждого ученика по его самостоятельным достижениям, отказываясь от акцента на «среднего ученика». Подобная система обучения требует от учителя не только основательных знаний по различным областям наук и тщательной предварительной подготовки к каждому уроку, предполагает наличие нестандартного мышления и способность к импровизации, поскольку нельзя заранее предугадать ответы учеников на поставленные проблемные вопросы, и каждый такой ответ требует

обсуждения, объяснения и направления к истине. Активное использование эвристического преподавания в сочетании с глубокими нравственными качествами позволят молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством.

В практической реализации теоретических основ содержания профессионального мастерства учителя важную роль сыграло творческое наследие Н.А.Бобровникова. Подробно изучив организацию и проведение классно-урочных занятий в различных школах России, он разработал учение об уроке как творческой деятельности учителя - как показателя его педагогического мастерства. Основываясь на собственном многолетнем опыте преподавания и наблюдениях за деятельностью других учителей, Н.А.Бобровников пришел к выводу, что для достижения наилучших результатов обучения педагогу важно осознать и принять как должное то, что именно на уроке, в классе учащимся необходимо понять изучаемый материал, уяснить его и первоначально закрепить в памяти. Домашние задания должны выступать в качестве творческого осмысления и обобщения того, что разбиралось в классе под руководством учителя. Данный подход к организации учебного процесса коренным образом отличался от сложившихся классических представлений о способах преподавания, поскольку требовал от преподавателя самостоятельной ежедневной подготовки к каждому уроку в каждом конкретном классе. Необходимо уметь ставить общие цели обучения по изучаемому курсу и частные цели каждого урока, точно определять дозировку материала для изучения, учитывать особенности развития отдельных групп учащихся, особенно если в классе слабоуспевающие. Подготовленный таким образом каждый урок, проводимый в определенной системе, а не от случая к случаю, позволит добиваться высоких результатов в обучении.

ВЫВОДЫ

1. На наш взгляд, важным результатом нашего исследования проблемы педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв. явилось установление того, что наиболее распространенным и обоснованным в педагогике было антропологическое направление, обоснование необходимости и возможности реализации гуманистических основ обучения и воспитания.

В исследуемый период в России резко активизировались общественные процессы, изменились социально-культурные условия развития общества, что повлияло в том числе на развитие представлений о педагогическом мастерстве учителя. В соответствие с этим возникали новые педагогические идеи, положения, теории, которые характеризуются единством философского, естественнонаучного, психологиче-

ского и педагогического подходов и выступали основой для формирования нового понимания содержания педагогического мастерства.

2. В нашем исследовании выявлена связь теорий профессионального мастерства учителя, разработанных прогрессивными педагогами конца XIX - начала XX века, с современностью, показано, что многие положения, в том числе педагогическая техника, сохраняют свою актуальность и в современной педагогике. Важнейшими из этих положений являются следующие:

- недопустимость произвола и насилия по отношению к детям, свободное творчество учителя и учащихся, посильный труд - основное средство умственного и нравственного развития ребенка (Н.А.Добролюбов);

- признание педагогической культуры как главной ценности личности учителя, включающей в себя любовь и уважение детям, гражданственность и человечность, искусство подхода к каждому ученику, ответственность за настоящее и будущее обучаемых детей (В.Д.Сиповский);

- связь обучения с жизнью народа, его духовностью, изучение ребенка во всех его проявлениях, развитие его самодеятельности и активности, выработка привычки к умственному труду, реализация в обучении принципов сознательности и посильности, наглядности, гуманизация школьной жизни (К.Д.Ушинский);

- умение организовать самостоятельную деятельность учащихся и студентов; развитие способностей и умений выдвигать, строить и обосновывать жизненные планы и проекты, прогнозировать собственные сценарии профессиональной деятельности у студентов вузов (К.П.Яновский);

- опора в обучении на наглядность, доступность в объяснении и посильность самостоятельной работы, систематичность и основательность в изучении материала, творчество учащихся, связь изучаемого материала с жизнью, культурой народа (Д.Д.Семенов);

- стремление к постоянному саморазвитию и самоусовершенствованию, добросовестность и пунктуальность в выполнении своих обязанностей, необходимая требовательность в сочетании с истинной любовью к детям; стремление осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении (С.И.Миропольский);

- отказ от шаблона, трафаретности в организации и проведении уроков; живость, эмоциональность, импровизация, находчивость и изобретательность учителя в процессе обучения; стремление к творческому осмыслению педагогического опыта предшествующих поколений (К.В.Ельницкий);

- основные требования, предъявляемые к уроку: целенаправленность, связь данного урока с предыдущим, опора на познавательный опыт учащихся, единство дидактических, психологических и логических факторов, вовлечение всех учеников в самостоятельный труд, развитие и поддержание интереса к знаниям, сочетание фронтальной и групповой работы (Н.А.Бобровников).

- владение эвристическим методом обучения, при котором знания не должны сообщаться детям в готовом виде и вести к механическому запоминанию, а самостоятельно ими приобретаться в ходе научного поиска, разрешения проблемных ситуаций; дифференцированный подход к оценке качества знаний (П.Ф.Каптерев).

3. Научное наследие классической русской педагогики, практическая деятельность видных отечественных педагогов, философско-педагогические труды общественных деятелей России ориентировали учителей и воспитателей на гуманизацию образования, на развитие личности ребенка, ее способностей, нравственных представлений, самостоятельности и самоуправления, стимулировали развитие нового стиля взаимоотношений с учащимися на основе идеи сотрудничества в процессе совместной творческой деятельности. Интенсивное развитие экспериментальной психологии и использование ее достижений в повседневном учебно-воспитательном процессе создавало благоприятные условия для дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.

4. Основные теоретические подходы к проблеме содержания педагогического мастерства учителя сводятся к утверждению, что мастерство профессиональной деятельности проявляется по трем основным направлениям:

- первое касается содержательно-предметной и методической направленности и предполагает безупречное знание основ преподаваемых предметов и научных дисциплин;

- второе направление включает в себя глубокие и прочные знания по педагогике, психологии, возрастной физиологии - то есть всего того, что обеспечивает антрополого-гуманистический подход к учебно-воспитательному процессу;

- третье ориентировано на умение учителя технологически грамотно осуществлять педагогическое руководство становлением духов -но-нравственной личности учащегося в процессе обучения.

5. Практическая реализация теоретических основ педагогического мастерства, представленных в трудах отечественных ученых конца XIX - начала XX в., осуществлялась в организации учебно-воспитательного процесса, важнейшими элементами которой являют-

ся:

- признание личности учащегося как главной ценности в образовательном процессе, и, как следствие, недопустимость физического и морального насилия в общении с учащимися;

- преобладание гуманного подхода в технологиях взаимодействия учителя и учеников в процессе педагогической деятельности, что приводит к осознанию собственных сил и способностей, к творческому саморазвитию личности в целом;

- дифференцированный подход в обучении, основанный на изучении индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и целенаправленном развитии их познавательных способностей;

- ориентация не столько на передачу ученикам определенных знаний, умений и навыков, сколько на развитие сознательной активности в процессе обучения, стремления к самостоятельному приобретению и творческому применению полученных знаний;

- реализация деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе, проявляющаяся в активном целенаправленном включении учащихся в различные виды учебной деятельности;

- признание важности личности преподавателя, его профессиональной и личной культуры, которая выступает фактором обогащения эмоционально-ценностного опыта учащихся и оказывает влияние на их духовно-нравственное развитие.

6. Основными источниками формирования и развития педагогического мастерства учителя, согласно изученным концепциям, являются педагогический опыт предшествующих поколений, а так же стремление к самообразованию и самосовершенствованию, которое реализуется в процессе индивидуального творчества учителя, направленного на поиск и создание новых оптимальных методов и форм обучения, способствующих повышению эффективности и качества образования.

7. Исследование не претендует на полное освещение проблемы. В процессе дальнейших исследований проблемы педагогического мастерства учителя представляется необходимым изучение реализации рассмотренных теорий в практике различных видов образовательных учреждений, существовавших в России в указанный исторический период. Не исключена возможность анализа других концепций педагогического мастерства, созданных педагогами России.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях;

1. Федиско О.Н. Проблема педагогического мастерства в истории отечественной педагогики // Страницы истории педагогики. Под ред. проф. В.В.Макаева. Вып. 17.-Пятигорск: ПГЛУ, 2001, с. 183-189.

2. Федиско О.Н. Обоснование значения педагогического мастерства учителя в духовно-нравственном воспитании школьников в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века // Мат-лы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли ИТОиП РАО «Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX - XX вв.)». - М.: ИТОиП РАО, 2002, с.264-267.

3. Федиско О.Н. Проблема подготовки учителя к урокам в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века // Вопросы воспитания: теория и практика. Под ред. доц. Л.К.Кленевской, В.В.Айрапетовой, АЮ.Гранкина. Вып.9. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002, с.101-105.

4. Федиско О.Н. Педагогическое мастерство учителя в воспитании коллективизма // Мат-лы per. науч-практ. конф. «Проблемы коллектива и воспитания коллективизма». - Пятигорск: ПГЛУ, 2002, с.63-66.

5. Федиско О.Н. Педагогическое мастерство и духовно-нравственное воспитание учащихся: опыт и современность // Мат-лы науч-метод. чтений ПГЛУ «Университетские чтения - 2003. Дни Большой науки ПГЛУ». Часть 3. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003, с.125-127.

6. Федиско О.Н. Саморазвитие и самообразование педагога как необходимое условие формирования его педагогического мастерства // Вопросы воспитания: теория и практика. Сб. научн. статей под ред. доц. Л.К.Кленевской, АЮ.Гранкина. Вып. 11. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003, с. 145-149.

7. Федиско О.Н. С.И.Миропольский о педагогическом мастерстве // Мат-ы науч-метод. чтений ПГЛУ «Университетские чтения - 2004». Часть 3. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004, с. 112-115.

8. Федиско О.Н. Профессиональная культура учителя как компонент педагогического мастерства в трудах В.Д.Сиповского // Страницы истории педагогики. Сб. научн. статей под ред. проф. В.В.Макаева. Вып. 22. -Пятигорск: ПГЛУ, 2004, с.160-171.

9. Федиско О.Н. Индивидуальный подход к учащимся как психологическая основа формирования педагогического мастерства в дореволюционной теории и практике // Вопросы воспитания: теория и практика. Сб. научн. статей под ред. доц. Л.К.Кленевской, В.В.Айрапетовой, проф. АЮ.Гранкина. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004, с.156-161.

10. Федиско О.Н. Развитие представлений о педагогическом мастерстве учителя в 90-е гг. XIX в. - начале XX в. // Мат-лы науч-метод. чтений ПГЛУ «Университетские чтения - 2005», 12-13 января 2005. -Пятигорск: ПГЛУ, 2005.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФЕДИСКО ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 24.02.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 38

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

372

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федиско, Ольга Николаевна, 2005 год

Введение

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ 13 КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРГОБЛЕМА

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ^

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В РОССИИ в 60-х - 90-х гг. XIX в.

2.1. Признание уникальности личности ребёнка как основа формирования педагогического мастерства в творчестве Н.А.Добролюбова

2.2. Профессиональная культура учителя - важнейший компонент педагогического мастерства в трудах В.Д.Сиповского

2.3. Понятие педагогического мастерства учителя в трудах К.Д.Ушинского

2.4. К.П.Яновский о педагогическом мастерстве преподавателей высшей школы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАСТЕРСТВЕ УЧИТЕЛЯ В ПЕРИрДИМШРИАЛИЗМА (90-е гг. XIX - начало XX вв.).

3.1. Д.Д.Семёнов о педагогическом мастерстве учителя

3.2. Призвание как основа формирования педагогического мастерства в работах С.И.Миропольского

3.3. Педагогическое мастерство учителя в трудах К.В.Ельницкого

3.4. Урок как творческая реализация основ педагогического мастерства в наследии Н.А.Бобровникова

3.5. П.Ф.Каптерев о педагогическом мастерстве учителя 144 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 159 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв."

В педагогической науке в каждый исторический период исследовался вопрос о том, какими профессиональными качествами должен обладать учитель-мастер. Еще в конце XIX - начале XX вв. среди передовых ученых, педагогов, родителей утвердилось понимание школы не только как образовательного учреждения, но и как хранительницы всех общечеловеческих и нравственных ценностей. Школьное обучение связывалось с необходимостью развития дарований человека, его способностей, стремлений, направленных на благо личности и общества. Понятие «развитие личности» стало прочно входить в систему педагогических категорий, соотноситься с другими категориями, в частности, с понятием педагогического искусства и мастерства. В соответствие с этим общественность, деятели педагогической науки подвергали критике профессионализм учителей, начинавших свою педагогическую деятельность еще во времена крепостного права в России. В качестве значимых его недостатков отмечались повышенный педантизм, формализм и репродуктивность в обучении, игнорирование познавательных запросов и интересов учащихся, применение насилия, перегрузка учащихся значительным объемом домашних заданий, зачастую требующих механического запоминания.

В свете новых гуманно-демократических идей в российской педагогике традиционное обучение и воспитание не ощущалось как благо, в нем видели лишь отрицательные черты. Тем не менее, стоит отметить и очевидные достоинства дореволюционной школы, а именно: высокое качество, прочность и систематичность знаний, направленность обучения на развитие интеллекта, памяти, на воспитание характера и воли. Выпускники лучших школ отличались широким кругозором, высоким уровнем грамотности, знанием нескольких иностранных языков, истории, естественных наук. Все это свидетельствует о несомненном профессионализме учителей конца XIX - начала XX в., их педагогическом мастерстве, которое обеспечило высокую результативность процесса обучения.

Некоторые аспекты профессионального мастерства учителя освещались современными исследователями наследия К.Д.Ушинского Е.П.Белозерцевым, Н.К.Гончаровым, Л.Н.Исаевым, Д.О.Лордкипанидзе, Н.Б.Ромаевой, Е.Н.Шияновым, наследия П.Ф.Каптерева М.Б.Богуславским, П.А.Лебедевым, В.Г.Осовским, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадкиной, наследия Д.Д.Семенова В.В.Макаевым, наследия К.Б.Ельницкого И.Б.Федотовой. Однако названные авторы не ставили своей целью комплексное рассмотрение, целостный анализ теоретических основ педагогического мастерства в трудах этих педагогов второй половины XIX - начала XX века.

Недостаточное освещение в литературе процесса формирования научных основ педагогического мастерства, практическая потребность в определении важнейших его компонентов и возможности использования педагогики конца XIX - начала XX в. в современном образовании свидетельствуют об актуальности избранной нами темы диссертации «Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв.».

Объект исследования - отечественная педагогическая мысль указанного периода о формировании педагогического мастерства.

Предмет исследования - особенности разработки проблем педагогического мастерства в трудах педагогов указанного периода.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Выявить сущность категории «педагогическое мастерстЕо», указать условия и источники мастерства в современной педагогике России.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:

- гуманистический подход к воспитанию и обучению, означающий признание человека высшей ценностью;

- объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов и явлений;

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.В.Красновский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков,

B.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, С.Б.Узденова, Ф.А.Фрадкин, И.А.Шоров);

C.Б.Елканов, С.А.Зимичева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Г.П.Колев, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.В.Лидак, Н.Л.Меньшикова, А.В.Мудрик, П.А.Просецкий, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, В.Н.Слуцкий, Г.И.Томилова, Д.И.Фельдштейн, А.А.Черных, Ю.Д.Шелухин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков).

Этапы исследования: первый этап (2000-2002) — сбор фактического материала, его анализ и систематизация на основе указанных выше теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2002-2003) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2003-2004) завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в том, что в нем:

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования основных положений, выводов в развитии педагогического мастерства учителя современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться в качестве источника самообразования учителей, повышения их педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое мастерство — комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности учителя. Основой саморазвития мастерства является синтез знаний и профессиональной направленности деятельности. Условием успешности — педагогические способности и осознание необходимости самообразования. Средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности профессиональной деятельности педагога - умения в области педагогической техники.

- педагогическое мастерство как индивидуальное творчество учителя, основанное на знании закономерностей и механизмов педагогического процесса, и позволяющее самостоятельно анализировать педагогические явления, находить в теории и практике обучения идеи, выводы, принципы, адекватные сложившейся ситуации; умение выделять основную педагогическую проблему и выбирать оптимальные способы ее разрешения; создавать в рамках сложившихся приемов и форм обучения новые, перспективные методы учебно-воспитательного процесса (Н.А.Бобровников, Д.Д.Семенов, П.Ф.Каптерев).

- общение учителя с учащимися на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (К.П.Яновский, К.В.Ельницкий Н.А.Бобровников);

Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2000-2004 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета в 2001-2004 гг., XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли института теории образования и педагогики Российской академии образования (М., 2002), региональной научно-практической конференции педагогов «Проблемы коллектива и воспитания коллективизма» (Пятигорск, 2002), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2003. Дни Большой науки ПГЛУ» (Пятигорск, 2003), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения — 2004» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005). Основные положения диссертации отражены в 10-ти публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики СевероОсетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ по педагогике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что в конце XIX — начале XX века промышленный подъем, упрочение капитализма в России обусловили прогрессивные изменения в сфере просвещения. Новое общественно-демократическое движение подвергло резкой критике существующие во многих школах порядки, наличие муштры и зубрежки, отсутствие направленности процесса обучения на развитие познавательных процессов и способностей, на формирование активности и самодеятельности учащихся. Осуждая наличие привилегированных школ, педагоги-реформаторы выступали за создание новой, демократической системы народного образования, основанной на гуманном отношении к ребенку, на признании его личности как основной ценности в обучении и воспитании. В условиях зарождения гуманно-демократической теории обучения происходило постепенное формирование новых научных основ педагогического мастерства учителя, отказывающегося от классических методов и приемов преподавания, от авторитарного стиля деятельности, от всякого рода подавления развития личности учащихся. Такая педагогическая позиция предполагала принципиально новый подход к определению профессиональной компетентности учителя, которая теперь должна была органично сочетать научные, специальные знания и личностные качества преподавателя нового поколения. Основными ценностями педагогической деятельности теперь выступают гуманность, справедливость, педагогический такт и культура преподавателя. Необходимое присутствие этих качеств у учителя обусловили постановку вопросов, раскрывающих философскую сущность мастерства преподавателя, среди которых основными назывались следующие: кто такой русский народный учитель, ради чего он призван осуществлять свою деятельность, какими нравственными и профессиональными качествами должен обладать.

Изучением данных вопросов занимались многие отечественные педагоги прошлого, в числе которых стоит отметить прежде всего Н.А.Добролюбова. Для нашего исследования его понимание основ педагогического мастерства, представляющих неразрывное единство философского, естественно-научного и психолого-педагогического подхода, важно с точки зрения обоснования необходимости отказа от сложившегося стереотипа педагогического мышления — «учить детей неплошно и держать их в великом страхе». Концепция профессионального мастерства педагогов Н.А.Добролюбова определяет основные приоритеты в системе ценностей учебно-воспитательного процесса: целенаправленность содержания обучения и воспитания, необходимый последовательный учет возможностей ребенка в процессе образования, антропологический подход к организации педагогического воздействия, обеспечивающий гармоническое взаимодействие учителя и учащихся, целостное развитие личности ребенка. Одним из важнейших профессионально-личностных качеств педагога литературный критик считал умение создавать благоприятную среду для развития внутренних сил и способностей детей, которая выступает как необходимое условия для формирования полноценной личности каждого учащегося. Проведенный нами анализ педагогических работ Н.А.Добролюбова позволяет утверждать, что возможность творчества учителя и ученика представляется основным условием развития уникальности личности ребенка и способом достижения профессионализма учителя.

В.Д.Сиповский, исследуя проблему мастерства учителя, обратил внимание на то, что складывающееся в учебно-воспитательном процессе взаимопонимание между преподавателем и учениками оказывает серьезное воздействие на успешность педагогической деятельности. Поэтому в структуре педагогического мастерства учителя В.Д. Сиповский придает огромное значение педагогической культуре и такту. Он считал, что основная задача преподавателя в условиях быстро меняющихся педагогических ситуаций - уметь быстро ориентироваться, правильно оценивать сложившуюся обстановку и принимать нужное решение. Это возможно, если учитель не только умеет правильно воспринимать и оценивать поступки детей, но и глубоко видеть породившие их причины. Наличие педагогической культуры здесь определяется обширными знаниями из области психологии, педагогики, дидактики, солидной общей подготовкой, гуманностью и гражданственностью, искусством подхода к каждому ученику, к каждому классу. Такое понимание педагогического мастерства учителя оказывает влияние и на выбор методов и приемов обучения, где на первый план выходит умение привить детям навыки самостоятельного умственного труда, когда любое знание не навязывается им, а становится результатом собственного научного поиска. Таким образом, учителю удается достигать прочности и сознательности в усвоении материала и оставаться для учащихся проводником в научном мире, избегая роли грозного начальника или надсмотрщика за детскими душами. Предложенная В.Д.Сиповским теория педагогического мастерства с опорой на профессиональную культуру и такт представляла систему преподавания в качественно новом свете - она выступала теперь не целью, а необходимым средством постоянного совершенствования всех ценных свойств личности учащегося.

Основным критерием определения педагогического мастерства учителя К.Д.Ушинский считал его умение возбудить внутреннюю потребность школьника в знании, развить его разум, вооружить его для этого необходимыми умениями и навыками, воспитать жажду труда и привычку к упорному систематическому умственному труду. Для этого педагогу необходимо проявить творчество в переработке имеющихся разнообразных методов и средств обучения в соответствии с проявленными способностями и определенным уровнем подготовленности учащихся каждого класса. Это необходимое условие преподавания, которое позволяет избавиться в процессе обучения от схоластики, бестолковой зубрежки, лишающих детей сознательной и активной познавательной деятельности. Отмечая огромное значение развития самостоятельности в обучении, К.Д.Ушинский обращал внимание на то, что в овладении педагогическим мастерством для учителя одной из главных задач становится осознание себя в качестве помощника детей в их самостоятельном учении, выработка новых приемов организации и проведения занятий таким образом, чтобы в течение всего урока учащиеся были заняты посильным, интересным самостоятельным умственным трудом. Для успешного решения этих задач преподавателю необходимо иметь широкий кругозор знаний, уметь наблюдать и изучать детей во всех их проявлениях, обладать высокими моральными качествами, добросовестно выполнять свой учительский долг, своей жизнью подавать пример детям и их родителям и стремиться к непрерывному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Анализируя педагогическое мастерство преподавателя высших учебных заведений, К.П.Яновский исходил из того, что основной задачей университетов и институтов является формирование и развитие будущих граждан, в руки которых Россия передает основные социальные, политические, культурные, научно-технические задачи, завещанные предшествующими поколениями и требующими адекватного разрешения. Вот почему главным признаком качественного высшего образования должно быть его точное соответствие с духом и проблемами той исторической эпохи, той фазы культурного развития, которую переживает современная ему высшая школа. Реализовать на практике заявленный образовательный уровень способен лишь такой педагог, у которого вся система преподавания развивает в студентах любовь и уважение к науке и способам ее познания, формирует способность мыслить критически, объяснять и отстаивать свой взгляд на различные явления науки и жизни; у которого вся педагогическая деятельность не разрушает нравственных, моральных основ человеческой личности, а напротив, упорядочивает и углубляет все доброе, все истинно целое. К.П.Яновский считал, что для этого преподаватель, желающий работать в высшем учебном заведении должен сам уметь строго анализировать научные факты, распознавать их взаимосвязи и на этой основе предвидеть их естественные последствия или выводить новые законы их существования. Только такой педагог не будет удовлетворяться поверхностными рассуждениями студентов по темам, пассивно прослушанным на лекциях и не проработанных самостоятельно, а будет требовать ясные знания и точные доказательства, которые может получить слушатель, выполняя организованную при помощи профессора научно-исследовательскую деятельность. В этом случае знания, трудолюбие, ответственность и добросовестность студентов, их нравственные качества станут лучшим проявлением профессионального мастерства преподавателя.

Теории содержания педагогического мастерства учителя, созданные Н.А.Добролюбовым, В.Д.Сиповским, К.Д.Ушинским и К.П.Яновским, способствовали созданию подлинно научных основ определения профессиональных качеств педагога-мастера. Названные ученые в целом определили направления дальнейших исследований и практической реализации важнейших путей формирования и развития педагогической компетентности учителя народной школы: индивидуальный подход в обучении, опора на возрастные и личностные качества учащихся, стимулирование активной умственной деятельности, формирование навыков самостоятельного изучения, развитие интереса к знаниям в сочетании с обязательным нравственным воздействием на детей. Свое отражение и дальнейшую научную и практическую разработку указанные положения нашли в трудах Д.Д.Семенова, С.И.Миропольского, К.В.Ельницкого, П.Ф.Каптерева и Н.А.Бобровникова. Результаты нашего исследования показали, что мысли ученых конца XIX -начала XX века о содержании педагогического мастерства учителя сохраняют актуальность и в современной педагогике.

Д.Д.Семенов в своем практическом и теоретическом творчестве освещал мастерство учителя в духе учения К.Д.Ушинского, расширив и конкретизировав основные дидактические умения и навыки преподавателя, среди которых особое внимание уделил его способности осуществлять сознательное и активное обучение, проявлять самостоятельность в овладении новыми знаниями и навыками, оперировать имеющимися знаниями в измененных ситуациях (предупреждать формализм), уметь излагать материал в системе, соответствующей логике науки. Д.Д.Семенов, занимаясь профессиональной подготовкой будущих учителей, обращал их внимание на то, что в достижении педагогического мастерства большое значение имеет осуществление систематического контроля за качеством обучения школьников и постоянная работа по предупреждению неуспеваемости в классе. Этому во многом способствует умение педагога так построить процесс обучения, чтобы любое новое знание опиралось на повторение ранее изученного материала в специально организуемых проблемных ситуациях. В структуре педагогического мастерства учителя Д.Д.Семенов так же признавал необходимым наличие у него глубоких нравственных чувств, искренней любви к детям и стремление создавать в каждом классе благоприятные взаимоотношения с учащимися. Для этого он рекомендовал педагогам проводить внеклассные мероприятия совместно с родителями учащихся, предоставляя детям возможность активного участия в подготовке и проведении. Проводимые праздники, прогулки, игры позволят учителю лучше узнать учеников, а школьникам - оценить преподавателя с точки зрения его человеческих качеств, а не только профессиональных обязанностей.

Одним из ярких проявлений педагогического мастерства учителя С.И.Миропольский считал способность к постижению духовного мира школьников, к освоению глубоких и тонких способов утверждения в среде детей гуманизма, правды, справедливости, добра и уважения. Именно эти качества составляют призвание учителя, определяют его индивидуальный стиль деятельности, позволяют добиваться хороших результатов обучения, отказавшись от любого рода насилия над ребенком, исключая физические наказания и морализирование. С.И.Миропольский, обосновывая значение призвания в содержании профессионального мастерства учителя, исходил из того, что педагог по призванию всегда будет занят заботой о подрастающем поколении, поиском путей создания такой школы, в которой детям было бы интересно жить и учиться. Соответственно этому все усилия учителя, все его профессиональные знания будут направлены на поиск оптимальных приемов развития умственной и нравственной стороны личности ребенка. Призвание в смысле серьезного отношения к своей деятельности, добросовестного выполнения профессиональных обязанностей, осознания ответственности за результативность обучения поможет учителю наилучшим образом объяснить ученику, что из учебного материала надо твердо запомнить, какой материал просто понять и в чем нужно только разобраться, чтобы иметь об этом определенное представление.

В определении необходимых качеств учителя-профессионала, учителя-мастера, К.В.Ельницкий исходил из утверждения, что именно личностью педагога обуславливается процесс обучения, поддержание порядка в школе и нравственное влияние на учеников. Живое воздействие учителя не могут заменить ни программы, ни учебники, ни правила школы. Важным условием овладения мастерством преподавания он считал умелое владение речью, которая служит педагогу орудием для передачи ученикам сведений. Учитель должен заботиться о том, чтобы речь его была точной, ясной и достаточно выразительной, это позволит ему вести свое преподавание энергично, возбуждая у учеников умственную активность, эмоциональную приподнятость и положительный настрой для овладения знаниями. Наличие страстности, заинтересованности в своей деятельности служат так же проявлением мастерства, поскольку избавляют учеников от гнетущей скуки на уроках, неудовольствия от посещения занятий. Увлеченный педагогической деятельностью преподаватель будет добросовестно и основательно готовиться к проведению уроков, сознательно подбирать необходимый материал, обдумывать приемы сообщения новых знаний, способов связи нового с ранее изученным, составлять упражнения для закрепления исходя из уровня подготовленности учеников в классе. К.В.Ельницкий справедливо считал, что манера общения с детьми, наряду с дидактическими знаниями и навыками, является составным компонентом педагогического мастерства. Естественность, непринужденность, приветливость, отсутствие излишней строгости и наличие разумной требовательности в общении со школьником станут основой формирования авторитета учителя, который во многих случаях оказывает значительное влияние на отношение учащихся к учебному процессу. Таким образом, в трудах К.В.Ельницкого раскрыты основные требования, которыми должен обладать учитель-мастер.

Значительный вклад в развитие представлений о педагогическом мастерстве учителя внесла научная и практическая деятельность П.Ф.Каптерева. Особенностью понимания содержания мастерства является то, что призывая учителя осуществлять индивидуальный подход в обучении в соответствии с природными и возрастными особенностями, П.Ф.Каптерев исходил из необходимости не приспосабливать систему приемов и методов обучения к природе ребенка, а целенаправленно преобразовывать имеющиеся свойства и особенности развития в необходимом направлении. Наиболее эффективным средством реализации указанного подхода к обучению он считал эвристическое преподавание, которое вносит в учебную деятельность атмосферу поиска, радости открытия, совместное творчество педагога и ученика. Учитель, практикующий эвристическую форму обучения, не сообщает детям готовые знания, а заставляет их самих открывать научную истину путем наблюдений, сравнений, обобщений и анализа фактов и явлений. Мастерство педагога проявляется в этом случае в четком руководстве познавательной деятельностью учащихся и позволяет оценивать каждого ученика по его самостоятельным достижениям, отказываясь от акцента на «среднего ученика». Подобная система обучения требует от учителя не только основательных знаний по различным областям наук и тщательной предварительной подготовки к каждому уроку, но и предполагает наличие нестандартного мышления и способность к импровизации, поскольку нельзя заранее предугадать ответы учеников на поставленные проблемные вопросы, и каждый такой ответ требует обсуждения, объяснения и направления к истине. Активное использование эвристического преподавания в сочетании с глубокими нравственными качествами позволят молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством.

В практической реализации теоретических основ содержания профессионального мастерства учителя важную роль сыграло творческое наследие

Н.А.Бобровникова. Подробно изучив организацию и проведение системы классно-урочных занятий в различных школах России, он разработал учение об уроке, как творческой работе преподавателя и как показателя его педагогического мастерства. Основываясь на собственном многолетнем опыте преподавания и наблюдениях за деятельностью других учителей, Н.А.Бобровников пришел к выводу, что для достижения наилучших результатов обучения педагогу важно осознать и принять как должное то, что именно на уроке, в классе учащимся необходимо понять изучаемый материал, уяснить его и первоначально закрепить в памяти. Домашние задания должны выступать в качестве творческого осмысления и обобщения того, что разбиралось в классе под руководством учителя. Данный подход к организации учебного процесса коренным образом отличался от сложившихся классических представлений о способах преподавания, поскольку требовал от преподавателя самостоятельной ежедневной подготовки к каждому уроку в каждом конкретном классе. Необходимо было учиться ставить общие цели обучения по изучаемому курсу и частные цели каждого урока, точно определять дозировку материала для изучения, учитывать особенности развития отдельных групп учащихся, особенно если в классе много слабоуспевающих детей. Подготовленный таким образом каждый урок, проводимый в определенной системе, а не от случая к случаю, позволит добиваться высоких результатов в обучении и постепенно поднимет профессиональный уровень мастерства учителя.

На наш взгляд, важным результатом нашего исследования проблемы педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв. явилось установление того, что наиболее распространенным и обоснованным с точки зрения новейших достижений наук о человеке было антропологическое направление, обоснование необходимости и возможности реализации гуманистических основ обучения и воспитания.

В нашем исследовании выявлена связь теорий содержания педагогического мастерства учителя, разработанных прогрессивными педагогами конца

XIX - начала XX века с современностью, многие положения сохраняют свою актуальность и в современной педагогике:

- недопустимость произвола и насилия по отношению к детям, свободное творчество учителя и учащихся, посильный труд — основное средство умственного и нравственного развития ребенка (Н.А.Добролюбов);

- изучение ребенка во всех его проявлениях, развитие самодеятельности и активности учащихся, выработка привычки к умственному труду, широкое применение в практике преподавания принципов сознательности, активности, наглядности в обучении; гуманизация образования (К.Д.Ушинский);

- умение преподавателя организовать самостоятельную научную деятельность студентов; развитие способностей и умений выдвигать, строить и обосновывать жизненные планы и проекты, прогнозировать собственные сценарии профессиональной деятельности у студентов вузов (К.П.Яновский);

- опора в педагогической деятельности на такие дидактические принципы обучения как сознательная активность учащихся, доступность в объяснении и посильность самостоятельной работы, систематичность и основательность в изучении материала, творчество учителя и ученика (Д.Д.Семенов);

- владение педагогом эвристическим методом преподавания, при котором знания не должны сообщаться детям в готовом виде и вести к механическому запоминанию, а самостоятельно ими приобретаться в ходе научного поиска, разрешения проблемных ситуаций; дифференцированный подход к оценке качества знаний (П.Ф.Каптерев);

Исследование не претендует на полное освещение проблемы. В процессе дальнейших исследований проблемы педагогического мастерства учителя представляется необходимым изучение реализации рассмотренных теорий в практике различных видов образовательных учреждений, существовавших в России в указанный исторический период. Не исключена возможность анализа других концепций педагогического мастерства, созданных педагогами России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федиско, Ольга Николаевна, Пятигорск

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1994. - 280 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М.,1985.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969. —339 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990.

5. Антология гуманной педагогики. Каптерев. М., 2001.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века / Сост. П.А.Лебедев. М., 1990. - 603 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителя. -М., 1983.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. —560 с.

9. Байкова Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К.Гребенкиной. М., 2000.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультуриой коммуникации в средней школе П Иностр. Языки в школе. 2002. - №2. — С.28-32.

11. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX-XXI веков. Монография. — М.: Международная педагогическая академия, 2003.

12. Белоус В.В., Щербатенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России в конце XIX -начале XX вв. // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазных революций. М., 1984. — 128 с.

15. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России // Сов.педагогика, 1990, №2.

16. Бобровников H.A. Что такое хороший урок? Казань, 1911.

17. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М.,1987.

18. Богуславский M.B. XX век Российского образования. М., 2002. —336 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1999.

20. Верб М.А., Куценко В.Г. Педагогическое мастерство // Теория и методика коммунистического воспитания в школе // Под ред. Г.И.Щукиной. -М., 1974.

21. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов / Под ред.A.B.Петровского. М., 1973. - 288 с.

22. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. М., 1999.

23. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960. - 196 с.

24. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: АПН РСФСР, 1963.-247 с.

25. Гордин Г., Коротов В., Лихачев Б. Лекции по педагогике. Методика педагогического воздействия. М., 1967.

26. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

27. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. -М., 2001.

28. Груш М.Д. Система подготовки народных учительниц. Из опыта сибирского педагога К.В.Ельницкого // Из истории подготовки народных учителей. Красноярск, 1968. - с.4-28.

29. Давыдов Ю.С. Высшая школа России: традиции и современность // Вестник ПГЛУ, 2003, №1. С.9-13.

30. Демакова И.Д. Должность или призвание. М.: Просвещение,1991.

31. Джанибекова Э.Х. П.Ф.Каптерев как историк педагогики. Монография / Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - 202 с.

32. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед.вузов. М., 1999. - 432 с.

33. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: ВАК Минобразования РФ, 2002.

34. Добролюбов H.A. Избранные педагогические высказывания. М.,1936.

35. Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения. М.,1986.

36. Добролюбов H.A. Педагогические сочинения. М., 1939.

37. Добролюбов H.A. Педагогические сочинения. М., 1949.

38. Добролюбов H.A. Полное собрание сочинений. М.: ГИХЛ,1935, Т.2.

39. Добролюбов H.A. Полное собрание сочинений. М.: ГИХЛ,1936, Т.З.

40. Добролюбов H.A. Полное собрание сочинений. М.: ГИХЛ,1936, Т.5.

41. Добролюбов H.A. Полное собрание сочинений. М.: ГИХЛ,1937, Т.4.

42. До донов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. - М., 1994.

43. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. -М., 1987.-152 с.

44. Ельницкий К.В. Избранные педагогические статьи. М., 1896. —429 с.

45. Ельницкий К.В. Курс дидактики. СПб., 1880.

46. Ельницкий К.В. Курс дидактики. СПб., 1911. - 172 с.

47. Ельницкий К.В. Общая педагогика. СПб., 1903. — 156 с.

48. Ельницкий К.В. Школьное обучение. Дидактика. СПб., 1907. —179 с.

49. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. 2 изд. М.: Изд. Дом Ореол-Лайн, 1998.

50. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: академия, 2001 - 208 с.

51. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов-на-Дону, 2003. - 288 с.

52. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа «Школа -педвуз школа». - Полтава, 1985.

53. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.

54. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М.: РАО, 1993.

55. История педагогики / Под ред. М.Ф.Шабаевой. М., 1981.

56. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. -М., 1999.

57. История педагогики и современность. Ученые записки Ленинградского гос. пед. инст. им. А.И. Герцена. Т.377. Л., 1970. - 349 с.

58. История педагогики. Часть 2: Учебное пособие для пед. Университетов / Под ред. А.И.Пискунова. М., 1998. - 304 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

60. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки и теория образования. Пг., 1915.-434 с.

61. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. - 138 с.

62. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. - 211 с.

63. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

64. Константинов H.A. История педагогики. М., 1982. — 447 с.

65. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. - 270 с.

66. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994. — 140 с.

67. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

68. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.

69. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. 64 с.

70. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.

71. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск,1996.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

73. Краевский В.В. Методология педагогических исследований. — М.:2003.

74. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Майкоп: АГУ, 2003.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.

77. Кухарев Н.В. Педагогическое мастерство учителя. Гомель, 1985.

78. Латынина Д.И. История педагогики. М., 1998.

79. Лидак Л.В.Проблема педагога в Российском образовании на рубеже XIX XX веков. - В сб.: «Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы // Материалы Межд. научно-практической конференции. - М., 2000.

80. Лидак Л.В. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной культуры личности педагога. Психология и педагогика развития личности. М.: Илекса, 2002.

81. Лидак Л.В. Методологические принципы современной педагогической антропологии. В сб.: «развитие личности как стратегия гуманизации образования». — Ставрополь: СКСИ, 2004.

82. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1985.

83. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. М., 1996. — 464 с.

84. Макаев В.В. Жизнь и педагогическая деятельность Д.Д.Семенова. -Тбилиси, 1956.-198 с.

85. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: ПГЛУ, 1994. - С.74-82.

86. Макаев В.В. Аксиологический аспект движения к гуманной педагогике/Учитель, 1994, №15-16.

87. Макаев B.B. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Учебно-методическое пособие для студентов. — Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-128 с.

88. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, №6, с.62-64.

89. Медынский E.H. История русской педагогики. М., 1938. — 512 с.

90. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру // Мат-лы IV Международного Конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

91. Миропольский С.И. Учитель народной школы. СПб., 1890.

92. Миропольский С.И. Дидактические очерки. Ученик и воспитывающее обучение в народной школе. СПб., 1890.

93. Миропольский С.И. Учитель, его призвание и качества, значение, условия и цели его деятельности в воспитании и обучении. СПб., 1897.

94. Миропольский С.И. О некоторых причинах малоуспешности в средних учебных заведениях // Русская школа, 1898, №1.

95. Миропольский С.И. Учебник дидактики. Вып.1. Общая дидактика. СПб., 1902.

96. Моисеев A.M. Повышение педагогического мастерства учителей в условиях реформы школы // Совершенствование подготовки учителей к реализации реформы школы. М., 1986.

97. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика, 2002, №1, с.61.

98. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. —160 с.

99. Мындыкану В.М. Совершенствование профессионального мастерства учителя. Кишинев, 1989.

100. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995, №5.

101. Национальные ценности образования: история и современность // Мат-лы XVII сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1996.

102. Немов P.C. Психология. Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1995. - 496 с.

103. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990, №9.

104. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.

105. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998, №4.

106. Образование: идеалы и ценности. Историко-теоретический аспект / Под ред. З.И.Равкина. М., 1995. — 634 с.

107. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.,1989.

108. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв.ред. А.И.Пискунов. М., 1976. - 600 с.

109. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века / Под ред. Э.Д.Днепрова. - М., 1991. - 448 с.

110. Очерки истории отечественного образования XIX-XX вв. М.,2002.

111. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы / Сост. П.И.Астахов. Киев, 1982.

112. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1996.117132. Педагогическая антропология: Учебн. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.118133. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2002.

113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. зав. / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др. / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998. - 512 с.

114. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.И.Каиров, Ф.Н.Петров. -М., 1964.

115. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1. М., 2000.

116. Попов JI.A. Нравственное воспитание будущего учителя // Народное образование, 1991, №7.

117. Протоколы заседаний С-Петербургского педагогического собрания // Учитель, 1863.

118. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли Учебник-справочник. М., 1993. - 93 с.

119. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. - 93 с.

120. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: БРЭ, 1993,1999.

121. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-398 с.

122. Семенов Д.Д. Детские книги издания М.О.Вольфа // ЖМНП, 1861, апрель.

123. Семенов Д.Д. Первый год занятий объяснительным чтением // ХМНП, 1862, апрель.

124. Семенов Д.Д. Образцы разбора стихотворений в школе // Учитель, 1864, №9.

125. Семенов Д.Д. Наша учебная географическая литература // Учитель, 1862, № 23.

126. Семенов Д.Д. Опыт методического руководства к преподаванию русского языка // Педагогический сборник, 1864. Кн.2.

127. Семенов Д.Д. Практические уроки русского языка // Педагогический сборник, 1864. Кн.2.

128. Семенов Д.Д. Педагогические заметки для учителей. СПб.,1864.

129. Семенов Д.Д. Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии // Педагогический сборник, 1866. Кн.2.

130. Семенов Д.Д. Об элементарном курсе географии // ЖМНП, 1868, апрель.

131. Семенов Д.Д. Вокруг и около // Народная школа, 1870, №4.

132. Семенов Д.Д. Педагогические очерки школ Александровского уезда//Народная школа, 1871, № 12.

133. Семенов Д.Д. Комментарии к наглядному обучению по картинам «Времена года». СПб., 1880.

134. Семенов Д.Д. Очерки начального народного образования. Воскресные школы // Женское образование, 1891, № 6-7.

135. Синица И.Е. О такте и мастерстве. Киев, 1976.

136. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. уч. завед. М., 1998. - 512 с.

137. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

138. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Akade-mia, 2002.

139. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. В 2-х частях. М.: Владос, 2002.

140. Словарь терминов по истории педагогики / Под ред. проф. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

141. Степешко JI.А. Философия и история образования. М., 1999. —272 с.

142. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебн. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.

143. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев,1975.

144. Тарасевич Н.Н., Кривонос И.Ф. Обучение будущих учителей основам педагогического мастерства// Сов. педагогика, 1983, №7.

145. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986.

146. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. -М., 1987,

147. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.2.

148. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.З.

149. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.5.

150. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.6.

151. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.8.

152. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т.9.

153. Ушинский К.Д. Сочинения. М., АПН РСФСР, 1953, Т. 10.

154. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Собрание сочинений, Т.З. М. - Л., 1948.

155. Федотова И.Б. К.В.Ельницкий: педагог, учитель учителей-женщин. Монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - 197 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избр. труды. В 2-х т. М. - Воронеж: МПСИ, 2005.

157. Формирование основ педагогического мастерства: Сб. тезисов докладов и выступлений на республиканской научно-практической конференции / Сост. В.М.Мындыкану. Кишинев, 1989.

158. Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (конец XIX в. 2000 г.) // Мат-лы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2003.

159. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М., 1995. — 160 с.

160. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебн. пособие.- М.: Высшая школа,1990.

161. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000.

162. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.,1988.

163. Чума А. С.И.Миропольский пропагандист наследия Я. А.Коменского//Педагогика, 1998, №7.

164. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН, 1997

165. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М., 1991. - 136 с.

166. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М., 1993.

167. Яновский К.П. Мысли о воспитании // Русская школа, 1898, №№2,3.

168. Яновский К.П. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900.

169. Ярошевская Н.К. Некоторые вопросы дидактики К.В.Ельницкого // Ученые записки Томского гос.пед.инст. Томск, Т.20, 1961. - 131-144.