автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема воспитания личности в советской педагогической теории 20-х-начала 30-х годов

Автореферат диссертации по теме "Проблема воспитания личности в советской педагогической теории 20-х-начала 30-х годов"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. II. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 113.08.03

На правах рукописи УДК 37.018

ДЕНИСОВА Марина Феликсовна

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ 20-х - НАЧАЛА 30-х ГОДОВ

13.00.01 — Теория и история педагогшш

ЛЬ

1 * АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом институте имени П. И. Лебедева-Полянского.

доктор педагогических наук, профессор ФРАДКИН Ф. А.

доктор педагогических наук ВЕНДРОВСКАЯ Р. Б. кандидат педагогических наук КУЗНЕЦОВА Л. В.

Ведущая организация — Калужский государственный педагогический институт имени К. Э. Циолковского. ___

сов на заседании специализированного совета Д 113.08.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (М. Пироговская, дом 1, аудитория 46).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина (Москва, 119435, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Защита состоится

Автореферат разослан «

1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета

ТАРАСОВА Т. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешное решение экономических, социальных и политических задач, стоящих перед нашим обществом в условиях перестройки и его демократизации, неразрывно связано о проблемой формирования нового человека, воспитания всесторонне развитой личности. Сегодня первостепенной задачей является воспитание таких черт личности, как зрелость сознания, основанная на прочном мировоззрении, принципиальность, высокая культура, духовность, нравственность. На первый план выдвигаются проблемы преодоления социальной пассивности. "Каждый человек должен стать борцом за перестройку, за революционное обновление общества"-1'.

Для воспитания этих качеств имеются важные предпосылки: процесс демократизации советского общества открывает широкий простор для полезных инициатив и творчества личности, последовательно углубляется самоуправление, гласность становится неотъемлемой частью нашей жизни. На XIX Всесоюзной партийной конференции было подчеркнуто, что "...люди почувствовали собственную ответственность, освобождаются от апатии к отчужденности, Утверждение пройды и гласности очищает атмосферу, окрыляет людей, раскрепощает сознание, стимулирует активную деятелиметь"**. В этих условиях необходимо принципиально новое осмысление проблем воспитания.

Известно, что ни один сколько-нибудь крупный практический вопрос не монет быть решен по-существу, если он не будет осмыслен и обоснован теоретически. Таким образом, сама теоретическая деятельность становится одной из важнейших движущих сил социалистического строительства, наивакнейгаим инструментом перестрожи,

Многие теоретические проблемы, в том числе и проблема воспитания личности, не разрабатывались в полной мере. Этому мешали бюрократизм, некомпетентное вмешательство, догматизм, являющиеся тормозом в развитии любой науки.

1 Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 17-18 февраля 1588 года. - М., 1988.

2 Материалы XIX Всесоюзной конференции Коммунистической партии Советского Союза. - М., 1988, с.З.

Недостаточное освещение, в частности, получила к история развития теории воспитания личности. Между тек, как свидетельствуют многочисленные источники, в советской педагогике 20-30-х годов эта проблема занимала очень важное место. Теоретические исследования, проводимые талантливыми советскими педагогами в этот период, были впоследствии несправедливо забыты'и практически не изучались.

Сегодня настало время подвергнуть глубокому анализу идеи, подходи, взгляды и выводы, относящиеся прямо 'ИЛИ косвенно к проблеме личности. Это особенно важно для современности, так как эта проблема в период 20-х - начала 30-х годов была центральной в педагогической теории. В этот период советскими педагогами были получены оригинальные теоретические решения, созданы новые подходы к проблеме воспитания личности, что способствовало бурному развитию педагогической теории в целом. В середине 30-х годов изыскания ведущих ученьк-педагогов были прерваны. Открытое осуждение насущных проблем воспитания, характерное для 20-х - начала 30-х годов, стало невозможным в связи с ужесточавшейся общеполитической обстановкой в стране. Дискуссионная борьба в педагогике стала, в первую очередь, отракать борьбу политическую, что отрицательным образом отразилось в теории воспитания личности, развитие которой бьшо приостановлено. Поэтому во временном отношении наибольший интерес представляет период 20-х - начала 30-х.годов, когда теория воспитания личности развивалась наиболее быстрыми темпами, чему не в малой степени способствовала благоприятная социально-политическая атмосфера тех лет.

В основополагающих документах советской школы, утвержденных в 1918 г., в частности, в "Положении об единой трудовой школе РССгСР" и в "Декларации о единой трудовой школе"*, в качестве вазк-неЁаей цели выдвигалось решение проблемы воспитания всесторонне развитой личности, ибо от этого не в малой степени зависел успех социалистического строительства. Результатом плодотворной работы над этой проблемой ученых и практиков явилось создание новой теории воспитания, отражавшей насущные потребности социалистического государства и положившей в свою основу марксистско-ленинскую методологию.

I Народное образование в СССР. Сб.документов 1917-1973 гг. - • М., 1974, .0.133, 137.

Процесс развития идей, взглядов, подходов к воспитанию личности в советской педагогике 20-х - начале 30-х годов представляет собой важную часть общего процесса становления и развитая педагогической науки. Недооценка значения наследия прошлого мозет привести к повторении преодоленных в свое время ошибок. Только опираясь на заложенный советскими педагогами 20-30-х годов фундамент, можно успешно двигаться вперед в решении современных проблем воспитания личности.

В условиях революционных изменений, происходящих в современном обществе, творческое наследие, оставленное Н.К.Крупской, A.B. Луначарским, А.С.Макаренко, П.П.Блонскиы, С.Т.Шацким, А.Г.Калашниковым, А.Б.Залниндом, А.П.Панкевкчем, А.С.Залугшш, Н.В.Крупе-ниной, Н.В.Шульгиным, представляет огромный интерес. Несомненна ценность вклада в теорию воспитания личности таких известных ученых-психологов, как М.Я.Басов, Л.С.Выготский, В.Ц.Бехтерев, подходивших к личности комплексно, акцентировавших внимание на необходимости изучения как биологических, так и социальных факторов ее развития. В связи с остро осознанной необходимостью поставить в центр педагогического процесса личность'в последующие годы были опубликованы работы С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А.Бодалева, Б.М.Теплова, Я.А.Пономарева, П.Я.Гальперина, А.А.Смирнова, А.В.Петровского, Л.И.Божович и других исследователей. В их трудах анализировались факторы макро- и мякроус-t ловий среды, влияющих на формирование человека, интеллектуальная, ценностно-установочная и эмоциональная сферы личности в их взаимосвязи, возможность учета неформальных отношений в коллективе 'с цел но создания благоприятных условий для формирования потребностей, мотивов, направленности учащихся.

В истории педагогики процесс развития теории воспитания личности, особенно в период 20-х - начала 30-х годов, не получил должного отражения. Так, в монографии Ф.Ф.Королева "Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920)" подробно рассматриваются вопросы преобразований школы, ее новые цели, содержание, организация, методы воспитания и обучения; показана идейная борнЗа советских педагогов с буржуазными и мелкобуржуазными течениями. Эти же проблемы были рассмотрены в работе З.И.Равкк-на, а затем в совместном труде Ф.Ф.Королева, Т.А.Корнейчика,

З.И.Равкина*. Три названные работы показывают основную линию развития школы'и раскрывают общие закономерности развития народного образования и педагогической науки в Советском государстве. Вопросы развития взглядов на воспитание личности в этих работах по-существу не освещены. Не нашли своего отражения эти вопросы и в историко-педагогических работах Н.А.Константинова, Б.Н.Уйдын-ского, Н.К.Гончарова2.

В историко-педагогических диссертационных исследованиях нет работ по данной проблематике, за исключением диссертации Ф.А.Фрадкина®, в которой затрагивается проблема воспитания личности, и В.А.Проскуряковой^, посвященной вопросам формирования личности в 20-е годы, где автор рассматривает в хронологической последовательности взгляды на проблему формирования личности таких педагогов, как П.П.Блонский, С.Г.Шапкий, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников. Можно такке назвать работу Р.Б.Вендровской, в которой творческие поиски педагогов-марксистов 20-30-х годов справедливо связываются с проблемой формирования личности школьника^.

Анализ состояния исследований по истории советской педагогики 20-30-х годов дает основание сделать вывод о том, что одна из острых и важных проблем педагогики - проблема воспитания личности во всем ее многообразии - практически осталась вне поля зрепкя историков педагогики. Это и дало нам основание избрать темой исследования проблему воспитания личности в советской педагогической теории в 20-х - начале 30-х годов.

1 Королев Ф.Ф., Корнейчш Т.А., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики I92I-I93I гг. - Ii., 1961.

2 Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РС'ЗСР за 30 лет. - М., 1943; Медынский E.H. Народное образование в СССР. - М., 1952; Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. - Киев, 1970.

3 Фрадкин <1>.А. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР: проблема превращения школы в центр воспитательной работы с детьми. Автореф.дис., канд.пед.наук. - М., 1969. •

4 Проскурякова В.А. Проблема формирования личности в советской педагогике 20-х годов. Автореф.диос., канд.пед.наук,-М.,1936.

5 Вевдроэская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., Педагогика, 1982.

Объектом исследования явилось становление и развитие советской педагогической теории 20-х - начала 30-х годов.

Цель исследования - охарактеризовать процесс становления и развития теории воспитания личности в 20-30-е годы.

В соответствии с целью исследования в диссертации были поставлены следующие задачи:

- выявить методологическую основу процесса создания теории воспитания личности;

- вццелить и охарактеризовать важнейшие подходы к решению проблемы воспитания личности и показать вклад ведающихся советских педагогов в решении проблемы воспитания личности, осуществленного ими с позиций марксистско-ленинской методологии;

- раскрыв основные подходы к воспитанию личности в советской педагогике 20-30-х годов, показать их взаимосвязь, ровдавшуюся в диалектическом единстве и борьбе противоположных взглядов, представлений, идей.

Источники исследования: труды основоположников марксизма-ленинизма - К.Маркса, Энгельса, В.И.Ленина; ■директивные документы Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам народного образования и воспитания советского человека; философская литература по проблеме личности, коммунистического воспитания; материалы периодической, главным образом, педагогической печати; психолого-педагогическая литература по вопросам воспитания личности; документы и материалы Архива АПН СССР; . учебники по педагогике 20-х - начала 30-х годов; исследования по истории советской школы и педагогики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме; аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям. В работе применялись также сравнительно-исторический, ретроспективный, теоретический методы анализа и обобщение источников, отражающие развитие советской педагогической теории 20-х - начала 30-х годов.

Научная новизна работы и теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в следующем:

- показано, что на постановку и решение советскими педагогами исследуемого периода проблемы социально-преобразовательной

роля среды и воспитания в формировании личности, ее становление в результате усвоения социально-исторического опыта и культурного наследия человечества, определяющее влияние оказала марксистско-ленинская методология; именно она позволила создавать концепции воспитания личности, отвечающие требованиям научности и во многом опередившие поиск западных ученых в этом направлении;

- выявлены и охарактеризованы три важнейших подхода к проблеме формирования личности, сформировавшиеся в педагогической теории 20-х - начала 30-х годов, каждый из которых отличался своеобразием господствующих идей, позиций, взглядов: подход с рефлексологических позиций, биосоциальный подход, коллективистический подход;

- раскрыт поступательный характер развития советской теории воспитания личности в исследуемый период, показана эволюция теоретических идей по проблеме воспитания в трудах советских педагогов тех лет от рефлексологического подхода к коллективистическому;

- рассмотрено развитие теории воспитания личности как исторического процесса, что дало возможность выявить взаимосвязь различных концепций в советской педагогике 20~х - начала 30-х годов, конструктивную роль дискуссий между учеными, состоявшимися в этом периоде. Показано, что прогресс в развитии теоретической мысли,

а такно огабки, допускавшиеся в ходе научных поисков, были связаны с настойчивым желанием решить теоретические и практические задачи, отвечающие потребностям общества. Неудовлетворенность полученными результатами исследований проблем воспитания личности стимулировала развитие новых подходов, глубже и полнее рассматривавших пути формирования советского человека.

Практическая значимость. Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории советской школы и педагогики, учебников и.учебных пособий, а также при разработке специальных курсов и семинаров, тематики дипломных п курсовых работ, рефератов, а такие в процессе повышения квалификации учителей в ИУУ, на <Ж(А различных курсах.

IIa защиту выносятся следующие основные положения:

- новизна и оригинальность подходов к воспитанию личности, разработанных советскими педагогами в 20-х - начало 30-х годов . и позволивших им занять лидирующее положение в мировой педагоги-

ческой науке, определила методология марксизма-ленинизма. Благодаря ей оказалось возмокнш подойти к проблеме воспитания личности как центральной проблеме педагогики. Опора на марксистско-ленинское учение дала возможность в полной мере оценить взаимодействие и взаимовлияние социального и биологического в человеке, установить возможные способы передачи социокультурного опита от поколения к поколению; нацелила советских педагогов на реиенке проблем, связанных с взаимоотношением коллектива и личности, сделала невозможным изолированное, вне социального контекста рассмотрение самой личности;

- из большого количества идей, гипотез, интуитивнкх догадок, взглядов и представлений советских педагогов на воспитание ности, существовавших в этот период, представляется возможным выделить три основных подхода. В рефлексологическом подходе госпитание представляется как формирование реакций на внешнее стимулирование среды. Характерной особенностью концепций биосоциального подхода является попытка рассмотреть биологическую и социальную линию развития человека в их взажосззята с учетом определяющей роли общественной активности личности. Биологическое и сог&альное продолжает выступать в этих концепциях как ряди явлений одного порядка. Этот подход подвергнут справедливой критика. В результате дискуссионной борьбы начинает преобладать коллективистический подход к воспитанию личности, в котором биологическое предстает в социальном в снятом виде, а воспитание 'выступает как активное включение индивида в систему коллективистических-отношений;

- рациональные подходы к решению проблемы воспитания личности явились следствием демократической'обстановкк в науке, которая способствовала развитию мнений, идей, концепций. Опора на марксистско-ленинскую методологию била залогом их единства, а творческие поиски обеспечивали их разнообразие. Только такие условия способствовали развитию и становлению теории и практики воспитания личности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения,-двух глав, заключения, списка использованных источников литературы.

Во введения обосновываются актуальность, научная и практическая значимость исследования, характеризуется его цель, объект и предает, главные задачи, степень изученности вопроса, указываются методы исследования, его источники, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Методологические основы теории воспитания личности в советской педагогике 20-х - начала 30-х годов". На постановку и решение проблемы воспитания личности оказывало решающее влияние марксистско-ленинское учение о человеке.

В первом параграфе - "Учение марксизма-ленинизма как методологическая основа теории коммунистического воспитания" - показана роль социально-исторических условий в постановке и решении проблемы воспитания личности и необходимость создания теории для решения этой аааной проблемы.

Ориентация на личность, на ее всестороннее развитие, как доказывается в исследовании, вытекало из гуманистической сущности марксистско-ленинского учения, утверждавшего историческую неизбежность возникновения нового общества с более совершенными отношениями ыеаду людьми, с более высокой степенью развития самой личности.

Рассматривая процесс смены социально-экономических Формаций, К.Маркс п <5.Энгельс вскрыла неразрывную связь производзтельннх сил и производственных отношений, в большой степени определялдас сущность человека. Личность в учении основоположников научного коюзунмка начинает выступать в первув очередь как совокупность общественных отношений. Она форилруется и развивается под воздействием определенных социальных условий, поэтому, толнсо изменяя социальные условия, возмоано изменить личность. Революционные преобразования общества, в таком случае, влекут за собой объективные изменения сущности личности. Личность активна. Она в процессе своей материальной и духовной деятельности способна преобразовать существующий способ производства. Активность личности в большой пере определяется степенью критического осмысления ею опыта предаествундах поколений, поэтому воспитание личности должно быть, в первую очередь, процессом передачи социокультурного наследия (под социокультурным наследием понимается совокупность натерлаяьнкх в духовных ценностей, накопленных в процессе эволюции человечества). Индивидуальность личности определяется также

и ее биологическими особенностями - "природными силами", поэтому-марксистская теория воспитания строится с учетом этого фанта.

В.И.Ленин обосновал возможность решения проблемы воспитания, утверждая, что в социалистическом обществе сам характер общественных отношений, способствует ее реализации. Государство должно осуществлять воспитание как целенаправленный процесс через посредство школн. Именно осознание этой практической задачи стимулировало создание новой теории воспитания личности, в основу ко-*, торой была положена марксистско-ленинская методология. Задача но-. вой советской педагогики состояла в том, чтобы выработать собственно педагогические основы воспитания личности. При этом она должна опираться на все богатство педагогических идей, выработанных человечеством в предшествующие эпохи. Необходимо было также создать естественно научный фундамент педагогики, т.е. обязательно опираться на достикения в области физиологии, биологии, медицины, а также использовать данные других наук о человеке, таких ' как психология и социология.

Становление и развитие теории воспитания личности связано с ' именами выдающихся советских педагогов, руководителей народного образования Н.К.Крупской и А.В.Луначарского.

Второй параграф этой главы посвящен рассмотрению вклада этих ученых в решение проблемы. Н.К.Крупская,, А.В.Луначарский переосмыслили с позиций марксизма-ленинизма понятия среды, личности, воспитания, роли наследственных и других биол'огических факторов в формировании человека. Для них характерен комплексный подход к личности, при котором она, несмотря на свои биологические особенности, неразрывно связана с социальной средой и всегда несет ее отпечаток. Характеризуя социальную составляющую личности, классики советской педагогики подчеркивали необходимость вычленений и детального исследования социальной активности личности, взаимосвязи мевду личностш и средой в различных ее аспектах, зависимость воспитательного воздействия от биологических особенностей личности. '

Н.К.Крупская и А.В.Луначарский показали, что отправной точкой дяя советской теории воспитания должно слуаить представление о социально активной' личности, преобразующей общество, в результате чего она сама претерпевает коренные изменения. При подходе к*решении проблемы, считали они, необходимо учитывать влияние

"природных сил" - биологической составляющей личности. Отсюда их внимание к работам Ч.Дарвина, И.Павлова, М.Бехтерева. Комплексный подход к личности позволил им увидеть закономерности воспитания, с одной стороны, в области конкретных социальных отношений, а с другой - в области исследований биологических факторов, влияющих на него. Определяющим при этом является фактор социального воздействия среды.

Процесс воспитания, его цели, содержание формы - суть продукта социально-экономического строя. Буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не монет служить на благо общества в целом, оно всегда представляет собой социальный заказ господствующего класса. Отсюда следовал вывод, что советская педагопжа и, в частности, теория воспитания не должна идти по пути педагогики буржуазной. Переосмыслив все сделанное на ново!! методологической основе, советским ученым предстояло выработать свои подходы к проблеме. Большое внимание уделялось значению самого понятия "воспитание". Н.К.Крупская•выделила воспитание в широком смысле - как совокупность всех социальных воздействий на человека ("воспитание средой") и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов. Единство воспитания в широком и узком смысле мокет быть достигнуто лишь в том случае, если школа будет прочно связана с жизнью. Такой подход к проблеме воспитания личности является первым шагом к практическому созданию новой системы воспитания.

Марксистской подход требовал от советских педагогов ответа на следующие вопросы: I. Что представляет собой личность, среда, воспитание в педагогическом аспекте? 2. Каким образом связаны между собой.биологическое и социальное в человеке? 3. Что является определяющим для теории воспитания личности: биологическое или социальное в личности? 4. Как передается, социокультурное наследие от поколения к поколению?

■ Общий гуманистический характер марксистского учения о человеке, его направленность на всестороннее развитие индивидуал ыю-стн, обусловило тот факт, что средства воспитания не отрывались от его цели, а вытекали из нее и служили на благо формирования нового человека. В советской педагогической теории впервые был иист.шшн р .'прос о гармоничном сочетании интересов личности и

интересов общества в целом. Эта мысль пронизывает творческое наследие всех выдающихся советских педагогов, она представляет собой наиболее характерное, объединяющее начало во всех концепциях воспитания личности. Личность лак основное звено педагогической . теории воспитания долина быть поставлена в центр внимания всего * общества, она есть и субъект и объект воспитательного воздействия. Творческие поиски советских педагогов 20-х - начала 30-х годов были направлены на выработку комплексных подходов к изучению личности. По их мнении, только такое решение проблемы может дать ключ к созданию новой воспитательной системы, учитывающей и социальное, и биологическое развитие человека в их целостности,

В главе П "Основные подходы к решению проблемы воспитания личности в советской педагогической теории 20-х - начала 30-х годов" рассмотрены три выделенных нами подхода решения проблемы: подход с позиций рефлексологии; биосоциальный подход; коллективистический подход. Б соответствии с этим выстроена логика изло- -жения этой главы в трех параграфах.

Важнейшей особенностью подхода к воспитанию личности с -точ- ' ки зрения рефлексологии было то, что в нем личность выступала в первую очередь как биологический организм. Утверждалось, что целостную картину личности моешо получить путем суммирования данных, полученных методами таких наук, как биология, медицина, физиология и генетика. На основе- этих данных делалась попытка создать новую теорию воспитания личности, расширить представления о возмогших способах воспитательного воздействия на личность. С позиций рефлексологии воспитание рассматривалось как:

- процесс целенаправленной организации среды (в смысле.экологически значимого (оактора) с целью развития врожденных свойств организма;

- процесс стимуляции организма с целью получения определенных условных рефлексов и реакций;

- непосредственное воздействие на органы и системы организма (в особенности па центральную нервную систему к ¡железы внутренней секреции), способствующее возникновению необходимых воспитателю сторон личности;' '

. - изменение "породы" людей, создание индивидов с заране« заданными свойствами при помощи воздействия на наследственность, на генетический код организма.

Подобные взгляды на воспитание вытекали из свойственных рефлексологическому подходу представлений о человеке как совокупности условных и безусловных рефлексов и инстинктов и соответственно к ее поведешш как к реакции на изменение внешних средовых условий. Среда в этом случае учитывалась лишь в смысле экологического фактора, способного влиять на организм человека, на образование у него определенных условных рефлексов или способствовать развитию его врожденности.

Такое представление о воспитании личности бшо, безусловно, материалистическим, но его слабость заключалась в том, что совершенно не принималось во внимание, что личность - совокупность общественных отношений. Постепенно сознание этого фактора привело к тому, что предпринимались попытки ее социализации, принципиально не меняя подход к личности. При этом предлагались следующие пути:

1. Утверждалось, что у человека инстинкты имеют специфические особенности, отличающие их от инстинктов животных. Так; предполагалось, что существует "общественный инстинкт", который определяет социальную сущность человека.

2. Предполагалось, что изменение среды - как экологически значимого фактора существенно зависит, от среды социальной, значит, опосредованно социальная среда способна изменять человека. По логике подобных рассуждений, все происходит следующим образом: социализм, улучшающий питание, санитарно-гигиенические условия а т.п.,• изменяет среду - экологический фактор, а значит, тем самым влияет и на личность.

3. Личность можно социализировать, если считать, что инстинкты неразрывно связаны с такими чисто человеческими проявлениями, как эмоции и чувства.

Социализация личности, осуществляемая подобным образом, оставляла незыблемым представление об определяющей роли рефлексов и инстинктов и не могла привести к существенным изменениям взглядов на воспитание.

Характерная особенность рефлексологического подхода состояла в том, что его сторонники смотрели на личность как на пассив-ныН объект воспитательного воздействия; активность рассматривалась ими с чисто биологических позиций.

Очевидные расхождения подобного подхода с положениями марксистского учения о человеке как совокупности общественных отноше-

ний, как об активном преобразователе мира, о роли коллектива в жизни индивида, а такие социальная практика привели советских педагогов к пересмотру своих подходов к проблеме воспитания личности.

Постепенно утвергвдается новый подход к проблеме. Его глав-' ной отличительной особенностью стало комплексное рассмотрение биологического и социального в личности и необходимость учета в процессе воспитания и того к другого. Первоосновой, для представителей этого подхода послужили марксистские положения о роли труда в жизни и развитии общества, о специфике человеческой активности и ее природе, о деятельности как социальном проявлении акти-. вности. При этом центр тяжести смещается в сторону рассмотрения человека в первую очередь как социалшого существа.

Таким образом активизируется заложенная в марксистской методологии идея о том, что личность не должна рассматриваться просто как сумма биологического и социального, что нельзя объяснять законы социальные законами биологическими. Б рассмотрении биологического необходимо опираться на естественные науки, однако, не они долины давать ответ на вопрос о том, каким должно бить воспитание.

Представители данного подхода утверждали, что педагогике необходимо, в первую очередь, обратиться к развитию социальной составляющей личности, принимая во внимание биологическое развитие человека, к поиску связей иекду биологическим и социальным, к пересмотру представлений о личности как совокупности условных и безусловных рефлексов. Активность они рассматривали по отношению к социальной линии развития человека, а специфику этой активности видели в том, что она пороэдастся и проявляется в трудовом процессе. Таксе представление об активности человека привело к возникновению новых представлений о личности.

Личность - это бкоъетшна, преобразующая природу. Она определяется способность!! совершать работу и имеет определенную энергию и коэффициент полезного действия. Энергия связана о тмгаш параметрами организма как его рост, масса, а следовательно, и работа, которую мояет совершить человек, т.е. его активчость загноит от физиологических особенностей организма. При этом утаерзд]-лось: чем болние масса человека по отношению к росту, тем способнее человек, тем лучше он поддается ьиош'ташт. Под ;юоп;::ге~

нием понималось целенаправленное воздействие среды, способствующее правильному распределению энергетических возможностей организма.

Согласно другому представлению о личности, ее сущность заключается в активности, которая выступает и в смысле биологическом и как активность социальная, причем, последней отводится основное место. Социальная активность человека, возникающая в труде, порождает нз только продукт труда, но самое главное - опыт. Без передачи опита нет эволюции человечества, следовательно, воспитание в широком смысле должно организовывать способы передачи социального и культурного опита от поколения к поколению. Но так как опыт порокдается социальной активностью человека, то воспитание долшю развивать ее. В этом - вакнейшая задача воспитания. Социальная активность не монет возникнуть вне сообщества людей, вне коллектива, без рассмотрения взаимоотношений, складывающихся в нем. На первый план выдвигается воспитание как процесс взаимодействия активной личности с социальной средой. Следовательно, для того, чтобы воспитывать, необходимо знать закономерности общения, возникающие дз совместной деятельности.

Так, в теории возникает осознание необходимости коллективистического подхода к воспитанию личности, которое должно рассматриваться как процесс овладения человеком социокультурным опитом. При этой определяющим является коллективный труд, оказывающий основное влияние на совокупность общественных отношений, которые и формируют личность. Коллектив представляет собой то связующее личность и общество звено, через которое осуществляется передача социокультурного наследия, ее воспитание. Однако, личность не есть пассивный объект влияния коллектива, она, обладая социальной активностно, преобразует и сам коллектив.

Таким образом, ученые пришли к определенному выводуг теория воспитания додана строиться в соответствии с положением о неразрывности связи мемду личностью и коллективом. Личность выступает в"'педагогике и как объект, и как субъект воспитания." Но необходимо учитывать, что биологическая линия развития человека проявляется в снятом виде в социальной линии его развития, при этом она вместе с социальной линией приобретает новое качество, не свойственное биологической линии в чистом виде.

Личность не определяется толшо .наследственно эалокенной щюграшой развития и не ыокет. быть создана с помощью выработки

у человека определенных условных рефлексов. Люди не отличаются по своему биологическому .типу. Только социум привносит те особенности, которые позволяют различать примитивного и культурного человека. Следовательно, изменяя их соответствующим образом, возможно сформировать у личности необходимые обществу качества. Такая постановка вопроса позволяла подойти к теоретическому решению одной из важнейших задач, стоящих перед социалистическим государством: задаче формирования всесторонне развитой личности.

Разработанные на основе изучения взаимодействия личности и коллектива методы воспитательного воздействия позволили воспитывать личность через коллектив, а коллектив - через личность. Это явилось огромным достижением советской педагогики. В коллективистическом подходе ученые наиболее близко подошли к решению проблемы воспитания личности с марксистских позиций, создав такую педагогическую теорию, в которой реализован тезис о том, что успешное развитие каждого есть залог успешного развития всех. Согласно ей решение задачи формирования всесторонне развитой личности находится в зависимости от решения задачи о формировании существующего коллектива. Коллектив, как показали советские педагоги, необходимо целенаправленно создавать, только в этом случае он будет оказывать такое воспитательное воздействие, которое требуется данному обществу. Воспитатель должен поставить перед данным коллективом общую прогрессивную цель (в социалистическом обществе эта цель всегда долина соответствовать целям общества) и достигнуть которую можно в совместном труде.

Сторонники этого подхода считали, что коллектив влияет на всю складывающуюся совокупность отношений, а следовательно, формирует у личности ценностные ориентации, создает мировоззренческую позицию, то есть влияние коллектива на личность определяет совокупность отношений личности к социуму, что в свою очередь изменяет социум, а следовательно - и коллектив, я личность.

Можно утверждать, что эта внутренняя существенная и устойчивая связь явлений, обусловливающая их упорядоченное изменение, представляет собой закон воспитания, открытый педагогами, представителями рассматриваемого подхода в исследуемые годы.

■ В заключении делаются следующие выводы:

- определяющую роль в становлении и развитии теории воспитания личности в советской педагогической теории 20-30-х годов

как важной части общего процесса становления и развития педагогической науки имело применение марксистско-ленинской методологии;

- в исследуемый период существовало три основных подхода к воспитанию личности: рефлексологический подход, основными особенностями которого было представление о личности как о совокупно-,сти условных и безусловных рефлексов, а воспитание выступало в первую очередь как процесс дрессировки; биосоциальный подход к воспитанию личности, в котором на первый план выдвигается актива ность личности, ее способность преобразовывать окружащую среду. Для этого подхода характерно комплексное представление о личности как о единстве биологического и социального, а воспитание выступает в первую очередь как передача от поколения к поколению социально-культурного наследия человечества, происходящее в процессе взаимодействии деятельностей; коллектимIстичеокий подход,

в котором воспитание предстает как целенаправленное воздействие .на личность чорез коллектив, и на коллектив через личность в поотоянном взачмодеистьии и взаимовлиянии;

- быстрому поступательному двикенш педагогической мысли в эти годы во многом способствовал плюрализм мнений, острая дискуссионная борьба иеиду сторонниками различных концепций, свободное обсуждение актуальных проблем.

Результаты исследования освещены в следующих публикациях::

1. Подход к воспитанию личности с позиций рефлексологии в советской педагогике 20-Х-30-Х годов.//Рукопись деп.в 0ЦШ1 "Школа и педагогика" АПН СССР, й 297-83, 10.10.88.

2. Основные подходы к воспитанию личности в советской педагогике 20-х-30-х годов.//Рукопись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" АПН СССР, ,'¡5 296-88. 10.10.88.

3. Борьба А.С.Пакаренко с педологическим подходом к воспитанны личности.//А.С.Макаренко и современность: Тезисы докладов н сообщений. - Владимир, Владим.обл.типография, 1988, с.56-58.