автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-деятельностная игра как метод внутришкольного управления

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-деятельностная игра как метод внутришкольного управления"

РОССИЙСКАЯ АКг\ДЕ?ДИЯ ОЕРАЗОВАШ

MHCIïïT/T ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

На правах руногяси

ВОГОЙрЮВ СЕРГЕЙ ГЕОРГИЕВИЧ

птоЕХШо-дашьйоргадя игра кис метод ж%

ШШЮЛЬШШ УПРАВЛЕНИЯ

13.00.01 - теория íí и о терпя пздогогики

Л В Г О Р Е 5 Е Р А Т

диссертации на соиашяю зршшй сувнзкя • кандидата пвдагопгегвеяйх кэ^к

Работа выполнена на кафедра научных основ убавления школой Челябинского ордена "Змшс Шчегга" Государственного педагогического иистаиута

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Ю.А.Йонарко8ский Официальные огашента: доктор педагогических неук,

профессор А.А.Орлов

кавдидаг лодогогических наук, старшй научный сотрудник . А„И.Ардшво

йедукйя организация: Московски!! педагогический государственный университет •

Защита диссертации состоимся 1993 года

в II часов на заседание спзциелизированного совета -Д 018.11.01 I» зевана диссертации на еоиесанае ученой «тешнн доктора педагогических наук при кнсздиуто об~ роооваиия вэросгых Российской Академии образования { 191187.С.-Паетрбург, Наб. Кутузова,6)

С диссертацией исгно ознсксмитьоя в библиотеке института, Автореферат разослан • 1993 года •

Учены" секретарь сгюииалиаировсиаого совете у" 1 Т.В.Оадряна

г

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Акту^ьиость_тетм исспедшания. Эффективное решение злободневных проблем общеобразовательной школы в значительной мере зависит от совершенствования внутришкольного управления. Одним из перспективных направлений реконструкции управления школой является разработка и использование новых управленческих методов, способствующих развитии образовательного процесса.

Обновление системы методов относится к слоеным вопросам, пронизывающим теории, технологию и практику управления школой; данное обстоятельство актуализирует необходимость глубоких системна: исследований данной проблемы. К рассмотрен*.'.» различных сторон системы методов внутришкольного управления, начиная с середины 70-х годов, обращались такие исследователи, как Е.С.Еерез-няк, Г.Г.Габдуллин, .В.К.Кричевский, К.А.Не^едова, В.С.Школьная, В.И.Пластинкин, Н.С.Сунцов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Памова, П.В.Худо-минский, П.Т.Гролов и другие. Однако можно вполне обоснованно ут-веркдать, что развитие теории и технологии методов внутришкольного управления продолжает оставаться актуальнейшей педагогической проблемой, требующей специальны* монографических исследований. Ретроспективное рассмотрение решения проблемы теории методов внутришкольного управления позволяет определить следующие наиболее характерные черты данного процесса: наличие противоречащих друг другу оценок роли той или иной группы методов управления школой; отсутствие целостного обоснования существующих классификаций методов внутришкольного управления; наличие противоречий в обосновании терминологического аппарата; отсутствие'специальных монографических исследований, изучаюких роль методов управления • в развитии образовательного процесса; превалирование эмпирического характера изучения управленческих методов; неравномерность изучения различных групп методов; 'тсутствне достаточного массу-за экспериментальных исследований го разработке инновационных методов управления и т.д.

Актуальность исследования проблема методов внутришкольного управления обусловлена вд только недостаточной разработанность» данного вопроса в теории, но и ¡ютрзбкостгаи практики в использовании новых методов управления шкодсй. Вазу-ьтаты яонстада- ' руяшзго эксперимента, а гакяе соботвггнга ц управленческий ошт, приобретенный автором в качества эеаоститедя директора вкоды ;.

по учобно-вос питательной работе, рэказываат, что современный уровень теоретических основ и технологии методов внутришколь-ного управления не удовлетворяет в полной мере потребностям практики, Руководители школ осознают необходимость овладения'аффективными методами пар ти си Iштивного управления- Педагоги полоки-тельно откосятся деке к эпизодическому использованию во внутркшколь-ном управлении, инновационных мегодов с элементами коллективной мыслительной деятельности. Однако руководителей шкои не удовлетворяет осуществление новых методов на эмпирическом уровне из-за отсутствия достаточно глубоких теоретических и технологических разработок. '

Одним из перспективных оснований разработки новых методов управления школой, с нашей точки зрения, »оке? стать адаптация к школьным условиям продуктивных игр, ориентированных не иа репродукцию, а на творчество, направленных не на учебное имитирование известных выходов из проблей, а на поиск решения реальных проблем, которые традиционными мегодшй разрешить невозможно. К данному разряду игр следует отнести преяде всего организеционно-деяталь-ностные игры Г.П.Щедровицкого, инновационные игры В.С.Дудченко,. практические деловые игры А.й.ГСригокина» проблемно-деловые игры ученых-с^илософэв Саратовского государственного университета, игрэ-практики И.Н.Семенова, С.С.Степанова. Следует подчеркнуть условность термина "игра", под которым подразумевается особый игровой режим организации социального пространства и времени, в которых происходит коллективная мыслительная деятельность ю поиску решения конкретный актуальных проблем.

Одним из вариантов продуктивных игр является проблемно-дея-^ тельностная игра, разработанная в качестве метода управления школой в Лаборатории управленческих инноваций, возглавляемой Ю.А.. Конараевсяим. Теория и технология вроблемно-деятельностной игры, с одной стороны, включав? многие достоинства класса продуктивных игр, с другой стороны» учитывает особенности управления юколой как социально-педагогической системой. ЮЛ.Нонвр*евский обосновал нес5ходимость использования во внутри школьном управлении методов коллективной мысаштельной деятельности, определив четыре их ведущих достоинства: : ,

Во-первых,они являются .аффективный, "незаметный" инструментом включения всех членов педагогического коллектива в процесс управления щеолой,, прёврадая их не деле в реальный субъект управления; ■''■-- ; ■'-'■" • "'

Во-вторых, практика показала, что и;: использование является достаточно действенны?? сродством перовода лядей из режима санкционирования в реякм развита?;

В-третьих, они конкретизируют процесс внутрищкольного управления, довивают коэффициент полезного действия управленческой деятельности;

В-четвертых, Формирует едшкй целостный взгляд членов педагогического коллектива на "узловые" проблемы педагогики и зкут-ришкольного управления, способствуют создании коллектива вдино-шеиенников.

Всо вышизлокенное ог!редеяп9т актуальность тага и гроблемы_ нашего исследование, которая состоит в том, что повышению эффективности внутришкольного управления препятствует теоретическая и технологическая неразработанность новых методов управления зко-лой, направленных на выявление проблем образовательного процесса и коллективный поиск средств их разрешения.

Объоктш_исследомния является процесс внутрипжольного управления.

_Прэдм_етом_- нроблемно-деятельностна« игра как метод внутри школьно го управления.

Цель^работн заключается в исследовании проблемно-деятоль-ностной игры кок метода ЕнутриЕходъного управления.

Гипотеэа^иссяе^оЕанг!^: Проблемно-даятельностнаг игра будет сшсобствовать говкшенко эффективности внутришкольного управления, если представить ее яёк метод управления школой, определив нряорктетнвд цели метода и их декомпозировав; определив содержание метода, его направленность и организационную форму; рас-смотрэз метод как сложную социально-педагогическую систему и определив его -логическую, временную, групповую структуры; разработав и внедрив в практаяу управление околой методику использования 17роцедур и операций метода.

Исходя из целей и гипотезы, «.; ^оставила следуидае задачи тэабо'ты^

1. Определить состояний разработанности теоретических оскор методов внутришкольного управления.

2. Установить состояние использования в ттрзктке ггатадов управления школой. ' .■■'■■"

3. Разработать теоретический основы гфобд аюю-деятельност-' ной игры как метода внутришкольного упра: юш?»

ц

4. Разработать методику проблемно-деятельностной игры как метода внутркслсольного управления.

5. Экспериментально проверять селективность сформированных теоретических положений и методики проблемно-деятелъностной игры как метода внутрипкольного управления.

В соответствии с общими уровнями методологии можно выделить следующие уровни нетрдрлогичесетх^снов^дащого^сследо^агетя

1. В качестве определяющего Еьгсяупавт основополагающие принципы диалектического метода познания: принцип восхождения от абстрактного 'х конкретному, принцип учета непрерывного изменения и развития исследушых явлений, прищип объективности и т.д.

2. Б соответствии с принципом предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровни сложности изучаемого или реконструируемого предмета должен соответствовать уровень его исследования, в кочоетве основного инструмента данного изучения выступает системный подход- С одно® стороны, системный подход позволяет нам конкретизировать использование шшанезванных принципов, с другой - представить пробяемно~д<зятсльнастнуга игру как сложную социально-педагогическую систему.

3. 'Процесс решения поставленной проблемы основывался на ведущих положениях теории социального управления, а такие на систеао закономерностей и принципов концепции проблемно-функционального внутришкольного управления, разработанной Ю.А.Конараевсккм, и позиций исследовательского подхода к управлению сколой, сформированного Т.И.Шемовой.

В соответствии с целями работы диссертационное исследование можно условно разделить На четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа:

На первом этапе { 1985 - 19Ш гг. ) соискателем была выбрана . и теоретически осмыслена тема диссертационного исследования, была определена проблематика, поставлены цель.и задачи работа, с$орш-рована исходная гипотеза. В этот период проБодался анализ философской, управяшческо-педагогичеекой литературы.

В связи со спецификой первого этапа исследования в качества способа изучения методов внутришкольного управлений в основном использовались следующие метода: анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные умозаключения, различило логические методы, изучение . научной литературы и т.д. . . ■ -

На второй зтапэ (.19832989 гг.) продолжалось углубленное

изучение теоретических и методологических основ системы мотонов вмутриисолыюго управления, УТОЧНЯЛИСЬ 6230KIS 'ПОНЯТИЯ И OCKOBlffiG направления исследования. В эта годы и но протяжении всего исследования осуаестачялсл попел и изменив передового педагогического ошта по исиользовонио в практике управления аколой новгпг методов.

Еня проведен констатиругсдай эксперимент в Т9 школах Челябинской, Курганской областей по определений состояния использования методоа тзнутргшколь'лого управление. В кнетрументзрий констзтнрутз-вего эксперимента вощли слейчуедяе оеновнвэ методы сбора ижЪр^гяиа: анкетирование, интервьюирование, анализ вкольной письменной документации, наблюдение.

Во врем" третьего этапа ( 1939 - 1990 гг. ^ был проведен апро-бацнонкый цикл нреобразувкего экспзрккэита, в ходе которого была осуществлена гадотакная экспериментальная проверка проблемно-деятельно стиоО игры в качество метода снугришкольного управления в неполной сродной сколе ?>- 53, средних юколах V* 26, 23, 102 н з гшиазии 26 города Челябинска.

В ото врем« со искатель s кг.чвстзе еторного преподавателе ка-седрзл ноучних основ управления сеолой Челябинского государственного педзгогоческого института в ходо разработанного спепкурса "Дсиократявация зиутряжольного управления" начал к продол-

жал в дальнейшем проведать семинарские занятия и практикумы но обупеняо. руководителей шсоя Челябинской, Курганской и Восггочно-Казахстакской областей теории и технологии использования нового метода управления,, сшсзбсгвужцого включении педагогов з процесс управления.

Б этот период бета прододкэна оштяая проверка технологии и теоретических подоконий проблемно-даятельностко» игры з различных регионах страны во время повышения квалификации руководителей школ ( Еиробидаек, Минск, -Зосква, Челябинск и т.дЛ.

Таким образом, даишй а*ап работа потребовал использовения методов научного познания как теоретического урошя, тек и экспериментально-эмпирического. Однако оснознш является, носомнекл ; педагогический эксперимент, о точное его апробгциогаагй цикл.

Четвертей этап (. 1950 - I9S3 гг."» характеризуете« заверявшем преобразутеэго эисиорг.мснта: бкл прогадсн коррскционно-диагиос-тппую;.,ий цикл в экспэршонмяькьес нкояах. С. цод:>э дальнейшей опытной проверки теории, технолога! и методики кробяш:а-двятсяьност-иой игры било продолжено ьрг.еодепио игр » рралнФшзс городах отроки { Москва, Калккингрйд, Красноярск, S^ctshii8, Порхь, Челябинск и ■ т.д. Ч Ддя обучения и« «куль-топ « isnju-owtw! ц-гошеошм*

гёикации Челябинского государственного педагогического института руководителей школ Курганской, Челябинской, Пермской, 'Гурманской, Кустанайской, Восточно-Казахстанской областей теории и технологии пробяемно-деятальностно^ игры б:тл разработан к офобирован спецкурс "Поиск эффективного убавления шкалой: стратегия и тактика".

Завершение исследовании потребовало активного использования во всой полноте методов теоретического уровня, с также зкепери-ментально-эмпирического: анкетирование, наблюдение, анализ школьной письменной документации, анализ и синтез результатов экегю-римента, их сопоставление с гипотезой исследования и т.д.

Нэ^чкор новизна исс.г;еяовй!Ш'__ состоит в следующем: Разработаны теоретические основы проблемно-деятельностной игра как метода внутришкольного управления; определены и декомпозированы приоритетные пели метода управления вколой; представлены содержание метода, его направленность и организационная «Торма; данный метод рассмотрен как слокная социально-педагогическая система и определена его логическая, временная и групповая структура; разработаны процедуры и операции пробтеагно-деятвлъиостной игры как метода управления щколой.

Практическ^ая^знатамо^ть ис£ледования__ состоит в том, что вэдвинутые теоретические положения'и разработанная на ато£ основе методика про 6л емко -дел теяьнэ е тко й игра кок методе управления школой могу? быть использованы в качество средства демократизации и киШЕвния объективности внутришкояьного управления. Руководи- • телям представлен организационно-шдагогический метод внутряшлоль-ного у [¡решения, который направлен на коллективный пене." мер го ■ решению актуальных проблем, опредеяяощих развитие образовательного процесса, и способствующий объединению усилий и творческого потенциала всех педагогов для их решения. Результаты исследования используются в управленческой деятельности руководителей школ Челябинска, Кургана, Кустаная, способствуя? совершенствованию шутркшеольного управления. Разработанная программа теоретической а практической додгохояш руководителей шкод к осуществлению проблело-деятельностаой игры в качестве метода управления екояой может быть использована и исгользуотся для говашения профессиональной подготовки управленцев в педагогических университетах и институтах усовершенствования учителей. Результаты исследования отражены в публикациях статей и методических рекомендаций общин объемом 15 печатных листов.

На_заци?з? вносятся еяtspgmyie положения: I. Проблемно-дея-тельностаая игра является коллективным оргвниззционно-подагоги-

чески« методом управления школой, направленным на решение-актуальных проблем образовательного процесса.

2.' Проблемно-деятельностная игре как метод внутрипкольного управления представляет собой сложную социально-педагогическую систе?ду с несколькими структурами, которые взаимодействуют и интегрируются в единую структуру.

3. В основу разработанного метода управления положена трех-этзпная технология, включающая взаимосвязанные процедуры и операции .

4. Проблемно-деятельностная игра является методом нартисииа-тивного управления, основании.! на коллективной мыслительной деятельности, который позволяет активно вовлечь педагогов в процесс решения приоритетных проблем образовательного :".рс:;сссз.

йо£товгрност£ £01УЛьтатов иссло^вания^ обеспечивается опорой на диалектический метод познания, системный подход, теорию социального и внутрипкольного управления; надежность» используемых методов исследования; сопоставлением данных опытно-экспериментальной работы, проводимой в различных регионах страны; воспроизводимостью результатов монографического исследования; целостностью анализе экспериментальных данных.

их обсуждение осуществлялось на Всесотозньгх семинарах преподавателей научных основ управления школой ( Челябинск, 1989 г.) и деканов Факультетов подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования ( Москва, 1950 г.), Казахской С Кустанай, 1990г). и Белорусской ( Минск, 1990 г.) научных конференциях, семинарах руководителей школ Челябинской { 1989 г.) и Калининградской ( 1990 г.) областей, Еврейской автономной области { Биробиджан, 1930 г.), педагогических августовских конференциях в городах Коркико ( 1989 г.), Еманаселинско ( 3990 г.), Чебарнуле ( 1993г.).., АргаяшеС 1993 г.) Челябинской обяаста, семинарах руковод:'.талей школ Тракторозааодского, Централы го, Ленинского, Курчатовского, Металлургического районов города Челябинска ( 1989 - 1993 гг.), Волгоградского района города Москвы ( 1991 г.), нз внутри вузовских научно-практических конференциях ( Челябинского государственного педагогического института, 1989 - 1992 гг.*..

Обсуждение хода я ■ результатов исследования проводилось па методологическом солитере и заведениях не^дрь. к сучках основ убавления около« Челябинского государо? энного педагогического института ( 1988 - 1992 гг.\ на эасэдшйях ай*вдра управления, экономики граоовпг основ народного обро!»овсинг Рвсцубтиконског

института усовершенствования зрителей Белорусской республики ( 1990 г. 1, на заседаниях редакциошо-издательского совета ¡ре- ' эидкумэ Челябинского -областного отделения Педагогического общества РСФСР { 1991 г. \ на расширенном .заседании Совета Челябинского факультета подготовки и повышения квали^псации организаторов народного образования и Курганского областного института усовершенствования учителей ( 2990 г), на заседании Лаборатории дидактики научно-исследовательского института непрерывного образования взрослых АПН < С.-Петербург, 1992г), на заседаниях лаборатории "Исследование про блек внутришкольиого управления" ( Челябинск, 1988-1990 гг.) и Леборетэрки Управленческих инноваций Московского педагогического государственного университета ( 199Э-1993 гг.1).

ОСНОВНОЕ СОДЕРКАЮЕ РАКШ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, о предел еш цель, объект и предает исследования, сформирована гипотеза, дана характеристика методологических основ, раскрыты научная новизна и практическая, знашжость, обозначены этапы и методы исследования, гзродставленаа^обация результатов исследования.

В первой главе "Теория и практика использования методов виутришкольного управления" определено состояние разработанности теоретических основ методов управления школой, представлены, обобщенны о результата констатирующего-експеримента по изучению состояния использования в школьной практике управленческих методов. •

Результаты изучения теория истодов виутришкольного управления свидетельствует о неудовлетворительном состоянии разработанности управленческих методов.

Во-первах, существует многообразие теоретических толкований содержания самого понятия "методов гаутризкольного управления", бо многом обусловленное отсутствие;.' содержательно яенкх и точных определений елечзыя! терминов в теории социального управления. Так, метод управления шш>й отождествляют либо со огособеаи реализации упрэхлснчсского цку»а, ноэтоцу ивученве и классификацию -•методов управления евязыватг с управленчески« функциями, о® которых они пройзЕоднн ( Ю.В.Васяльов), либо с вариативными способами реализации в процессе управления принцииоз научного убавления обкоегаш ( П.В.ХудомкнсжиА), либо со способами наиболее вффен тесного воздействия на участников учебного процосса гапгш координации'1 согласования их деятельности для достижения ноаотюадсвс

целоР ( К.В.Есияовкч*, либо с системой приемов организации совместно« деятельности участников педагогического процессе по реализации целой, принципов и содержания управления ( Т.И.Шамовэ и К.А. Нефедова'».

Ео-вторьпс, терминологическое нечеткость во многом определило отсутствие полостной шогомерно" классификации методов Енутрмжояь-ного управления. Данная черта теории истодов управления школой находит следующие основные проявления: во-шрвнх, р?д понятий, 01гре-дел^вщих груши методоз, встречается у одних теоретиков и отсутствует у других; во—вторых, некоторые названия групп методов но бываот всегда достаточно обоснованны, что, в свою очередь,, приводит к аюр^иости содержания методов, включенных исследователем в дан-» ну*? труппу методов; в-тротьих, подчас нарушается ЗйКнеЙшое ьгаго-дологичссков требование лпбоГ* классификации, катеров состоит в том, что она долкна основываться на однородных свойствах клосси-фицируеккзе явлений. Отсутствие целостной классификации методов затрудняет разработку новых управленческих методов, не укладывающихся и "прокрустово локо" суаасгвуящих классификаций.

В-третьих, наличие 1:ро7иворсчащих друг другу опенок роли той или иной группы методов во внутришхольном управлении. О доделенная терминологическая инерция, недостаточность теоретического обоснования классификаций отразились но определении приоритетной группа методов, В основе несогласия.ученкх-таоротиков лежит грех-до всего противоположность мнение по I¡оводу степени кардинальное-, ти совершенствования внутркикольного управления.

В-четвсртих, теоретическая разработанность преимущественно недекократеческих негодов, единоличных но характеру принимаемого решения в ущерб коллективная. Теория истодов внутришкольного управление выполняла заказ государственной системы управления советской сколы как систс\ш директивного управлении. Такой подход, на предполагающий вклтзчепив педагогов' в процесс управления, кысст глубокие исторические'корни в раз ¿-.¡тли отечественной теории социального управления.

В-петих, теоретическая разработанность преимущественно катодов, направленных но обеспеченно фупвдио^троватвш шхоии, а ив «а ее развитее. Чрезмерна? фэтигпоация '<$ункциоиаль:-йпо яздхода к хгнутрипкольному управление прикола я тесу, пто кожа нестандарт-' гшо проблемы образовательного процзеез продояаеюг решаться голь-ко градкциокшаш методами. Дтшов «вдень 4, сввдэтаяьсгБувгзза о ивяоР эффективности исиольэованг«' в совдовшсе двнеюювйшг 'уо~ ловиях только старых управленческих «этодов, тя&ч? глубокие.

исторические, социально-экономические и теоретические корни: советская система внутришкольного управления, теория и практика ее методов создавались и совершенствовались в соответствии с теми целями, которые ставились государством перед управлением шиолоР и -заключались в обеспечении ев стабильного функционирования»

В-щестшс, недостаточное использование последних достижений инновационного поиска методов партисипативного управления, представ ленных в социальном управлении прежде всего продуктивным играми. Новые методы внутришкольного управления направлены из коллективное выявление актуальных проблем образовательного процесса, поиск элективных средств их разрешения, с последующим осуществлением найденных решений самими участниками игры. Данные методы, напрар-ленные ирездо всего на развитие образовательного процесса, не могут являться единственными способами и приемами управленческой деятельности, напротив, кх применение способствует максимально эффективному использованию всего арсенала традиционных средств, которыэ,однако,не в состоянии решить нестандартные проблемы.

Однако используемые в настоящое время в системе образования продуктивные игра не учитывает в полной мера специфику внутриижоль-ного управления. Ярко Еыракенкт*й консультативный характер данных игр, их многодневная продолжительность, использование сяокных спе-даальнш: психотехнических, еоциотехнкческих и логико-техничсских средств активизации згашения, подчас местная конфликтная позиционность участников и целевая направленность прежде всего на изменение мышления игроков, на стратегический вкбор направления развития образования, а на ка тактический продукт, но на решение реальных приоритетных проблем образовательного процесса в конкретной школе препятствуют активному использованию различных модификаций продуктивных игр во таутришхольнсм управлении.

Все вышеперечисленное свидетельствует об актуальной необходимости разработки теории новых истодов. Ену.тркикольного управления, осиованшх на принципиально кобзх человекоцентристских принципах управления вколой. .

Констатирующей,эксперимент проведен в два этапа: первый характеризуется далотазнш исследованием обеих проблем использования ■. методов внутряЕколького управления, второй егап, учитывая предает диссертационной работа, бал посвящен -болей глубокому исследовании практики коллективных методов управления...

В хода констатирующего ексшршента было установлено, что теоретическая неразработанность управленческих методов сказалась на практике управления скалой. Тек, руководителей школ не удовлатво-

)яет в полной море использования традиционных методов управления, яторыэ,, с их точки зрения, не в достаточной степени соответсгву-)? современным требованиям демократизации школьной жизни и неоо-:од'/мости развития образовательного процесса; не удовлетворяй? •правленцев-пректиков уровень теоретической и технологической обо-:нованности традиционных методов управления школой; следует отоо-гпть, что в1 школьной практике используются преимущественно ■ традиционные метода управления, которые по .большей своей части прздпо-:агзвд* единичного субъекта - представителя управленческого аппарата колы. Руководители школ испытывает потребность в овладении новы-:и коллективными управленческими методами, способствующими выявле-:ип актуальных проблем образовательного процесса и групповому по-:ску эффективных мер их разрешения; некоторые тркгкы коллективной ыслительной деятельности используются в практике управления ряда 1кол, но стихийно, на эмпирическом уровне; педагогические коллек-'иеы акол положительно относятся да~е к эпизодическому использова-тга управленческих методов, основанных на коллективной мыслитель-:ой деятельности; состояние применения коллективных методов уп-авледая вызывает у педагогов и руководителей школ неудовлетворен-ость,, объясняемую во-многом невладеше?.? управленцами теорией и етодияой данных методоз, которые недостаточно разработаны в тео-ии внутришяолызого управления.

Таким образом, обращение в. школьной практике к коллехсшЕным етодам убавления, включающим прясгш коллективной мыслительной . еятелькости, определено рядом причин: хга-першх, сложностью решена проблем современной школы, трейуяяей активизации и интеграции ворческого'потенциала всего педагогического кочлектива, что в бо-ьшей мере возможно при партасипзтивяом управлении; во-вторых, овшекием с а:, о с то я т ель ко с та пжол , которое предполагает иедальэо-ание методов управления, способствуя^:;}: "вырашавению" и развитии .эдагогических инноваций в сшои нагольном коллективе; в-третьих, оллектизной сущностью педагогии ;ой деятельности, которая нуупе-тся в адекватной управленческой .технологий, позволявшей выяснять очку зрения каждого педагога, объедините педагогический талант усилия всех учителей; в-чатвертах, ивсовераганкостью традицион-ах методов управления, их неспособностью'в полков коре, тгрзсра-ить педагогический коллектив в «здлинш? субшст шутрискольного правления и т.д. .....

Во второй глава "Проблемно-деяталь! рсшвр игра - метод штут-ипасольного управления" изложены теоретические основа,'квтодичео-г-, ий аспект исполг.аовання 1!ро^лспю-дэ'"голыгостноЙ игры канмзтада.

управления еюлой, представлена ход и результата проверки аффекта; ности данного управленческого метода.

Под мы подразумеваем органи-

зационно-педагогический метод внутрискольного управления, "напрзвл< ный на коллективное выявление актуальных проблем образовательного процесса и поиск средств их разрздзнпя.

Традиционно при определении метода управления выделяют содержание метода, его направленность и организационную Лорму. Основно< содержание проблшно-деятельностшй игра как метода в^утрищеольно-го управления составили аналитические и ассоциативною прие.ш коллективно!-! (групповой шелительной деятельности. Особенность проб' леино-дсятелыюстпой игры ссдапсчаотся в toi;, что она является ело; ним метода« управления сколсй, ибо в границах игри помимо приемов коллективной мыслительной деятельности используются социологические методы сбора янйорусцпи, теоретические инструктажи, распоряпе ни s и гф1'::аоы директора сколы и т.д. Направленность, которую обич но связывают с гобугда»жкм воодоЯствйеи метода управления на опро деленные votheh яодоЙ, позволяет отнести данный метод к управленческим методам социальной мотивации. Специфика пробломно-двятель-ностнаИ игры кг:; коллс::ташого организационно-педагогического метода управления яяолой наола отрскскио в таких основных адаянис ратавшх фэрмах, как шдагогачаеккй совет, проблемное совоианяо, методический ссушер и кон(^ерс::ция, совсрсание при директоре к т.

Определяя место проблано-доятсльностной игра во вну.тришхоль иач управлении, ело,дует отаогпть другой суиоотвоткй отличительный прианак данного управленческого метода, которшЧ состоит в том что данный варианг продуктивной игру дает определенной старт решению злободневных прсблел образовательного хгроцссса. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что проблешю-деятедьностная игра не только не хсклвчаот, а напротив, делает необходимым ксшшексноо и пользование всего арсенала управленческих, методов, повисает целе-папрзЕлеиность к целесообразность их применения.

Метод обычно определяют как. построение деятельности и ез вид; в такой последовательности и такй.гл ерэдетваж!, которые непремеш! приводят к достинеииа наиеченпой цели. В связи с отем в методе кг слежкой системе определяют несколько неоднородных элементов, коте р^о охарактеризованы в'кссса диссертационном исследовании: цель, предмет,'.способ деятельности, необходимые и возможные средства. Е ду того,: что процесс управления представляет собой взаимодействие управлявшие и управляемых, то и ыеаод управления нсосущэствкн вис

осознанной, целенаправленно!'! доятзлы-юсти кок руководителей скол, ïbiî и учителей. В ссязя с зим в схему управленческого метода целесообразно ехличить еке три злсмемта, касетглхся учителя: ого цель, деятельность и сродства. Тахга образом, с точки зрения исследователя, модель метода управления грздетакляот собой модель реализации управления.

Предметом нового метода уирзгшеиия, та ость сел! сторонами, свойствами и отношениями г:::ольпой действительности, на которые метод должен "быть направлен, язлястся жизненно важю проблем образовательного процесса, трсбуеюю дяя своего решения объединения творческого потенциала и усилий всого пэдагогического коллектива.

Обпая цель прсСяемпо-деятольиостной игра кск катода т>иутриксо-льного управления заклачготся в поиска эффективного решения актуальных проблем образовательного процесса посредством привлечения к этому поиску год а го го в сколу з игроеы:,! об разом организованном пространстве и гремени.

Рассмотрепло нового мотода управления как слпной социально-педагогичсской системы позголяот нам определить несколько структур (логическая, групповая, временная), которые взаимодействуют меяду •собой, интегрируют п сдинуа. Наличло обдой структуры метода, объе-диговдой всо элементы системы, язляотся чертой, зеороктеризувсой проблсмно-доятельпостнум игру как целостное дппгмичосхоо образованно, которое облодасг ярг.о пгрекешаг езторогулгцпеппмм характером.

Отличительной чертой пробястао-дсятсльпостпоЯ игры как метода партиеппативного управления является то, что субъех? нового управленческого метода предегоглои па татьпо гуг.оподятелпми сколи, 'но и подагоггмп, г.остзпешо toœtcaoctcîcj з деятельность оргкомитета метода. По мерз того, как проблема, предметом метода,

становятся лично и обцсстпсчцо ::::г.т:"0Л для педагогов, когда з связи с о там обцая цель доята.ть::аст:г сос"2тодк:о ira:нгмзвтея всеми учасшйхамя кодла&яшаоЯ каюяигегыяЗ деягезыюези, сосояувюсп» субъектов метода грзвреп:аотса п сомдугг.эго субхозта. Ткнм образом, субъектом проблс:.гно-деятс;хы-осг;:оП кгрл xîoiyo? бить, a зо«1-ciîmocth от принципа расемотрсгпя, кн: отдельпмз лпчпест.ч, тех и группы, и .игрою!*.зтоллсхслз в целом. Следу o*i> пздчорхцуть, что прэб-лел!ю-дс>г j-эльиостяая игра гсех метод гпулпгг.ольгогэ упрзиспая ярзд-стаэллот собой сочетание дсЛотгпй угрзтпгг-'Л! а упрз-ЕлгемоГ? год-систем, которца соотносятся негду собоЗ, :rr*t глубоко cotp.vrntctnrj-j за сны одного реального процоссз,процесса уграялстия.

Методологические основа проблемно-деятельностной игры иллюстрируют двойственную природу данного варианта продуктивных игр,-выступающего в качестве метода внутри школьного управления. Гностическая направленность етутриксояьного управления находит яркое выражение в проблемно-доятсдькостной игре, которая разрабатывается и осуществляется в соответствии с общими штодояогичоскимк загонами диалектики как теории познания. Друга.! основанием проблемно-деятельностной игры как методе шутриихолького управления яшгяатоя системный годход, которой предусматривает исследование школы как динамической целостной системы, взаимодействующей со средой, характеризующейся целесообразность своей деятельности; на только предмет коллективной мысля тельной деятельности воспринимается как система, но и сама нроблемно-деятельна сттая игра, служащая кнструмен-том исследования этой системы в соответствии с принципом предмет-но-ыетодологичэской едакзатнася:, строится как сяояная социальная система с высоким уровней целостности, обладающая несколькими структурой и состоящая из разнообразных элементов. Социотехгзическая концепция деятельноста ( Г.Л.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), являю-щояор другим методологическим основанием прОблемно-деятельносткой игры, предполагает на только то, что коллективная мыслигедьная деятельность включена в контекст практики, но к то, что ей свой-» ствеина целенаправленность, осознанность, рефлексивносхь, наличие преазара-тоиыюй идеальной схеды, сяогкая структура, необходимость быть рациональней. Закошиерности и принципы., сюжатно-игрового моделирования ( А.К.По нов. В.НЛЬаков, др.), концепции хгроблешго- • й^нкционвльного вцутришкольшго управления, разработанные Й.А.Ко- • «„дрлаксцчи, и иссшадоЕятвльского подхода к управлению пколой ( Т.И. Гамова) в первую очередь определили теоретические основы данного . управленческого метода. Стеркеиь теории проблемно-деятельностной игрм квк метода управления школой составили такие принципы, как принцип системности, открытости, саморазвития, коллективной ответ-етионности, равного статуса, состязательности, успеха, рейлекеии, развивающего обучения.

Учиткабя иранзичесяур направленность нашего исследования, бш peccwotpSH методически!! асдакг использования проблемно-деятельно-стной «грм ъщ коллективного органкаецяонно-педагогического метода ш*утр«кж>*ытго угрввлениг.

В oesrosy ¡гахогекия мотоггики была пол оке не грехзтапнек тех-wvíütujs» ейяmttm* еледутаче гроцодурн и операции:

Пй£Еый^(_гю л го тови тельный или доиг^овой 2 этап., Цель: Обеспечить организационно-методическую подготовку осуществления игрового этапа ¡троблемно-дертельносгной игры как коллективного организационно-педагогического т«ето.па знутривколыгаго управления.

процедура 1.1. Цель: Сформировать оргкомитет метода.

Процедура 1.2. Цель: Определить проблемы образовательного процесса.

Процедура х.З. Цель: Разработать сценарий игры.

Процедура 1.4. Цель: Подготовить игропрактиков к осуществления игрового этапа проблемно-доРтельностноД игрн.

Второй (игровой) этап. Цель: Обеспечить коллективное определение актуальных проблем образовательного процесса и поиск средств их- разрешения.

Процедура 2.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами делевих установок коллективной мыслительной деятельности.

Операция 2.1.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целешх установок коллективной мыслительной деятельности.

Операция 2.1.2. Цель: Сформировать кгрогруппа.

Операция 2.1.3. Цель: Обвспсчять погружение педагогов в групповой режим работа.

Процедура 2.2. Цель: Обеспечить определенна приоритета« проблем образовательного процесса;

Операции 2.2,1. Цель: Определять 'приоритетный блок проблем образовательного процесса.

Спераци. 2.2.2. Цель: Осуществить структурггровснив приоритета ного блока проблем образовательного процесса.

' Процедура 2.3. Цель: Разработать систему целей па рететпщ приоритетных проблем образовательного процесса.

Операция 2.3.1. Цель: Разработать,даяотяяннй вариант дерева целей.

Операция 2,3.2. Цель: Ссувэстввяь ояспзртну» оценку гялотгя-цого варианта дерева целой.

Операция 2.3.3. Цель: Разработать йтоговей варяпнт дерева целей.

Процедура 2.4. Цель: Разработать цзяврвштизухщуа часть целевой г;. : рас« и необходимей уцравлсячеего-иэтодитаский инструментарий.

Операция 2.4Л.Цель: Разработать квропригтея га достгазтшв

целей.

Операции 2.4.2. Цель: Разработать сотовой гра-Тяк целевой программы.

Операция 2.4.3. Цель: Осуществить экспертную оценку целевой программы.

Третий ( послеигровой? этап. Цель: Обеспечить организационно, методические условия дл? реализации разработанных мер.

Процедура 3.1. Цель: Откорректировать документы, розработенкы в ходе игрового этапа метода управления школой.

Процедура 3.2. Цель: Обеспечить создание организационной стру: тура по реализации принятых мер.

Технология пробяекно-деятельностной игры как метода внугри-скольного управления относится к специфическому типу социальных технологий, которые не могут быть законченный и (Тормализованньш полностью, а требуют постоянной технологической адаптации к бесконечному разнообразие ситуаций. В связи с тем, что технология проб-лшно-доятельностной игры является открытой саморазвивающейся системой, то в зависимости от педагогического менталитета шеолы, прс-д-мета и целой коллективно'/ мыслительной деятельности соояветствую-сям образе?.? монет меняться содержание и организационная (¡орла процедур и операций управленческого метода.

В соответствии с гипотезой, цеяьа и задачами диссертационного исследования нами была проведена экспериментальная проверка эффективности сформировании теоретических положений, разработанной методики проблемно-деятельное таой игры как коллективного оргаиизаци-онио-иадогигического метода внутришхольного управления.

Зкспоргаемальноя работа по цели, по характеру преобразуемого объекте и ко екепериментальной ситуации является полевал управленческим ярзо брагу ккня ок сверимся том. Но характеру логической структура доказательств кап преобразукдай ( сгорлируиций) эксперимент следует отнести к последовательному эксперименту. Учитывая научно-исследовательскую специйту нашего эксперимента, ь:ы ограничили ре-¡грезоктатявнув выборку числа экспериментальных объектов пять» шко~ г«: на полной средней па-голой ?? 53, средними школами В 26, & 28, В 202 и пколой-г.ютазиеЗ I1 26 города Челябинска. В ходе нашего эксперимента юслсдомтааьно осуществлялись два взаимосвязанных цикла впробгдаош&й "(октябрь 1933 - август 1923 г.), коррекаионно-дпаг-носглрусггШ ( август 1990 - апрель 1993 г.).

Цесгъ первого цикла состояла в оштно-зкегориментгальной праворз ?еоркк методика яробясзию-доятавьяоссной игры как метода внут-рпшюяыгого*уцжшом, определении их недостатков. Сиецифш, соде^

е^робедашзйГ'З влила «Торнирувгего эксперимента определила вдэдгогдо етэга «га -ощдостшгсиая: констатиругедий, оггтко-зкеперй-

Г7

ментальный и диогностирутапяй.

Цель второго цикла заключалась в устранении установленных недостатков теории, методики проблемно-дзятельностной игра и определении влияния данного управленческого метода на изменение эффективности внутришеольного управления. В состав этого цикла вошло два зтапа: опытно-экспериментальный и диагностирующий.

В качоство контрольных параметров, характеризую^* вазнейшио стороны внутришкольного управления, были оггредолены следую®*е позиции: цель внутришкольного управления, которая характеризуется качеством декомпозиции и обоснованностью; в качество воду®'«: характеристик субъекта управления школой были выделена состав, целенаправленность, организованность и теоретическая подготовка.

Качественный аспект контрольных характеристик объекта иссле-цвоания нами оценивался в соответствии с тремя уровшш целостности внутришкольного управления кви системы: высоким, средним и низким.

В хода экспериментальной работ была подтверждена необходимость соблюдения следующих условий эффективного осуиоствленир проб-яелно-дэятельностной • игры как метода управления та>лой: Во-пзр-еых, сравнительно больше временные затрат на подготовку и проведение проблечно-доятельностноЯ игры делают нецелесообразна исгало-зование данного управленческого метода гря резонии проблем, тро-5увщих быстрого и традиционного разрэкзодая, когда участив есох или большинства педагогов необязательно нежвлагатьпо. Во-вторых, вйсокий уровень управленческой шшисГнясция рукогодителой шеол, владение теорией я методикой яродуяташшх игр. В-третьих, т~ эбходим демократический стиль обдеияя в педзгогачоезеом коллективе, ¡гогда падагоги'изол корззуверенн в целесообразности использования ¡¡оллективннх методов уярзвясяяя. В-чвгверюх,- ваятеле у руговода» геля свэсобкоста к опрэделешжлу упрэвлсзнойис:^ ряску, учигк-вая дестэбагизиругдав пэсдедетзкя данного. цетода газ необходимое условие развития образовательного г, оцзссэ. З-пямас, технология проблшко-дэятельнос.тноЯ игры относятся к сдадяФазоейому разряду социальных технология, освоить которнэ ногозиш» в полной мера г помощь» рзпродуятшак иетодоз об/че:~Егя, яройуотся югаягна? пэ~ зицяя пэдягогов с верпах кзиептов тадготоиш я осупзствзгвняя игра. Зчзесчнх, * сагол с о предел стгкэЯ сяохтсгьэ гтгропрггн'птчеехэй таз» пито гаи г^обяемио-деятоогоюеттяй игр-,? у необяоднмовтаэ сояретя?«!* времени на осусссгзяапе данного метода уврвготсда»», п?л«слобр*я-г) создание оргкомитета, осяоетоЯ состез которого го стогне»» ,

новые плени вводятся в случае необходимости. В-седьмых, эффективность данного управленческого метода значительно возрастает, когда проводится не одиночная игра, а целый цикл игр в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных фори осуществления: педагогический совет, про&ашное совещание, католический семинар и конференция, совещаниа при директоре и т.д. В-восьмых, проблеыно-деятедьностная игра ке ыогает осуществляться без устойчивой основы остальных "градационных методов управления, обеспечивавших стабильное 4ункционировшше вколы, ибо традиционные метода призвана сгособствовать выполнение принятых решений и нивелировать отрицательные деегабшшзиругаие посводстеия игры.

По мере проведения эксперименте менялась роль диссертанта в осукествлении пройяеыко-дояггаянностной игры. Если вначале роль диссертанта была достаточно активна: теорзсические инструктехи для членов oprcoMaíeía, участие в разработке сценария, практические занятая с игропрактакеии ш овяедеяио э^октквньыи приемами коллек тишай «целительной деятельности, работа в качества игропроктика или координатора и т.д. Постепенное фориироваЕже. постоянного состава оргкомитета игра, овладение руководителша и честью педагогов теорией и методикой оесутозсгаяения проблшио-деятелыгостной игры в качестве метода внутришолького управления, угрепяение их вера в необходимость и эффективность кзгого управленческого «о то да шзво-гааи в зеьерзашяК период ^оршруккгаго зкенэркгзенте школьна! работ шагеа стзсто« ^элько осущастЕляяь данный метод управления. ,

В результате сретения обобсанных данных констатнруюивго и диагкостарутдах этадав дараирутазго эксперимента были установлены позитивные изменения контрольных шршетров. Тек, в годовых пианах работа скспэрийентшгьных школ, разработанных в ходе пробяеино-двя-тйлькосткюс игр в виде цеяэшх прогреш, содержатся декоипозиро-ввюшо до чотвертого-пятсго уровня цели, деятельности педагогическо го коллектива. Не только руководители скол, но и учителя, зодойст-потикиэ в проведении прсблшио-деятезьностаых игр, осущэствлявт коррэктаоб формирование дерево цояи дегдкгьности методических объв доксиий, творческих щрпя и всей инолы в целой. Проблмно-дэятедь-кезкшр нгра способствует отказу он управления го примеру; целя Д8ят«2ытосг4 ^ор^зярувтся на основа ранее выявленных проблем о бра со еа т&аько го процесса, с учз?ш мнения и интересов всех или Сздаякстм педагогов щояы, Данный управленческий ыотод наполняет HjJOUSCC шутривкмьиого уирбВЯвИИЯ рвагьнш ПвДаГОГИО' ским содор-ш>т я шиЕеиамыл его конкретйэкрует, иепронляя на реговяе

■хт/акътх проблем ехольной яизна. Педагоги, принииагазю участие проведении прсблемно-деятелькосткой игра и особенно задейстсо-sraaio з работа оргкомитета метода, становятся активны*» субъен-еци управленческого репания ветшх и обтлх для всех проблем об-язовательного процесса. При этом педагоги но дублирует выполнение радициенкых функциональных обязанностей членов администрации, Зсспечивгзгзих стабильную деятельность еколы. По мера послодовз-зльнэго прохоздяяя педагогами процедур и этапов данного метода эстаается их профессиональная компетентность, учителя осзаивавт мания и приема коллективно* тягслитеяыюй деятельности, которме они дельпейпем могут использовать з процесса преподавания. Принципа храгила коллективной мыслительной деятельности, доказавшие сеоэ |йехтивность в границах метода, припишется педагогамн к стано-атся основой для постепенного $орлировадая позитивных традиций зпмеетаой деятельности педагогов. Установленные в arpe деловые, змохратачныв и доброжелательные отношения «езду учителями и уп-ззленцЕми споссбстзутзт {оряированиэ целостного хадагогичасяого эляежтива едикомыняенникоз. Формируемая в хеда реализации мето-з позитивная статуско-ролезая структура игроков, предполагающая ярздаленио временник и постояккхх ¿уихцконалы-::« обязанностей здагогов, мокат отчасти экстраполироваться з образовательный зоцесс, поанаая тся сагпад оргзкизагаккоезь субъезтсз управления. )эдахяш8 з грашецах метода таорчоехмэ групхн педагогов, дейстх^э-

в дальнейшей сшостоятзяько, способствовали реализации гол-гктавяа гнраб.танных мер да рвгеюго проблем, леса©« з основа завитая осразоза только го процесса. Разргботаа игроках продуктов, даос, вахс поле проблем, дерево цаяеЯ и цеяврвзаяауязая часть «тезой прогреби, сетевой графяж, гробувт сяадоняя еуОъеякм уп-зБлекия знаниями и уасшхмп по програязгодезевоазг гаакирозенх®, гтовоысу моделирований. По мере осудэсталоипя данного управлекчве->го метода у субъекта упрзелигти» слаэрпспстзуогся знания я уме-¡я по гыявясниэ, определенна я струптуркрогзкяэ пробаси, фортуля-(В8НЙВ и дагсипэзицст целей я т.д. Дчя опрздагетия вгяонения уров-I теоретической подготошш управленческой тдгзтогзой суОъсятов травления бава пряиааснэ ггетодигго И.К.Шагаесз. Срапшта раэуль» !тоэ ссм_. ".япея готовности р&ховодаталоЯ своды а методических Ь/эдянспил s роэ.»чзеции ¿унгщиЛ упрявлагап позгелихо установят* меткое соьеряенсшзхзаииа владекая упраглсхяссзгмя вязните в юнияян.

Во всех эхе порим ентал ьных сколах качественный уровень, характеризующий цели и субъект внутршкояьного управления., достиг удовлетворительного состояния. Однако школа № ¡¡¿б и 28, гимназия В '¿6, кмеащие in сравнению со сколами J? 53 и й Х02 изначально более высокие показателя, иегшьэуя цалоеттагй методический рисунок данного управленческого метода на протяжении длительного времени, достигли высокого уровня развитая Еиутрипкольиого управления. Внутристольноо управление сяол 53 и Я» 102 соответствует среднему уровня развития: отчасти данное состояние управления школами определено тем, что использовался уезроный технологический рисунок управленческого метода, руководители eskwt недостаточно привлекли к осуществлению коллективного метода пздагогов.

Так, ^оширукций эксперимент диссертационного исследования подтвердил вздвинугуо нами гиготэзу о том, что если предскшкть кробленно-деятельностау» игру в ксчзство организационно-педагогического коллективного метода внугрианольнэго управления» определи приоритетные цели метода к их декомпозировав; определив содораена« метода, его кагневленное«, а оргакизацяоннув форму; рассмотрев ые-тод ;;«: слогг^ социаяйко-недагогичеокуа систему и определив его х гичэсяуо, вреаеинув, групкову» структуру; разработав и внедряв в практику управления школой методику исвользованир процедур и отарг ций катода, то это будет способствовать пэшгшот аффективное»? 1'Л5утрискоя> по го управления.

ОСНОВНЫЕ ЪУВОЛУ КХЛЕДЗБЛНЙЯ

1. Результата изучения проблемы методов внутри вколько го управления. свидетельствуют об актуальности исследования данной ировлеиы. Особой, остротой о&одаэт проблема разработки и внодре-ния в прскткку работа гаояи теория и методики использования нового катода, сюсобствус^х развитою образовательного процесса. В хс до гонстатируюоэго эксперимента бшо установлено, что в пода&тйг-вом Содыииствэ руководители школ испытызшог потребность в овладении но вши истодши, основанными иа коллективной мыслительной доя-тальностй.

2. Продуктивные мгрц, иаяравяеииив не роаенио актуальных иро< «ей ергадазецяа, иогут бить иепйяьооааки дяп разработай нових методов уцромег&я еколо';, Пройввано-деятельнос-люя игра как коялох-Г'юдай орга№зшдо1ДОЭ«педвгогк<гвскнй метод управления вкояоЯ на-¡qmmetüi m ршвдше мстувльиш: гроЯлен образовательного процесса. ЛжяиЭ иотод »pt«öUawi»HOix> управление основой на коллективной

2Г

ыслитольной деятельности н позволяет вовлечь педагогов в процесс еиетпгя приоритетных проблем образовательного процесса.

3. Пробясмно-доятеяьноетная игра, являясь саоанш методом управ-ения иконой, предполагает, что в ее границах будут лссользоеэнн амида приемов коллективной мыслительной деятельности другие тра-дционпые управленческие прпеми и методы, что значительно посылает салага'', и осфггстнвность игры, способствует нивелировке объективных гровых недостатков н особенностей.

4. В основу методики проблемно-деятельно «ной игры пэлслена рехотапная технология, освоить ::оторуп ноеоз:.:о~ко с помоиьэ то-:ысо репродуктивных методов обучения, а посредством активного зок-ения з процесс подготовки, осуществления данного метода управле-яя, шпэлизния коллективно выработанных решений.

5. Результаты исследования подтвердили наша цшдголег.онао о ом, что разработав и внедрение з практику ехолн теории и методики [роблсыно-деятельностиой игры будет способствовать повышенно зффек» явггости Енутрияхолького управления.

Основииэ пзлозения исследования пзлозеш з езодуяяих субгико-;иях автора:

1. Боровиков С.Г. Про бясино-деятол мастная пгра кех сродство гуманизации сястемп повгзекия нЕглнфпссции руководителей е^ол

/ Принципы обучения организаторов народного обрвзогекмя в етстсмо юввзения кв&яифосеряи: Метод, рсгсоксядзциа. - Л.: НШ ИОВ, 1991.-.53-64. •

2. Вороввдхов С.Г. Мзтоджа проведения оргг.ьчзецг.огп^о-доятоль-остаой игра "Совзт езолн" // Дсмохрагетецпя улравясняя нзродтшм бразованксм: Материалы кепйеркщяа. -'.':с!с::, 1990» «. С. 127-130.

3. Воровданов С.Г. й проблеме дяяжрзтазацпа фргщий пдутр.ч-полького управления// 'Сбор-сс.яняр "Дг.охра'стзкзи управления ггзо-ой". Материалы рзсяу&шпонсяой гов$сре:зрщ* -Дгаа-Ата, 1990,-.,45-49.

4. Еорощиков С.Р. Изучало состонпя дз^онратйзвщш снутря-яольного управления: Метод. рохсггспдори для работая» з овалов ародиого образования. - Чезгбяпся: ЦП®, 1832. - СЗс.

5. Вотзэбвдков С.Г., Татьтачико Л.В, ^.эйтелто-доловзя игра -родство ^онраизация управления пкодой: ¡Ьтад. рсаомсядацал:

2-х ч. - Ч. I. - Могилев, 1990. - ¿3 о.

г г

6. Татьянчеико Д.В., Еоровщщсов С.Г. Проблемно-деловая игра ~ средство демократизации управления школой: Картотека и)об-лс-шо-делоюьк игр: В 2-х ч. - 4.2. - Цогинов, 1920. - 67с.

7. ТатьянченЕО Д.В., ВорОЕдяков С.Г. Проблошо-дэловая игра - средетео управления пполой. - Курган, 1530. - 105с.

8. Татьяггаенко Д.Б., Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра - сродство совсраонсявованая управления школой: Матод. ре-ком ей дации. - Ь!инсх:: РЙУУ, 1920. - 74с.

9. Татьянченко Д.В., Боровиков С.Г. Прогршиа интогротаию-го курса "Бодец эффективного управления схолоЯ: стратегия и тактика" . - Челябинск: ЧПШ, 1531, - 19 с.