автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самодейятельности детей в дошкольной педагогике России (вторая половина XIX - начало XX вв.)

Автореферат диссертации по теме "Проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самодейятельности детей в дошкольной педагогике России (вторая половина XIX - начало XX вв.)"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

Специализированный сосет Д 018.07.01

На правах рукописи

ЛЫКОВ Сергей Владимирович

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

РОССИИ

(вторая половина XIX - начало XX во.)

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1996

Работа выполнена п Институте теории образования и педагогики РАО

Научный руководитель - Егоров С.Ф.,член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук

Официальные оппоненты - Корнетов Г.Б., доктор педагогических наук - Волобуева Л.М., кандидат педагогических наук

Ведущее учреждение - Центр "Дошкольное детство" им. А .В .Запорожцг Московского департамента образования

Защита состоится "¿i" И1996 г. в "¿4 час. на засед диссертационного совета Д.018.07.01. по защите диссертаций на соискание уч степени доктора педагогических наук при Институте теории образовав педагогики РАО по адресу: 129278, Москва, ул.П.Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_ 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук М.В.Богуславский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в педагогической теории и фактике остро стоит вопрос о противоречии между управляемой, организованной, истематической передачей новым поколениям информации (опыта, фактов и юведепия) к потребностью воспитания самостоятельных, активных, творческих шчиостей.

Особый интерес в этом плане представляет период дошкольного детства как [ервая ступень системы народного образования, начальный этап овладения детьми :ультурно-историческими ценностями. Этот период детства, обеспечивая развитие 'бщих способностей, служит фундаментом для дальнейшего образования и швития личности. На этапе подготовки к школьному обучению дошкольники [риобретагот знания, осваивают элементарные способы учения, приобщаются к >азличным видам деятельности (в т.ч. и учебной). Недооценка самостоятельности» : активности детей существенно обедняет учебно-воспитательный процесс в ;етском саду. В результате у детей не развиваются познавательные интересы и желание учиться, они становятся инертными, пассивными в познавательной .еятельности, неспособными к творчеству.

Дошкольная педагогика сегодня переживает период поиска нового содержания и юрм воспитания, что связано с переосмыслением ценностей в российском бществе. Сама идея общественного дошкольного воспитания подвергается спытанию и проверке в новых исторических условиях. Отвергаются не только :ногие традиционные представления, но и некоторые управленческие нормы и труктуры. Подвергается сомнению учебно-дисциплинарная модель едагогического процесса как несвойственная специфике детского сада,говорится о едопустимости "усреднителького" отношения к ребенку. Подчеркивается еобходимость личностно-ориентированного подхода к воспитанникам. Ведутся искуссии по вопросам о возрождении таких типов учреждений, как частный, емейный и кооперативный детский сад. Практикуются новые организационные юрмы (учебно-воспитательный комплекс (УВК)). В ходе реформирования истемы общественного дошкольного воспитания взят курс на создание гибкой ногофункциональной системы дошкольных учреждений, учитывающих

потребности и возможности разных семей, интересы и особенности калу ребенка.

Поиски решения современных проблем дошкольного воспитания прип более плодотворные результаты, если при этом будет учитываться опыт историу

Обращение к истории педагогической мысли способствует паут осмыслению вышеназванных проблем, позволяя избежать "переоткрытия" д; разработанных и апробированных положений. Критическое изуч* педагогического наследия прошлого во всем богатстве теоретических идей и важное значение для современного дошкольного воспитания. Особый интерес нас представляет период второй половины XIX - начала XX вв. - важный формирования в России дошкольной педагогики как науки, становлени развития общественного дошкольного воспитания. Для того времени характ разработка оригинальных воспитательных концепций, организация разнообра; типов дошкольных учреждений, нетрадиционных форм учебно-воспитател работы □ детском саду, программ и вариативных методов обучения.

Интересующему нас периоду посвящено большое количество р; труды Ф.Ф.Королева, Н.А.Константинова, Е.Н. Медынского, В.З.Смирг

A.Г.Соколова, В.Я.Струминского, М.Ф.Шабаевой и др. Общие воп] становления и развития дошкольной педагогики в России (до 1917 раскрывались в работах Л.И.Красногорской, Л.Н.Литвина, Н.Б.Мчедл!

B.К.Суханко, Н.А.Тумим-Альмединген , И.В. Чувашева, М.Ф.Шабаевой.

Вопросы целенаправленного обучения и самостоятельности, активности ;

освещались в ряде общедидактических и историко-педагогических исследовг основные проблемы дидактики (С.Ф.Егоров), развивающее обучение в уче< книгах К. Д.Ушинского и его последователей (Т.М.Беднова), разЕ познавательных интересов детей в опыте Яснополянской школы Л.Н.Тол< (Г.А.Вагапова), формирование готовности к самообразованию у учаш начальной школы (Г.М.Коджаспирова), роль жизненного познавательного о учащихся в учебном процессе (И.Д.Лушников), формирование познавате/ самостоятельности младших школьников (А.Я.Савченко).

Проведен ряд исследований различных аспектов становления и раз! системы общественного дошкольного воспитания в России (И.В.Чува!

аспростраиепие идей "свободного воспитания в практике русского детского сада А.В.Шапоров), теория игры в истории отечественной дошкольной педагогики Г.П.Дьяконова), идеи художественно-речевой деятельности дошкольников Т.Ю.Купач). Отдельные исследования посвящены изучению наследия идных педагогов по дошкольной проблематике: Е.Н.Водовозовой (О.А.Фролова), [.К.Шлегер (Е.И.Колоярцева), ' П.П.Блонского (В.В.Реутова). Обзор сследований показал, что вопросы самостоятельности и активности детей , ошкольного возраста в организованном учебно-воспитательном процессе детского ада до настоящего времени не поднимались историографией.

Анализ названных и других историко-педагогических диссертаций и оказывает, что до сих пор внимание исследователей сосредоточивалось главным бразом на общей характеристике этапа,становления общественного дошкольного оспитания в России, на изучении теоретического наследия отечественных и арубежных педагогов, на общем описании деятельности дошкольных учреждений. :то касается историко-дидактических проблем, в частности, проблемы взаимосвязи еленаправленного обучения и самодеятельности детей в дошкольной педагогике оссни, то они остаются малоизученными. Все это и определило выбор темы и аправленности нашего исследования.

Объект исследования - теория и практика дошкольного воспитания в России горой половины XIX - начала XX вв. (до 1917 г.).

Предмет исследования - проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения самодеятельности в дошкольной педагогике названного периода.

Цель исследования - раскрыть процесс теоретической и практической азработки проблем взаимосвязи целенаправленного обучения и шостоятельности, активности детей в истории отечественной дошкольной едагогики.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические аспекты проблем взаимосвязи педагогического уководства и активности детей в дошкольной дидактике России второй половины !1Х - начала XX вв.

2. Определить условия, пути и способы согласования целенаправлсинс обучения и самодеятельности детей, присущие практической .деятельное различных типов дошкольных учреждений дореволюционной России.

3. Охарактеризовать тенденции процесса разработки дидактических пробл координации педагогического воздействия и самостоятельности, активности дсте( дошкольной педагогике изучаемого периода.

Методология и методы исследования. В методологическом плг учитывались труды Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана, М.А.Данило] Ф.Ф.Королева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.М.Полонского, З.И.Равкш В.Г.Разумовского, В.С.Шубинского, в которых показаны место педагогики общей системе научного знания, специфика методологии педагогики, ее функцт отношение к практике воспитания и образования. В ходе работы применял! общепринятые в истории педагогики методы, адекватные объекту и предме исследования: анализ, синтез, историко-педагогическая интерпретация полученн информации; сравнительно-исторический, ретроспективный, генетический логический методы.

Источниковая база исследования.

Философские труды, раскрывающие законы развития социума и личное-роль исторического знания, объясняющие понятия "свобода" и "необходимость".

Работы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгаф' Е.И.Конради, П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.Монтессори, в котор: рассматриваются проблемы дидактики, в связи с возрастными особенностями дет дошкольного возраста и задачами их обучения, воспитания, развития. Работ отечественных ученых, педагогов, психологов (К.Н.Корнилов, Н.Н.Лан

A.П.Нечаев, И.А.Сикорский) и западных (В.Анри, А.Бине, В.Лай, Э.Мейм;

B.Прейер, С.Холл, 0"Ши) по экспериментальной дидактике, педагоги: психологии.

Дидактические руководства Е'.Н.Водовозовой, М.Х.Свентицк А.С.Симонович, Е.И.Тихеевой, Ю.И.Фаусек, Л.К.Шлегер и методичек разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию, составленные результатам дидактических опытов (К.Маевской, В.Мурзаева, М.Станиловск< Л.Шлегер, Е.Тихеевой, Е.Флериной ) для воспитателей и родителей.

Материалы Всероссийского съезда по семейному Еоснитанию(1913), :ероссийского съезда по вопросам народного образования (1913-1914), ;ероссийского женского съезда (1908).

ействующие в исследуемый период нормативные документы: программы и /ководства по содержанию и методике воспитательной работы с детьми ¡школьного возраста, уставы "и отчеты о деятельности общественно-¡дагогических организаций , годовые отчеты о деятельности дошкольных [реждений разных типов.

Педагогические журналы, освещающие вопросы дошкольного воспитания : 1етский сад", "Свободное воспитание", "Воспитание и обучение", "Семейное юпитание", "Дошкольное воспитание", "Журнал МНП", "Вестник воспитания", 'усская школа", "Материнская школа", "Педагогическое обозрение", "Народный штель", "Педагогический сборник", "Вопросы народного образования", Домашнее и школьное обучение", "Русский учитель", "Семья и школа", "Вестник :ихологии".

Архивные материалы: Личные фонды Белкина A.C., БлонскогоП.П., 1хтерова В.П., Виноградова Н.Д., Ильинской О.И., Иорданского H.H., ассалитиновой Н.О., Чарнолусского В.И., Чехова Н.В.,Чувашева И.В., Шабад Ю., Шацкой В.Н. Материалы Первой опытной станции по народному разованию народного комиссариата по просвещению РСФСР, Высшего женского дагогического института.

Научная новизна и теоретическая значимость. Диссертация впервые лостно раскрывает процесс разработки одной из дидактических проблем периода ановления общественного дошкольного воспитания в России и оформления школьной педагогики как науки. Выявляются преемственные связи разработки юблемы рассматриваемого исторического периода и аналогичными современными нцепциями. Проведенное исследование дает, основание утверждать, что страгированная от исторической конкретики ретроспектива проблем ленаправленного обучения и самостоятельности в познавательной деятельности тей младшего возраста представляет собой новый компонент современной теории школьного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что информационно дополняет соответствующие разделы учебников и учебных посо по истории дошкольной педагогики для учебных заведений, pacuiHj возможности по содержанию программно-методических разработок воспитателей. Материалы диссертационного исследования используются лекционных курсах, на семинарских занятиях по истории педагогики, написа рефератов, курсовых и дипломных работ, а также могут быть использованы подготовке обобщающих трудов по истории педагогической мысли. Апроба тематики, методики и результатов исследования осуществлялась поэтапно заседаниях лаборатории истории отечественного образования и педагогичсс науки Института Теории образования и педагогики РАО, на Ученом совете тоге института. Результаты исследования докладывались и получили одобрение внутривузовских и межвузовских конференциях (1993, 1994, 1995гг.), на X1 XVI сессиях Научного Совета по проблемам образования и педагогической на РАО (1994, 1995); содержание диссертационного исследования нашло отражен! четырех публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самостоятельно! активности детей возникли в России на этапе становления обществен! дошкольного воспитания и формирования дошкольной педагогики как наук связи с постановкой задачи организованной подготовки к школьному обучению.

2. Вариативность путей и средств решения проблем координа элементарного обучения с активностью детей обусловливалась сосуществован разнообразных теоретических положений, принципов, идей, имевших мест« дошкольной педагогике России второй половины XIX - начала XX вв. , генезиса проблемы характерен процесс взаимодействия исследова отечественных и зарубежных педагогов, результаты которого становились oói вкладом в дошкольную дидактику.

3. Гуманистическая ориентация взаимосвязи педагогического руководств самодеятельности детей, обоснованная в теории и апробированная практи дошкольного воспитания изучаемого периода, явилась основой оригиналь российской концепции национального детского сада.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, его методологическая и источииковая база, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, приводятся сведения по апробации ее результатов, формируются основные положения, выносимые па защиту.

В первой главе "Соцнальио-педагогические предпосылки и теоретические эснования развития дошкольной педагогики в России второй половины XIX-начала XX пв." дается общая характеристика периода становления общественного дошкольного воспитания в России, выявляются социально-экономические, эбщекультурные и психолого-педагогические предпосылки возникновения 1роблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самостоятельности, активности детей дошкольного возраста.

Обзор репрезентативного круга источников и литературы показал, что гериод второй половины Х1Х-начало XX вв. явился важным этапом в развитии юшкольной педагогики. Внимание ученых многих областей знания данного териода - философов, педагогов, психологов, физиологов, гигиенистов и др. ¡первые было обращено на дошкольное детство как уникальный и важный этап в кизни человека. Дошкольная педагогика получила стимулы к быстрому развитию 1 приобретала статус науки. Теория и практика отечественного дошкольного юспитания развивалась в русле мирового педагогического процесса, сохраняя при >том национальные особенности. Русские педагоги изучали опыт зарубежных гченых в разработке проблемы согласования обучения и активности детей Ф.Фребель, М.Монтессори, Д.Дыои, С.Холл, П.Кергомар), анализировали (анные экспериментальной педагогики (В.Анри, А.Бине, В.Лай, Э.Мейман и др.) I апробировали конкретные методические разрабЬтки по обучению дошкольников рамоте, счету, письму, рисованию, лепке, составленные по результатам мдактических экспериментов. Вместе с тем, теоретические положения и 'Кспериментальные данные зарубежных педагогов и психологов подвергались :ритическому анализу со стороны отечественных педагогов; они осмысливались и .дапгировались к русским условиям, о чем свидетельствует обширная

педагогическая пресса изучаемого периода. В трудах П.П.Блопск К.Н.Вентцеля, Е.Н.Водовозовой, П.Ф.Калтерева, Е.И.Конради, П.Ф.Лесгас М.Манассииой, И.П.Сикорского, А.С.Симонович и др. получили развитие прс * , всего общедидактические идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, а затем уж прогрессивный опыт зарубежных ученых, что в итоге дало новые и во мне оригинальные ориентиры и подходы к решению вопросов элементарного обуче дошкольников *.

Проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самостоятельно активности детей дошкольного возраста порождены рядом причин: становленж России общественного дошкольного воспитания как первого звена в сист народного образования; наличием специфики в работе детского сада как уче< воспитательного учреждения, связанной с созданием развивающей предмет

* См. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения.М.: А РСФСР, 1961,- С.378-438; Болдуин Д.М. Психология в ее примсненш воспитанию.-М., 1904.-42 е.; Вентцель К.Н. Теория свободного воспитани: идеальный детский сад.-М. ,1915.-102 е.; Водовозова E.H. Умственное нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школы возраста.- Спб., 1891 .-392 е.; Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочине! М.,1982.-704 е.; Каптерев П.Ф. Обучение детей дошкольного возр; //Народная школа.- N6-7.- С.19-42; Каптерев П.Ф. Систематическое обучеш детские игры //Воспитание и обучение.-1894.N1.-С.3-12; Лесгафт П.Ф. Семе{ воспитание ребенка и его значение. -СПб., 1912.-230 е.; Лубенец Н. Обществен и семейные начала в дошкольном воспитании //Дошкольное воспитан 1911.N2.-С.56-69; Свентицкая М.Х. Основные методы дошкольного воспитан М., 1925.-136 е.; Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развита воспитании детей СПб., 1902.-84 е.; СимоновичА.С. Какою свободою дол>. пользоваться дети в детском саду//Детский сад.- 1866.-N5.-С.161-166; Толе Л.Н. педагогические сочинения.-М.,1914.-672 е.; Ушинский К.Д. Методичес статьи к изданиям "Детского мира"//Собр.соч.: В И тт. -Т.5.-М.-Л., 1949.-I 422; Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания . Собр.соч.: В 11-ти тт 8.- ч,1, 2,- М.-Л., 1950.

:рсды и обеспечением условий для проявления каждым ребенком шдивидуальности, самодеятельности, творчества в самых разных видах [еятельности; необходимостью сохранения в детских садах семейной "атмосферы"; ютребностыо в организации целенаправленного, систематического обучения в (ошколыюм учреждении с целью улучшения подготовки к школе. В «осматриваемый период вопросы дошкольного воспитания приобрели >бщественное значение. Ц.П.Балталон, отмечая социальную роль детского сада для . >ешения проблем народного образования, писал:"В виду того громадного значения, :акое подобные учреждения могут иметь у нас в интересах охраны здоровья детей, юдъема культурности народа и повышения успехов и быстроты обучения в [ачальных школах, учреждения для воспитания детей дошкольного возраста, не .елаясь обязательными, должны пользоваться поддержкой со стороны государства общества и входить в программу демократических реформ народного бразования"* В русской педагогике началась активная разработка проблем .ошкольной дидактики. Предпринимались разноплановые теоретические и рактические поиски. В том числе, изучался передовой зарубежный опыт, так как опрос о необходимости дошкольного образования был поставлен в Западной Европе и Америке несколько раньше, чем в России. Проблема обучения ставилась [ногими зарубежными педагогами в единстве с проблемой интересов и реальных отребностей детей, однако взаимосвязь этих моментов виделась по-разному. В идактических системах Ф.Фребеля, М.Монгессори и в педагогических взглядах [.Кергомар приоритетными считались задачи обучения. В то же время С.Блоу, [.Дыой, Э.Кей, С.Холл отвергали необходимость направленного обучения и эворили о самоценности личности ребенка.

Оригинальную национальную теорию обучения разработал К.Д.Ушинский. >на четко отвечала на два основных вопроса: чему учить и как учить? В общих ертах в ней освещалась и проблема взаимосвязи обучения и самостоятельности ебенка. Но применительно к воспитанию в условиях детского сада эта проблема 'шинским специально не рассматривалась, хотя разработанные им бщедидактические положения (принципы, содержание, формы обучения, методы

* Балталон Ц.П. К реформе средней школы. -М.,1907. - С.16.

и приемы учебно-воспитательного воздействия и др.) создавали необходм теоретические предпосылки ее разрешения. Обучение К.Д.Ушила рассматривалось как двусторонний процесс. Преподавание - деятельно взрослого, а учение - самостоятельная деятельность детей в совместной работ педагогом. Организация совместного творческого труда взрослого и ребенк сложнейшая проблема, так как ее предметом является самая специфическая сф сознательной деятельности. Обучение как волевой произвольный процесс строи на "активном внимании", "активном запоминании" и осуществляется не на осн абстрактных представлений и слов, а на конкретных образах, получаем ребенком в самостоятельной деятельности.

Оригинальными были взгляды по интересующей нас проблеме Л.Н.Толстого. Он говорил о праве детей на свободу, самодеятельность творчество, развивая мысль о необходимости всесторонне развив интеллектуальные и творческие силы каждого ребенка. Обучение маленьких де 1 должно быть посильным и занимательным. Для этого сам предмет обучения нуз сделать понятным, интересным, соответствующим уровню развития ребенка, г меньше дети, тем больше у них непосредственных переживаний, требуюн эпизодического вмешательства с учетом особенностей детского воображения мышления. Толстой рекомендовал учить детей таким образом, чтобы < самостоятельно наблюдали окружающую жизнь в естественной обстановке О. поле, луг), проводили опыты, а затем только самостоятельно высказыв; суждения и делали выводы.

Разрабатывая вслед за Ушинским и Толстым психологически обоснованн дидактику, П.Ф.Каптерев усматривал в саморазвитии личности ребенка главн ! цель всякого обучения и всякого педагогического воздействия вообще. Сужде] ученого о дошкольном детстве как уникальном периоде саморазвития было прин. современниками и нашло отражение в дошкольной теории и практике. К пробл* саморазвития, активности, самодеятельности детей Каптерев обращался, раскры; многие дидактические вопросы: цель и задачи обучения ( совершенствование самосовершенствование личности), сущность педагогического процесса (единс двух сторон: внешней - "передача культурных приобретений" и внутреш (глубинной) - "саморазвитие личности"), содержание учебных курсов (сущно

•учения в детском саду: всемерно и целесообразно развивать и упражнять детей юродством игр и специальных занятий, являющих собой результат щечеловеческой практики), методы и приемы обучения (в основе методов -'нимание природы ребенка, требующей конкретности, наглядности, активности), :сциплина (необходимость произвольности), мера вмешательства взрослого в тскую жизнь (предоставлять столько свободы, сколько это возможно без вреда я самих детей). Каптерев предпринял попытку определить динамику развития мостоятельности ребенка в детском саду и показать преемственность в этом, юцессе между детским садом, семьей и школой.

Общетеоретические идеи применительно к практическим задачам обучения звивались Е.Н.Водовозовой. Это вопрос о соотношении свободы и дисциплины в вседневной жизни и в умственной деятельности. Она обосновала дидактические инципы активности, самодеятельности детей, руководимых взрослыми, и стематичности, последовательности в знаниях детей. Уважение права ребенка на эбоду и самодеятельность, предполагает уважение каждым из них свободы и состоятельности окружающих. Свобода должна идти рядом с дисциплиной, ' аче она приведет к распущенности. Следовательно, в свободе даже самого ленького ребенка должны присутствовать и определенные обязанности. Разумное держание свободной жизни дошкольника требует организации среды и :тановки, в которой имеется материал для разнообразных заиятий, игр, ражнений.

Дидактические идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого создавали предпосылки я углубленной разработки той же проблематики в условиях социально-логической реальности России начала XX века. Идеал воспитания П.Блонский видел во всестороннем развитии, основанном на естественном ходе • ;та самого ребенка. Отсюда акценты внимания на изучении склонностей ребенка, • интересов. Основа концепции Блонского - личность ребенка как самоцель ¡питания; самовоспитание в смысле воспитания посредством собственной жизни >ичем материал для самовоспитания должен предоставлять воодушевленный шственным настроением взрослый); естественный интерес ребенка как точка )ры для педагога ( природные силы ребенка постепенно видоизменяются в

культурные интересы), сближение семьи и детского сада для сохранения естественности".

Идеалом П.Ф.Лесгафта также являлось всестороннее гармоническое раз] ребенка, включающее умственное, трудовое, нравственное и эстетич воспитание. По Лесгафту, образование предполагает расширение умстве1 кругозора наряду с развитием мышления, а также при обязательном ус; укрепления воли и самостоятельности. Дисциплина в учебно-воспитател процессе должна иметь место, но устанавливается она посредством рассужд обоснований, доверия, сознательности (прежде всего, важна дисциг внутренняя, нравственная, а не только внешняя, вынул<денная). Нельзя ре< "сделать" человеком, можно только этому содействовать и не мешать, чтобы о) научился вырабатывать свою мысль и сам мог ее применять.

В развитии дошкольной дидактики принципиально новым использование экспериментальных методов проблем обучения. Содерж условия и факторы умственного развития детей дошкольного воз И.А.Сикорский раскрывал, основываясь на результатах эксперименте обследования воспитанников дошкольных учреждений Киевского общ народных детских садов (всего 733 ребенка).Обследования и экспериг^ показывали, что умственное развитие дошкольника определяется следую] моментами: 1). количеством времени, которое ребенок посвящает наблюдении другой умственной работе (по мере умственного развития увеличивается време показатель увлеченной занятости каким-либо видом деятельности от 5-10 мм раннем детстве до 30 и более - в старшем дошкольном возрасте); 2). количест1 качеством его "отдыхов" (утомленный ребенок, не соблюдающий предписа возрасту режим дня, хуже понимает и запоминает, не столь любознател пытлив); 3). состоянием его чувств и настроением (после аффекта дети стано невнимательны, не могут сосредоточиться на одном виде деятельности, иног, некоторое время теряют способность действовать в умственном или физич< плане (не могут даже играть); 4). состоянием питания (у плохо питающихся , рано обнаруживается слабость и неуравновешенность нервных процс раздражительность, отсутствие разнообразия изобретательности и творчест игре). Знания, составляющие содержание умственного воспитания в дошко/

ггстее: движение предметов, величины и расстояния, сила и координация )бствепных движений, физические свойства предметов, причинная связь и зследовательиость явлений. К факторам, влияющим на умственное развитие икорский также относил: строение мозга, качество и свойство полученных ючатлепий, способ упражнения умственных сил.

В ходе экспериментального изучения умственного развития детей школьного возраста применялись методы количественного анализа: ггропометрия и хронометраж. Количественные данные (пес, рост, окружность 'ловы и грудной клетки; скорость и длительность выполнения разнообразных фажнений) в сопоставлении с результатами наблюдений, бесед, изучения )одуктивной деятельности (рисование, работа с бумагой и природным периалом, лепка из глины, конструирование) позволили сделать качественный [ализ состояния умственного развития дошкольников. Выявляя специфику гственпого развития, факторы, влияющие на его уровень, Сикорский И.А. жазал значение произвольности и самостоятельности: развитие произвольности 'Впадает с развитием личной инициативы и означает не что другое, как свободу гравлять собой. Высокий уровень умственного развития определяется юсобностыо к управлению своими мыслями, чувствами и поведением.

Прикладное значение теоретических идей и результатов экспериментальных следований выразилось в работах Свентицкой М.Х., Федяевской В.М., Тихеевой Н. и других педагогов, тесно связанных с практикой общественного дошкольного спитания. Они показывали возможные пути решения проблемы в реальном ебно-воспитательном процессе, охарактеризовали различные виды деятельности, ределяли границы вмешательства взрослого в самодеятельность ребенка, ставили нкретные задачи для педагогов, раскрывали методы и конкретные приемы боты с детьми.

В начале XX века на разработку интересующей нас проблемы оказало ^ение "свободного воспитания" (К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, И.И.Горбунов-зсадов, А.У.Зеленко, Н.В.Чехов и др. ). Наибольшее ярким его представителем iл К.Вентцель. В его интерпретации сущность "теории свободного воспитания": . цель - развитие творческой индивидуальности, личности путем саморазвития, мовоспитания и самообучения; 2). идея невмешательства педагога; 3). свободный

творческий производительный труд как метод освобождения и развития творчс сил детей - их главное дело, а книжное обучение является дополпител: естественно вытекающей деятельностью; 4). приоритет личного, индивидуал! опыта, практики детей прежде систематического обучения; 5). каждый ре( создает свою программу образования и сам выбирает из сокровищницы зп багаж, нужный именно для его жизни.

По мнению Вентцеля, детский сад является наиболее благоприятной с[ для цельного гармонического всестороннего развития детей, где создана ' форма общения, которую можно назвать воспитывающим и образующим обще! Вместо объективно-образовательной программы он предлагал субъект! образовательную (определяемую самим ребенком). Общее образо1 индивидуализируется, становится личным делом каждого конкретного реб> Самое ценное в процессе обучения - дух исследования. Основной метод обуче: исследовательский. Сторонники свободного воспитания отри подготовительную роль детского сада к школе, полагая, что необходимо, напр| школу приспособить к новому типу детского сада.

В заключение делаются выводы, что во второй половине Х1Х-нач.Х> дошкольная педагогика приобретала научный статус: определился ее пре, расширился диапазон проблем, теоретические изыскания получали нау основу. Педагоги, основываявь на общедидактических принципах Ушинскс ориентируясь на гуманистические идеи Толстого, Пирогова, Каптерева, подоц такому пониманию проблемы саморазвития, самопроявления ребенка-дошколы при котором ее дидактический аспект стал рассматриваться как проб взаимосвязи принципов целенаправленного, систематического обучени: самостоятельности, активности, творчества.

Во второй главе "Разработка и реализация проблем взаимос целенаправленного обучения и самодеятельности детей в пра* общественного дошкольного воспитаиия" показаны пути решения пробле! опыте отечественных дошкольных учреждений, в том числе отражение периодической печати, и в связи с этим результаты изучения русскими педагс зарубежной практики дошкольного воспитания.

Педагогическая пресса рассматриваемого периода содержит материал, зволяющий охарактеризовать процесс становления теории и практики школьного воспитания и на этом фоне показать практическую разработку просов координации педагогического руководства с детской самодеятельностью. 1лее 20-ти журналов выступали оперативными проводниками в жизнь новых идей области дошкольного воспитания, освещали многие вопросы, связанные с облемой взаимосвязи обучения и активности детей. Они рассматривались с зиций самоценности личности ребенка.

Теоретические поиски отечественных педагогов с учетом европейского опыта ганизации фребелевских детских садов уже в 1860-1890 гг. привели к созданию рвых дошкольных учреждений : сначала в Гельсингфорсе, Москве, Санкт-тербурге, Риге, Варшаве, Лодзе, Туле, а затем и в других городах России, ■крывались и действовали дошкольные учреждения разных типов: городские и ■1ские, бесплатные (народные) и платные (частные и благотворительные), сские и национальные, постоянные и временные, детские сады направления юбодного воспитания" и детские сады, работавшие по системе Ф.Фребеля или Монтессори. Предпринимались опыты совместной работы детского сада и тальной школы (детский сад-элементарная школа •Е.Н.Смидович, г.Тула), зшие ценные практические результаты и перспективные выводы для дальнейшей зработки дидактических основ дошкольного воспитания.

Основным типом дошкольных учреждений в России вплоть до начала XX в. л детский сад с коротким (4-6 часов) пребыванием детей. В большинстве это ли платные детские сады для детей высшего и среднего сословия. Разнообразие юв дошкольных учреждений, неоднородность состава воспитанников определяли разнообразие постановки в них учебно-воспитательного процесса и >днозначность ответов на вопрос о приоритете (воспитательном идеале): дгение, дисциплина и послушание или, напротив, всемерная свобода, юстоятельность и активность.

Специфику разработки проблемы координации педагогического воздействия самодеятельности детей в русских детских садах обусловило и то, что цественное дошкольное воспитание развивалось в России во многом благодаря [тельности общественных организаций, наиболее активными из которых были:

"Комиссия детских садов при СПб педагогическом собрании", "СПб Фребелевс общество", "СПб родительский кружок", "Общества народных детских садов Киева, Нижнего Новгорода, Московское общество "Детский труд и отдь "Общества содействия дошкольному воспитанию " гг. Санкт-Петербург, У Челябинск, Общество "Детская помощь", Спб общество "Ясли", Московс филантропическое общество попечения о больных детях, Союз "Детская помощ] др.

В рассматриваемый период в дошкольной педагогике не было общеприня и утвержденных МНП учебно-воспитательных (образовательных) програ руководств, учебников и учебных пособий. Отсутствие государственных законе детском саде, нормативных материалов и документов, а также специальных ку{ по подготовке педагогических кадров не соответствовало практике и ее нуж/ Следовательно, теоретические решения исходили от частной инициатива зависели от уровня квалификации, методологической ориентации, лич! интересов как руководителей общественно-педагогических организа! учредителей и руководителей детских садов, так и самих педагогов-практиков.

Так, например, в Московском городском универсальном детском саду пa^ О.Н.Кельиной базовым образовательным звеном были определены экскурсии, время экскурсии на Воробьевы горы воспитатель направляла внимание дете£ сезонные признаки и явления 'природы (задавала вопросы, читала стихотворе! загадывала загадки), а дети рассматривали цвет листьев, форму крон дерев собирали цветы и плоды для гербария, а также высаживали растения приусадебном участке детского сада для наглядного сравнения (каштан и жел; проросшие в разное время). После экскурсии в сад и на огород воспита-предлагал детям вылепить разные овощи и фрукты из глины, а потом угоща; плодами. В последующей беседе дети рассказывали о том, где и как растут плоды, какой у них вкус, цвет, форма.

Дошкольная педагогика возможность оптимального согласовг направленного, организованного, систематического обучения и самодеятельно активности, инициативы ребенка находила в детской игре. Если М.Монтесс показала, что в игре может быть заложен будущий урок (дидактическая игра) отечественные педагоги Е.Водовозова, Е.Конради, П.Каптерев, М.Свентиц

Гихеева, Е.Флерина, Е.Янжул и др.- раскрыли образовательные возможности >ы на примере различных видов занятий в детском саду и обосновали Сходимость для успешности обучения не только принципа наглядности и :тупиости, но также связи с игрой и практическим освоением окружающей зпи. Они увидели в игре ребенка то звено, которое может связать [енаправлеиное систематическое обучение и детское стремление к юдеятельности, активности (Каптерев). Показали, что в игре ребенка ;ержится возможность умственного развития на основе максимальной активности юго ребенка, так как его свободная, ничем не стесняемая деятельность в игре кодит на первый план (Конради). Кроме того, были выделены и апробированы ие виды деятельности, как: рисование, лепка, конструирование из природного и гсового материала, наблюдения, экскурсии, элементарные опыты в природе, бодные беседы, пение, занятия с дидактическим материалом и др., которые тали проблему связи целенаправленного обучения и самодеятельности детей с том особенностей каждого возраста.

В детском саду А.С.Симонович, например, работа с детьми строилась по шципу связи обучения с реальной жизнью. На занятии по формированию ментарных математических представлений использовались дидактические игры освоение геометрических форм, цвета, числа. Воспитательница показывала сорные эталоны, называла их и предлагала детям самостоятельно найти в :ужающей обстановке предметы с такими же признаками:"На что похож [моугольник? (Книга, окно, картина.) Какого цвета маленький треугольник? •о много и что по одному? (Один шкаф, много стульев и столов. Один самовар, >го чашек.) Таким образом, в специально созданных ситуациях дети овладевали лядным представлением о форме и числе, затем педагог подводил питанников к установлению связи между конкретным математическим образом 1бстрактным знаком. В результате такого обучения дошкольники осваивали рации сложения и вычитания в умственном плане без опоры на наглядность.

В детском саду Тихеевой Е.И., основой умственного воспитания служило ственное восприятие в связи с развитием речи дошкольников. В специально данных ситуациях и в сенсорно-дидактических упражнениях воспитательница .водила детей к называнию, описанию и простейшему анализу увиденного,

услышанного, прочувствованного. (Во время прогулки раздавала детям Л1 разных деревьев, предлагала найти деревья с такими же листьями (кал ребенок подбегал к своему дереву) и рассказать, чем деревья похожи, отличаются.)

В детском саду Л.К.Шлегер воспитательно-образовательная работа строг таким образом, что дети самостоятельно приобретали эмпирические знаш специально созданных для этого условиях (песочница с комплектом формоч емкостью для воды, столы с разнообразными изобразительными (мел, п краски), природными (шишки, лселуди, каштаны, листья) и бросовыми (кату нитки, проволока, картонные коробки) материалами, мастерская со столяр! инструментами и швейными принадлежностями. Характерен такой пример: , играя с песком, "устроили" реку, "проложили" мост не с берега на берег, а в реки, и не замечали свою ошибку до тех пор, пока в игру не включу воспитательница с наводящими вопросами (Можно мне пройти по вашему N через речку ? А повозка сможет проехать ? Кто из вас видел настоящий мо< Косвенное руководство взрослого подтолкнуло детей к самостоятельному по способа исправления ошибочного действия, и дети проложили мост правильно.

В опыте и теоретическом наследии отечественных педагогов проб.) взаимосвязи обучения и самодеятельности детей связывались с постановке решением таких вопросов, как? границы свободы ребенка и влияния педагога; взрослого в образовании и развитии ребенка на разных возрастных ступе необходимость свободы деятельности и дисциплины. На основе теоретиче решений велась разработка учебных программ, руководств, методически дидактических пособий; содержания знаний применительно к норме и конкрет; ребенку; видов деятельности, доступных ребенку по содержанию информационной нагрузке для самостоятельного освоения; организ развивающей предметной среды.

В заключении излагаются общие результаты и выводы исто; педагогического исследования, дается обобщенный анализ взглядов теоретик практиков дошкольной педагогики на проблемы взаимосвязи целенаправлен обучения и самодеятельности детей. Говорится о динамике процесса разраб исследуемой проблемы в учебно-воспитательном процессе различных т

школьных учреждений, делается вывод о том, что в решении проблем аимосвязи целенаправленного обучения и самодеятельности детей отечественной дагогикой накоплен ценный теоретический и практический материал, ютребованность которого является одним из важнейших условий успешного ее 13решения и современной дошкольной дидактикой.

Содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Проблема взаимосвязи обучения и активности детей в дидактике .Д.Ушинского и вопросы современной дошкольной педагогики //К.Д.Ушинский проблемы современной национальной школы: Сборник трудов,- Чебоксары, 1994.

2. Идеи воспитания и саморазвития ребенка-дошкольника в педологической >нцепции П.П.Блонского //Актуальные проблемы дошкольного образования: !знсы первой региональной Уральской научно-практической конференции. -грмь, 1994. - С.6-8.

3. Идея самоценности личности ребенка в дошкольной педагогической прессе >ссии конца XIX - начала XX в. (дидактический аспект) //Аксиологические пекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного разования: Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного Совета по юблемам истории образования. - Москва, 1994.- С.167-170.

4. Ценностные ориентации в подготовке "детских садовниц" (по материалам гевского Фребелевского Педагогического Института) // Ценностные иентации в сфере педагогического о6разования:история и современность,- М.:

.180-183.

ГОиП РАО, 1995. - С.55-58.