автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Мария Леонидовна, 2001 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

1.1 .Развитие высшего образования как предпосылка для индивидуализации образовательного процесса в вузе 10

1.2.Сущностные характеристики индивидуализации образовательного процесса в вузе и пути ее реализации 29

1.3.Педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов 48

Выводы по главе 166

ГЛАВА 2. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

2.1.Особенности образовательной среды, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа 69

2.2.Опыт проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе 90

2.3 .Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе 129

Выводы по главе 2 152

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе"

Актуальность исследования. За долгие годы своего существования система высшего образования России накопила богатый опыт индивидуализации обучения студентов: программированный подход, индивидуальные планы работы, спецкурсы, индивидуальная исследовательская работа и другое. В современных политических и социально-экономических условиях перед высшей школой поставлена задача содействия личностно-профессиональному становлению специалиста нового поколения. В связи с этим проблема индивидуализации образовательного процесса в вузе существенно актуализировалась. Благодаря диверсификации высшего образования появились реальные возможности для ее решения в новой образовательной ситуации.

Однако эмпирический опыт показывает, что эти возможности реализуются далеко не полностью. Часто это связано с тем, что преподаватели и студенты ни практически, ни психологически не готовы к этой деятельности.

В современной педагогической науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с индивидуализацией образования в вузе. Раскрыты теоретические основы индивидуализации образования (Г.З. Алибекова, М.М. Анцибор, А.А. Аукум, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Г.Н. Кондратенко, Т.М. Николаева, Н.В. Промоторова, А.В. Рудковская, И.Э. Унт и другие), однако, в этих исследованиях не поднимался вопрос о проектировании индивидуальных образовательных маршрутов.

Разработана концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие), однако, исследованию не подвергались технологии его осуществления применительно к высшей школе.

Обоснованы концептуальные положения, связанные с развитием высшего образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, Б.Б. Коссов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие); обозначены подходы к пониманию и разработке образовательных программ для вуза (Р.У. Богданова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, и другие), однако, не исследованы процессы проектирования индивидуального образовательного маршрута студента в вузе.

Сформулированы задачи, принципы, логика педагогического проектирования, особенности проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в школе (B.C. Безрукова, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и другие), однако, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе не являлось предметом специального изучения в этих исследованиях.

Общественная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе».

Цель исследования: научно обосновать и практически реализовать педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.

Объект исследования: индивидуализация образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования: проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе

Гипотеза исследования:

1. На современном этапе система высшего образования России располагает достаточно богатыми возможностями для индивидуализации образовательного процесса в вузе.

2. Включение студентов в проектирование своего индивидуального образовательного маршрута можно рассматривать в качестве современного пути индивидуализации образовательного процесса в вузе.

3. Педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов предполагает специальным образом организованную совместную деятельность преподавателей и студентов.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• выявить возможности системы высшего образования России для индивидуализации образовательного процесса в вузе;

• раскрыть сущностные характеристики индивидуализации современного образовательного процесса в вузе;

• обосновать педагогический подход к включению студентов в проектирование индивидуальных образовательных маршрутов;

• экспериментально проверить педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, педагогической литературы, нормативно-правовых актов; проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов; диагностические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент, направленный на апробирование подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.

Методологической основой исследования явились идеи о развитии высшего образования как открытой многовариантной системы; теоретические положения о педагогическом проектировании как полифункциональной педагогической деятельности; идеи об индивидуализации образовательного процесса в вузе как предпосылке личностно-профессионального становления специалиста.

Базой исследования явился Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова. В констатирующем эксперименте приняли участие 217 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на математическом факультете. В ней приняли участие 44 студента.

Этапы и организация исследования. На первом этапе (19981999гг.) проводился теоретический анализ проблемы, разрабатывался авторский подход к включению студентов в проектирование собственных образовательных маршрутов, выявлялись возможности образовательной среды вуза для индивидуализации образовательного процесса.

На втором этапе (1999-2000гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе; проводилась экспериментальная работа по апробации педагогического подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов; отслеживалась динамика достижений студентов.

На третьем этапе (2000-2001гг.) обобщались, систематизировались и оформлялись результаты экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Современная система высшего образования, располагающая богатыми возможностями для реализации вариативных образовательных программ, различающихся по своей направленности (область высшего образования, направление высшего образования, специальность, специализация), уровню (бакалавр, специалист, магистр), характеру связи с дополнительными программами, по характеру их освоения (непрерывно, ступенчато), создает объективные предпосылки для индивидуализации образовательного процесса в вузе.

2. Индивидуализация образовательного процесса в вузе предполагает:

• его ориентацию на образовательные потребности, достижения и личностно-профессиональные устремления каждого студента;

• его направленность на решение актуальных образовательных проблем студента;

• активную позицию студента в решении этих проблем;

• педагогически целесообразную помощь студенту в решении его проблем.

Одним из путей такой индивидуализации выступает включение студентов в проектирование собственного индивидуального образовательного маршрута освоения выбранной образовательной программы, соответствующих учебных программ.

3. Педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов предусматривает:

• тщательное изучение образовательных потребностей, достижений и личностно-профессиональных устремлений, актуальных образовательных проблем студентов и возможностей образовательной среды вуза в решении этих проблем, в удовлетворении потребностей, развитии достижений и устремлений;

• знакомство студентов с образовательной программой, учебными программами, вариантами их освоения;

• помощь студентам в осмыслении собственных образовательных проблем, проектировании индивидуального образовательного маршрута и его описании (цели, этапы, способы и формы достижения целей, ожидаемые результаты);

• помощь в последовательной реализации индивидуального образовательного маршрута (оценка и самооценка текущих результатов, корректировка маршрута, поддержка успехов в обучении);

• включение студентов в самооценку результатов реализации индивидуального образовательного маршрута.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что вскрыты потенциальные возможности современной системы высшего образования для индивидуализации образовательного процесса в вузе; обогащено представление о сущности индивидуализации образовательного процесса в вузе; разработан авторский подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверенный педагогический подход может быть широко использован при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Практическую значимость имеют разработанные и апробированные автором методики изучения особенностей образовательной среды вуза, особенностей образовательного опыта студентов (мотивации, интересов, устремлений, достижений, проблем).

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, предмету и задачам исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов международных и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Архангельск, 2000г.), семинарах в рамках Ломоносовской конференции (Архангельск, 2000, 2001гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

В главе описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены возможности Университета, математического факультета, образовательных программ, программ учебных дисциплин (на примере дисциплины «иностранный язык») для индивидуализации образовательного процесса.

Анализ образовательного опыта студентов ПГУ (на примере дисциплины «иностранный язык») позволил выявить большие расхождения в образовательных потребностях, возможностях, достижениях, проблемах, которые существующая программа изучения иностранного языка удовлетворить не может. Также установлено, что данная программа содержит возможности для индивидуализации образовательного процесса. Накопленные эмпирические данные поставили перед нами задачу удовлетворения образовательных потребностей обучающихся сообразно имеющимся возможностям. Для ее решения студенты экспериментальных групп были дифференцированы по характеру их наиболее крупных проблем и включены в процесс проектирования своего индивидуального образовательного маршрута. В этой работе приняли участие 44 человека. Их индивидуальные образовательные маршруты различались рядом параметров: целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины. В ходе реализации индивидуальных образовательных маршрутов была отслежена динамика достижений студентов в изучении дисциплины. Зафиксирована положительная динамика достижений студентов всех групп. При этом был выявлен ряд тенденций. Во-первых, наибольший рост знаний студентов наблюдался в течение первых этапов работы, затем был зафиксирован временный спад. Во-вторых, особенно велики темпы роста знаний у студентов с положительной мотивацией и низким начальным уровнем знаний. В-третьих, у студентов с положительной мотивацией и достаточно высоким начальным уровнем владения дисциплиной зафиксирована стабильность в росте знаний и мотивации в течение опытно-экспериментальной работы. В-четвертых, установлено, что изменения в росте знаний соответствовали изменениям в мотивации. В-пятых, наблюдения показали, что эмоционально-ценностный компонент мотивации был выражен значительно сильнее, чем активно-действенный, особенно на первых этапах опытно-экспериментальной работы. В-шестых, студенты с ярко выраженным активно-действенным компонентом мотивации высоко оценивали степень включенности в деятельность группы. В-седьмых, установлено, что самооценка студентов от этапа к этапу опытно-экспериментальной работы становилась более адекватной. В-восьмых, зафиксировано снижение удовлетворенности образовательным процессом к концу второго семестра у студентов первого курса.

Анализ результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов в изучении дисциплины показал, что каждый студент продвинулся в знании дисциплины и мотивации к ее изучению, что дало нам основание утверждать справедливость обоснованного ранее педагогического подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. Педагогический подход предполагает изучение образовательных потребностей, достижений и личностно-профессиональных устремлений студентов и выявление их актуальных проблем; изучение возможностей образовательной среды в решении образовательных проблем студентов; знакомство студентов с образовательной программой, учебными программами и логикой их освоения; помощь студентам в осмыслении собственных образовательных проблем и в выборе индивидуального образовательного маршрута их решения; помощь в последовательной реализации индивидуального образовательного маршрута; включение студентов в самооценку результатов реализации индивидуального образовательного маршрута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Одной из проблем высшего образования на современном этапе является приведение его целей, содержания и технологий в соответствие с потребностями общества. Современное общество выдвигает новые, жесткие требования к специалисту, главными из которых являются жизненная активность, готовность к непрерывному самообразованию, самостоятельность, умение проектировать свою профессиональную деятельность.

В связи с этим цели, содержание и технологии вузовского образования должны быть направлены на удовлетворение данной общественной потребности, а значит должны быть ориентированы на личность, проектирующую свой индивидуальный маршрут в образовании.

Специфика нашего исследования заключалась в обосновании и реализации педагогического подхода к включению студентов в проектирование индивидуальных образовательных маршрутов. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены противоречиями между объективной потребностью практики вузовского образования в различных вариантах образовательных программ и отсутствием опыта их проектирования; между накопленными в педагогической науке обширными знаниями о целях, формах, роли индивидуализации образования, принципах построения образовательных программ для вуза и индивидуальных образовательных маршрутов для средней школы, задачах, особенностях, принципах, логике педагогического проектирования и отсутствием опыта применения этих знаний для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе.

В ходе исследования было установлено, что сегодня реально в системе высшего образования существует необходимость и возможность для индивидуализации образовательного процесса. Необходимость обусловлена изменениями экономической, социокультурной ситуации, изменившейся ситуацией в сфере среднего образования.

Установленные изменения экономической, социокультурной, образовательной ситуации обусловили изменения в системе высшего образования: обозначился поворот высшего образования в сторону интересов личности. Более того, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования является целью высшего образования. Вместе с целями и принципами изменилась структура высшего профессионального образования: наметился постепенный переход к многоуровневой структуре. Многоуровневая система высшего образования не отменяет существующую; последняя может рассматриваться как частный случай многоуровневой структуры. Предпосылки для индивидуализации образовательного процесса в вузе создаются благодаря гибкой структуре Государственного образовательного стандарта. Стандарт, устанавливая ряд неизменных для всех вузов правил, имеет достаточно гибкую структуру, что обеспечивается наличием регионального компонента, нефиксированным объемом блоков дисциплин общекультурной составляющей и нефиксированным объемом времени на изучение элективных дисциплин. Гибкость структуры Государственного образовательного стандарта, в свою очередь, создает предпосылки для гибкой структуры образовательных программ высшего профессионального образования. Установлено, что в педагогической науке существуют различные подходы к пониманию сущности образовательной программы и ее структуры. Несмотря на разнообразие подходов, структура образовательной программы содержит достаточно широкие возможности для индивидуализации образовательного процесса в вузе: возможности для выбора цели, циклов дисциплин вариативной части учебного плана, программ внеаудиторной деятельности; уровня образования и вместе с ним дисциплин того или иного цикла, что создает предпосылки для выбора студентом своего индивидуального образовательного маршрута.

Несмотря на имеющиеся в системе высшего образования предпосылки для индивидуализации, доказано, что сами по себе эти предпосылки не реализуются. Чтобы они стали реальностью, необходима определенная деятельность преподавателей и студентов, основанная на современном понимании индивидуализации образовательного процесса в вузе.

Установлено, что в философской, психологической, психолого-ледагогической и педагогической литературе единого подхода к определению сущности индивидуализации образования не существует. Проблема индивидуализации образования находила отражение в педагогических исследованиях, начиная с первого века до нашей эры, обозначалась она различными терминами, выделялись различные аспекты ее рассмотрения. Само понятие индивидуализации употреблялось в связи с процессами воспитания, обучения, образования. При рассмотрении данной проблемы ученые задумывались над целями, принципами индивидуализации, над путями ее осуществления, обращали внимание на роль обучающегося и педагога при осуществлении данного процесса, характер взаимоотношений между ними и результаты, которых удалось достичь в ходе осуществления индивидуализации.

Проведенный теоретический анализ позволил утверждать, что на современном этапе развития педагогической науки актуально рассматривать понятие индивидуализации применительно к целостному процессу образования, включающему обучение и воспитание.

Установлено, что индивидуализация имеет место на всех этапах образовательного процесса: начальном, среднем и высшем.

Индивидуализация образовательного процесса в вузе направлена на решение актуальных образовательных проблем каждого студента; ориентирована на образовательные потребности, достижения и личностно-профессиональные устремления каждого студента; предполагает активность каждого студента в решении собственных образовательных проблем, оказание педагогически целесообразной помощи каждому студенту. Одним из путей осуществления индивидуализации образовательного процесса является включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов освоения образовательной программы, соответствующих учебных программ.

Исследование показало, что наукой и практикой накоплены достаточные знания о сущности педагогического проектирования, его особенностях, логике, основных этапах, что позволило обосновать педагогический подход к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. Педагогический подход предполагает изучение образовательного опыта студентов; выявление их актуальных проблем; изучение возможностей образовательной среды в решении актуальных проблем студентов; знакомство студентов с образовательной программой, учебными программами; помощь студентам в осмыслении собственных образовательных проблем и поиск путей их решения; помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, его описании и последовательной реализации; включение студентов в самооценку результатов реализации индивидуального образовательного маршрута.

Следует отметить, что возможно включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов освоения как образовательной программы в целом, так и отдельной учебной дисциплины.

Для того, чтобы проверить данный педагогический подход, мы обратились к опытно-экспериментальной работе.

Работа носила поэтапный характер и осуществлялась по заранее составленной программе. На каждом из трех выделенных этапов были определены задачи, содержание и формы опытно-экспериментальной работы, методы сбора и обработки информации, а также ожидаемые результаты.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что каждый студент, изучавший дисциплину по индивидуальному образовательному маршруту, продвинулся в ее знании и мотивации к ее изучению. В динамике достижений студентов зафиксирован ряд тенденций: значительный рост знаний наблюдался в течение первых этапов работы, затем был зафиксирован временный их спад; наиболее быстрый рост знаний наблюдался у студентов с положительной мотивацией и низким начальным уровнем знаний дисциплины; для студентов с положительной мотивацией и достаточно высоким начальным уровнем знаний была характерна стабильность в росте знаний и мотивации в течение всей опытно-экспериментальной работы; установлено, что изменения в росте знаний соответствовали изменениям в мотивации, причем эмоционально-ценностный компонент мотивации был выражен значительно сильнее активно-действенного, особенно на первых этапах опытно-экспериментальной работы; установлено, что студенты с ярко выраженным активно-действенным компонентом мотивации высоко оценивали степень включенности в деятельность группы, при этом самооценка всех студентов от этапа к этапу опытно-экспериментальной работы становилась более адекватной; однако для большинства студентов первого курса характерно снижение удовлетворенности образовательным процессом к концу второго семестра.

Кроме результатов, непосредственно связанных с задачами нашего исследования, были сделаны некоторые дополнительные выводы. Во-первых, процесс включения обучающихся в работу по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов был сопряжен со многими трудностями, одна из которых заключалась в том, что большинство студентов, поступающих на первый курс, не готово к сотрудничеству с преподавателем в силу отсутствия подобного опыта. Часть из них настроена на добросовестное выполнение готовых инструкций, другая на уклонение от них. Приглашение студентов к взаимодействию, привлечение к обсуждению путей построения образовательного процесса в роли равноправного активного участника этого процесса вызывало замешательство со стороны обучающихся.

Во-вторых, в вузе, также как и в большинстве школ, отсутствует пока массовый опыт построения образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений между педагогом и студентами. Об этом также свидетельствует и первый вывод. Включение обучающихся в процесс совместного с преподавателем проектирования индивидуальных образовательных маршрутов шло очень медленно, так как этот процесс охватывал только один учебный предмет и очень узкий круг организаторов образовательного процесса.

В-третьих, полученный опыт проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов показал, что студенты психологически не готовы к получению какой-либо педагогической помощи со стороны преподавателя, они испытывают огромные трудности при обсуждении своих проблем, обращении за советом, поддержкой. Преодоление этих трудностей потребовало длительного времени и больших психологических затрат. Вызваны эти трудности тем, что в нашем обществе отсутствует опыт консультирования, получения помощи специалиста: юриста, психолога, педагога.

В-четвертых, полученные эмпирические данные о значительной дифференциации уровня владения языком у студентов позволяют сделать вывод о резкой дифференциации образовательного уровня вообще, а особенно сельского и городского.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о справедливости обоснованного нами педагогического подхода к включению студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов, который предполагал тщательное изучение образовательных потребностей, достижений и личностно-профессиональных устремлений студентов; выявление их актуальных проблем; изучение возможностей образовательной среды в решении актуальных проблем студентов; знакомство студентов с образовательной программой, учебными программами и логикой их освоения; помощь студентам в осмыслении собственных образовательных проблем и поиск путей их решения; помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута и его описании (цели, этапы, способы и формы достижения целей, ожидаемые результаты); помощь в последовательной реализации индивидуального образовательного маршрута (оценка и самооценка текущих результатов, корректировка маршрута, поддержка успехов в обучении); включение студентов в самооценку результатов реализации индивидуального образовательного маршрута.

Исследование показало, что педагогический подход оказался успешным, так как спроектированные и реализованные на его основе индивидуальные образовательные маршруты обеспечили каждому обучающемуся продвижение в знании дисциплины и мотивации ее изучения.

Реализованный педагогический подход был основан на современном понимании индивидуализации образовательного процесса в вузе, которая предполагает направленность образовательного процесса на решение актуальных образовательных проблем каждого студента; его ориентацию на образовательные потребности, достижения и личностно-профессиональные устремления каждого студента; активную позицию каждого студента в решении собственных образовательных проблем; педагогически целесообразную помощь каждому студенту в решении его образовательных проблем.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Мария Леонидовна, Архангельск

1. Акимова М.К., Козлова A.M. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход.-М.: Знание, 1992.- 80с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс.докт. пед. наук.-Тюмень, 1997.-310с.

3. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе//Педагогика.- 1995.- №5.-С. 56-60.

4. Аристова Л.П. Активность учения школьника.-М.: Педагогика, 1968.-80с.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.: Мысль, 1976.- 157с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М.: Просвещение, 1982.- 192с.

7. Бабенко Т.И. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.- 1996,- № 5.-С. 56-60.

8. Байчаров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста. Дисс.докт. пед. наук.- СПб.,1997.- 307с.

9. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург.: Деловая книга, 1996.- 344с.

10. Блонский П.П. Педология/Под ред. В.А. Сластенина.- М.: ВЛАДос, 2000.- 287с.

11. Н.Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ //Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П. Тряпицыной.-СПб.: Образование, 1995.- 171с.

12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика.- 1997.- №4.-С.11-17.

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.- 1996.- №5.-С. 72-80.

14. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования.-СПб.: Образование, 1994.-С.3-8.

15. Бордулина Т.П., Дудинский Г.Е. Необходимость и сущность многоуровнего университетского образования//Прблемы многоуровнего университетского образования: Материалы Всероссийской научной конференции.-Томск, 1995.-С. 9-11.

16. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика.- 1965.-№7.-С. 70-83.

17. Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость//Народное образование.-1963.- №10.-С. 1-14.

18. Ваганов Г.А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Толстого. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1991.- 14с.

19. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб., 1995.-14с.

20. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой народный учитель.-М.: Учпедгиз, 1959.-102с.

21. Вейкшан В.A. JI.H. Толстой о воспитании и обучении.-М.: АПН РСФСР, 1953.-144с.

22. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Из-во Моск. ун-та, 1990.- 288с.

23. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-СПб., 1994.- 17с.

24. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Дисс.докт. пед. наук.-СПб., 1999.- 381с.

25. Воронова Т.А., Засобина Г.А., и др. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе многоуровнего университетского образования.-Иваново, 1996.- 76с.

26. Газман О.Я. Воспитание: цели, средства, перспективы/ТНовое мышление.-М., 1991.-С. 221-238.

27. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педобразования. Дисс.канд. пед. наук.-Екатиринбург, 1995.- 127с.

28. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся.-Киев: Рад. Школа, 1982.-133с.

29. Ганелин Ш.И., Зенченко Н.С., и др. История педагогики и современность.-Ленинград, 1970.-280с.

30. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе.-М.: Учпедгиз, 1940.-176с.

31. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах. Автореф. дис.канд. пед. наук.-Ленинград, 1961.- 14с.

32. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для работников вечерней школы/Д.У. Байсалов, Л.Н. Белоновская, Г.Д. Глейзер/Под ред. Т.Д. Глейзера.-М., 1985.-143с.

33. Голант Е.М. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе//Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту.- Тарту, 1970.- 80с.

34. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки.-М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.- 248с.

35. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук.-Ставрополь, 1995.- 354с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М, 1995.- 285с.

37. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования. Дисс.канд. пед. наук.-Москва, 1998.-179с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.- 239с.

39. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика/Под ред. Б.П. Есипов.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.- 518с.

40. Данилочкина Г.А. Дифференцированная помощь учащимся в их познавательной деятельности: Научн. сб.-Горький, 1975.-Вып. 3.-116с.

41. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах). Авторе. дис.канд. пед. наук.-М., 1973.- 33с.

42. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952.-736с.

43. Дружинина М.В., Соколова М.Л. Ориентации в обучении иностранным языкам. К вопросу о подготовке будущих специалистов: Научн. сб.

44. Педагогическая культура Европейского Севера: общее и профессиональное образование.-Архангельск: ПГУ, 2000.-Вып. 2.-113с.

45. Дьюи Дж. Демократия и общество.-М.: Педагогика-Пресс, 2000.- 382с.

46. Еникеев М.И., Кочетов O.JI. Общая, социальная и юридическая психология.-М.: Юридическая литература., 1997.-448с.

47. Есипов Б.П. Прблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках//Советская педагогика.- 1957.- №8.-С. 9-21.

48. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»//Сб.законодательства РФ, 1996.-№35.-С. 8398-8425.

49. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации обучения учащихся. Дисс.канд. пед. наук.-Курган, 1996.- 180с.

50. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.-СПб., 1997.-160с.

51. Казарина JI.C., Кузнецова В.А., и др. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя//Педагогика.- 1993.-№5.-С. 53-57.

52. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности//Советская педагогика.- 1985.- №9.-С. 48-51.

53. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань, 1982.- 224с.

54. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учеб. пособие.-Казань: КГПИ, 1978.- 113с.

55. Кларин В.М. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник.- М. 1987.- 164с.

56. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию.-М.: Педагогика, 1987.- 173с.

57. Клемешева Л.С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе.-Ташкент, 1988.-79с.

58. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278с.

59. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.: Наука, 1988.- 192с.

60. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы.-М.: Учпедгиз, 1958.- 104с.

61. Концептуальные вопросы развития высшего образования. Сб.н. трЛПод ред. Б.Б. Коссова.- М.: НИИ ВО, 1991.- 198с.

62. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исторического процесса.-М.: ИТПИМИО, 1994.- 265с.

63. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития//Вопросы психологии.- 1995.- №6.-С. 9-19.

64. Костикова М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования//Многоуровневое высшее педагогическое образование.-Москва- Омск- СПб.: 1993.- Вып.З.-С. 3-17.

65. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского образования. Дисс. докт. пед. наук.-Ярославль, 1996.-343с.

66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М.: Просвещение, 1985.- 128с.

67. Куров И.Е., Тальникова Т.В. Содержание уровневой системы многоуровнего образования//Многоуровневое высшее педагогическое образование.- Омск, 1992.- Вып.1.-С. 37-38.

68. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1976,- 64с.

69. Лузянин В.И., Шамец С.П. Основные достоинства технологии обучения, ориентированной на индивидуальность/Проблемы многоуровнего университетского образования. Материалы Всероссийской научной конференции.-Томск, 1995.- 146с.

70. Малькова З.А. Современная школа США.-М.: Педагогика, 1971.- 367с.

71. Малысова З.А. Образование в мире на пороге XX/ века. Сб. н. тр./ Под ред. З.А. Мальковой, В.Л. Вульфсона.-М.: НИИТИИП, 1991.- 99с.

72. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Прсвещение, 1983.- 96с.

73. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984.- 144с.

74. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 208с.

75. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения//Народное образование.- 1964.- №2.

76. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения//Советская педагогика.- 1967.- №4.-С. 110-118.

77. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 2./Под ред. А.П. Тряпицыной.- СПб., 2000.- 228с.

78. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе.-М., 1959.- 28с.

79. Педагогическая энциклопедия: В 4-х Т.-М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.1 .-911с.

80. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П. Тряпицыной.- СПб.: Образование, 1995.- 171с.

81. Пилиновский В.Ф. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике//Советская педагогика.- 1979.-№3.-С.125.

82. Половникова Н.А. Метод познавательной деятельности средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников: Научн. сб.-Казань, 1972.-Вып. 102.-209с.

83. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика.-Волгоград: РПК: Политехник, 1999.- 116с.

84. Психологический словарь.-М.: Педагогика, 1983.- 447с.

85. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения.-М., 1975.- 176с.

86. Равкин З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х ТЛПод ред. З.И. Равкина.- М.: ИТПИМИО, 1994.-Т. 1.- 185с.

87. Радионов Е.В. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс.докт. пед. наук.-СПб., 1996.-320с.

88. Радионов В.Е. Формирование задач педагогического проектирования//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида.-СПб.: Образование, 1995.-С. 124148.

89. ЮО.Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровнего образования//Подготовка специалиста в области образования.-СПб.: Образование, 1994.-С. 45-49.

90. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования/Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 156с.

91. Ю2.Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста//Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).- СПб., 1994.-С. 8-16.

92. Ратеб А. Теория воспитания во Французском Просвещении. Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1994.- 33с.

93. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить?//Народное образование.- 1991.- №3.-С. 41-42.

94. Юб.Рогова Личностно ориентированный характер обучения системы многоуровнего педобразования//Образовательные стандарты и развитие личности. Материалы международной конференции.-Омск, 1995.-С.9-32.

95. Рожина Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/И.А. Ананич, А.Б. Василевский, В.Н. Водейко и др./Под ред. Л.Н. Рожиной.- Минск: Народная Асвета, 1992.- 189с.

96. Ростовцева В.М. К вопросу об определении путей построения профессионально-ориентированной программы по иностранному языку/Проблемы многоуровнего университетского образования. Материалы международной конференции.-Томск, 1995.-С. 133-136.

97. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х Т./Под ред. Г.Н. Джибладзе.- М.: Педагогика. 1981.-Т. 1.- 653с.

98. ПО.Салимова К.И. Основные направления и тенденции развития педагогической науки: Сб. н. тр./Под ред. К.И. Салимова.-М, 1980.-164с.

99. Ш.Самарин Ю.А. Изучение умственной деятельности школьников. Матер, к конф. по проблемам умственной деятельности/Под ред. Ю.А. Самарина.-Л., 1959,- 148с.

100. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием.-М., 1991.- 67с.

101. Сериков В,В Личностно-ориентированное образование//Педагогика.-1994.- № 5.-С.16-21.

102. И4.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 1994.- 152с.

103. Сериков В.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.- 1996.-С. 72-80.

104. Пб.Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся//Народное образование.- 1966.- №1.

105. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе/Известия АПН РСФСР.- М.: Знание, 1981.

106. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-214с.

107. Смирнов В.З. Из истории советской школы и педагогики\Сборник статей.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959,- 314с.

108. Соколов П. История педагогических систем.- Петроград, 1916.- 696с.

109. Соколова М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов по изучению иностранного языка в вузеЮбучение профессиональному иноязычному общению. Материалы международной конференции.- Архангельск: Изд-во ПГУ, 2000.-С. 94.

110. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике.-Екатиринбург, 1992.- 110с.

111. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху//Народное образование.- 1994.-№1.-С. 100-101.

112. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе. Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1960.-33с.

113. Супрунова Л. Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США//Педагогика.- 1998.- №8.-С. 105-112.

114. Тальникова Т.В. Гуманизация высшего педагогического образования в условиях многоуровневой системы//Многоуровневое высшее педагогическое образование.- Омск, 1994.-С. 33-35.

115. Тальникова Т.В., Куров И.Е. и др. Концепция и содержание многоуровнего образования//Многоуровневое высшее педагогическое образование.- Москва.- Омск- СПб., 1993.- Вып.4.-С. 11-14.

116. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. (антропологический взгляд): вчера.сегодня.завтра.-М.: Гос. Ком. по высш. обр., 1998.-60с.

117. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа.-М.: Изд-во МГУ, 1999.-278с.

118. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1983.- 352с.

119. Ш.Титков А.Ф., Носков Н.Д. Педагогическое наследие Толстого.-Тула, 1975.- 126с.

120. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1953.- 444с.

121. Тодстой Л.Н. Педагогическое наследие.-М.: Изд.дом Ш.Амонашвили,1 1997.-220с.

122. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.- 188с.

123. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Вильнюс, 1975.- 40с.

124. Устав Поморского педагогического университета имени М.В. Ломоносова.-Архангельск, 1996.- 20с.

125. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти Т.-М.: Педагогика, 1988.-Т. 3.-511с.

126. Федоров В.М. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.- 1996.- № 5.-С. 72-80.

127. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я. Ляудис.-М.: Изд-во.МГУ, 1989.-240с.

128. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность.-М.: Знание, 1991.-80с.

129. Фрэне С. Идеи гуманной педагогики/Сост.Б.Л. Вульфсон.М.: Изд.дом Ш. Амонашвили, 1997.- 218с.

130. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.-224с.

131. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-М: Высшая школа, 1990.-574с.

132. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.- 772с.

133. Чистякова Л. А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. Анализ отечественного и зарубежного опыта.-М.: ИНИОН РАН, 1997.- 240с.

134. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже//Народное образование.- 1994.-№6.-С. 105-107.

135. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.-М.: Учпедгиз, 1962.- 230с.

136. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1988,- 16с.

137. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.-М.: Знание, 1986.- 77с.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

139. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.- №2.-С. 31-41.

140. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).-М.: Новая школа, 1997.- 350с.

141. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт интересы личности и общества//Образовательные стандарты и развитие личности.- Омск, 1995.-С. 8-14.

142. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы -методология, основы, разработка и применение.-Омск, 1994.- 66с.

143. Программа опытно-экспериментальной работы.

144. Этап Задачи исследовательской работы Содержание и формы работы Ожидаемые результаты

145. Анкета «Особенности изучения иностранного языка в вузе.», выявляющая особенности образовательного опыта студентов ПГУ в изучении иностранного языка.

146. Выберите один предмет, который Вы бы включили в свой учебный план (подчеркните):

147. Расставьте цифры от 1 до 5 в порядке возрастания значимости предмета для Вас.1. минимальная значимость, 5 максимальная значимость.

148. Расставьте цифры от 1 до 8 в порядке возрастания Вашего интереса.

149. Что наиболее важно для Вас при изучении ИЯ?• Изучение лексического состава языка• Изучения грамматических законов языка• Изучение фонетики• Разговорная речь• Чтение• Письмо• Слушание и понимание• Иное (указать)

150. Есть ли у Вас затруднения в:• Понимании речи на слух• Говорении• Чтении• Письме

151. Расставьте цифры в соответствии с уровнем трудности:1 ~ самое большое затруднение,2 средняя степень трудности,3 небольшое затруднение,4 вообще не испытываю затруднения.

152. Одну и ту же цифру можно использовать несколько раз.

153. Сделать отметку напротив выбранных ответов. 6.2. При говорении:

154. Вы понимаете высказывания Вашего партнера, но не можете быстро отреагировать, так как:• Не хватает запаса слов и выражений• Трудно соединить слова в предложения• Непонятно, что нужно сказать по предмету разговора.

155. В разговоре на профессиональные темы Вы берете инициативу:• Часто• Редко• Иногда

156. Не беру инициативу, потому что имею:• Языковые проблемы при формулировке мысли• Испытываю страх• Другие причины (указать)

157. В монологической речи с использованием записей имею:• Затруднения• Большие трудности• Не имею трудностей

158. Сделайте пометку напротив выбранных вариантов ответов.

159. Количество студентов, принявших участие в анкетировании по выявлению особенностей образовательного опыта в изучениииностранного языка.

160. Итоги анкетирования по выявлению мотивации изучения иностранного языка у студентов ПГУ.

161. Что привлекает в процессе изучения иностранного языка.

162. Говорение 66 2 2 1 1 5 3 20 66

163. Прослушивание аудиозаписей 7 5 9 20 16 И 15 17 7

164. Чтение специальной литературы 1 21 21 15 9 9 7 7 1

165. Чтение художественной литературы 7 25 17 11 7 17 9 7 7

166. Возможности применения знаний по иностранному языку.

167. Сфера деятельности, в которой студенты предполагают применить свои знания количество студентов, выбравших сферу деятельности (в %)

168. Профессиональная деятельность 591. Повседневная жизнь 811. Нигде 3иная сфера 2 (скаутинг)

169. Итоги анкетирования по выявлению достижений студентов ПГУ в изучении иностранного языка.

170. Результат изучения дисциплины (достижения).

171. Итоги анкетирования по выявлению трудностей у студентов ПГУ в изучении иностранного языка.1. Языковые трудности.

172. Трудности по каждому виду речевой деятельности.1. Восприятие речи на слух.

173. Итоги анкетирования по выявлению причин затруднений, которые испытывают студенты ПГУ при изучении иностранного языка.

174. При восприятии речи на слух.

175. Часто проявляют инициативу (в %) Редко проявляют инициативу (в %) Иногда проявляют инициативу (в %)12 50 38

176. Причины, по которым студенты не проявляют инициативу.причина Количество студентов, назвавших ее (в %)языковые проблемы при формулировке мыслей 67страх 25другие причины 8 (неуверенность)

177. Различия в образовательном опыте студентов ПГУ в изучении иностранного языка.

178. Различия в мотивации изучения иностранного языка.

179. Степень значимости иностранного языка.

180. Достижения студентов в изучении иностранного языка.

181. Индивидуальная программа по немецкому языку на 1 -ый семестр 1999 г. Степень сложности программыбазовая коррекционная

182. V. Задание по внеаудиторной деятельности• сбор материала по федеральным землям• организация Рождественского праздника• оформление кабинета• изготовление схем и таблиц

183. VI. Письменные работы в течение первого семестра Сочинение «Meine Familie"1.