Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе

Воронина, Евгения Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе

Автореферат

Автор научной работы: Воронина, Евгения Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе"

На правах рукописи

ВОРОНИНА ЕВГЕНИЯ ЕВГЕНЬЕВНА

/ <

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ КУРСОВ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА НА БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЙ ОСНОВЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2006

Работа выполнена в лаборатории специальной и практической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических нагук,

профессор Халиуллин Ильгтар Аглиуллович

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 21 апреля 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО

Автореферат разослан 21 марта 2006 г.

Бепавин Владимир Алексеевич,

кандидат педагогических наук, доцент Шайдуллин Ильдар Ядкарович

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Р.Масалимова

aooG f\ 67S3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции и перспективы развития российского общества обусловливают новые требования к работникам всех уровней и квалификаций, в том числе к рабочим и специалистам среднего звена. Taie, в машиностроении сформировался заказ на подготовку специалиста, сочетающего практические умения высококвалифицированного рабочего с теоретической подготовкой на уровне среднего звена, конкурентоспособного в разнообразных сферах профессиональной деятельности

Социальный заказ на подготовку нового типа работника, сочетающего в себе функции рабочего и специалиста среднего звена, ставит необходимость педагогического проектирования адекватного интегрированного содержания профессионального обучения, в котором преодолевался бы разрыв меяаду уровнями теоретической и практической подготовки студентов на ступенях начального и среднего профессионального образования.

В начальной и средней профессиональной школе традиционно утвердилась дифференцированная предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ наук, но она дробит осваиваемую профессиональную деятельность на составные части, что препятствует формированию у студентов обобщенных представлений о единстве и взаимосвязи организационно-экономических, технико-технологических основ производства.

Практика обучения в профессиональной школе, основанная на таком дисциплинарном подходе, показывает, что хотя в совокупности изучаемые дисциплины охватывают производственный процесс, но в сознании студентов они остаются разрозненными фрагментами учебных предметов.

Общепрофессиональная подготовка занимает важное место в структуре содержания профессионального образования. Она включает в себя теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для многих групп родственных профессий, специальностей, выделенных в рамках отрасли. Это могут быть общие технико-технологические, деятельностные основы профессии, специальности, входящие в модули, которые в нашем исследовании выступают как междисциплинарные компоненты структуры относительно самостоятельного учебного материала. Видами модульных единиц выступают учебная дисциплина, предметная область, виды работ (практика, лабораторно-пракгические работы и т.д.).

Следует отметить, что в истории образования не раз предпринимались попытки пересмотреть предметное преподавание и даже заменить его комплексами («Программы ГУСа») и проектами (Д. Дьюи, У. Кил-патрик). И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере сближали теорию и практику, но достигалось это ценой отказа от глубокого систематического целостного усвоения основ наук.

Проблеме проектирования содержания профессионального образования, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов, уделяли внимание многие ученые (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.И. Ибрагимов, В В. Краевский, А М. Новиков и др.). Предлагалось: предварять обучение целостным знакомством с будущей профессией - И А. Халиуллин, М.И. Махмутов и др - путем внедрения нового интегрированного предмета, построенного на межотраслевой основе «Введение в профессию»; в структуре профессионального образования выделять области (техника, технология, материалы и др.), дифференцированные по общим принципам и условиям функционирования производства, и на их основе создавать блочно-модульные обобщающие курсы (П. А. ГОцявичене, И Я. Курамтпин, Ю С. Тюнников и др.), интегрировать гуманитарное и профессиональное образование (М.В. Берулава, Л. А.Волович и др ) или естественно-научное и профессионально-техническое знание (В.Ф Башарин, М.И. Башмаков и др.). Различные аспекты интеграции содержания учебных предметов рассматривали такие исследователи, как Н С. Антонов. Ю.К Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е. А. Корчагин, Н.К. Чапаев и другие.

Полученные результаты в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции учебной деятельности и профессионального образования, но далеко не исчерпали ее Анализ литературы и практики позволил выявить следующие противоречия:

- между целостным, интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена в современном производстве и преобладающей предметной системой их подготовки в базовой профессиональной школе;

- между необоснованной дифференциацией номенклатуры изучаемых дисциплин в профессиональной школе и тенденцией к их интеграции в постиндустриальном производстве;

- между потребностью учебного процесса, осуществляемого в многоступенчатых учебных заведениях (лицеи, колледжи), в интеграции содержания учебных дисциплин и отсутствием разработанных научных основ педагогического проектирования соответствующих курсов на блоч-но-модульной основе.

Указанные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному

проектированию содержания интегративных курсов на блочно-модуль-ной основе в базовой профессиональной школе?

Объект исследования - содержание общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе

Предмет исследования - педагогические условия проектирования интегративного содержания курсов общепрофсссионального цикла на блочно-модульной основе для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенча-• того обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического проектирования содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатой подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования - проектирование интегративных курсов общспрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатого обучения рабочих и специалистов среднего звена обеспечит повышение уровня их профессиональной подготовки, если будет реализован комплекс следующих условий:

- технология педагогического проектирования интегративного курса будет осуществляться на основе последовательного выбора целей, определения структуры курса на блочно-модульной основе, согласования блоков и модулей общепрофессиональной подготовки в структуре разработанного курса в соответствии с выбранными методологическими параметрами: объект, предмет и др.;

- содержание структуры блочно-модульной интегративной общепрофессиональной ступенчатой подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе, как определяющего компонента уровня их профессиональной подготовки, будет отвечать предметным и психо-лого-педашгическим требованиям проектируемого курса;

- педагогическое проектирование содержания интегративного курса будет производиться с учетом требований принципов целостности выбранных основных направлений развития производства и отрасли; единства и дифференциации компонентов целей профессионального обучения рабочих и студентов, полноты профессионального образования; преемственности содержания с учетом уровня усвоения ранее полученной информации при изучении курса; соответствия содержания общепрофессиональной подготовки возможностям учебно-материальной, производственной базы учебного заведения.

В соответствии с поставленной целью для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать педагогические условия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов в условиях ступенчатого обучения.

2. Разработать технологию педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

3. Разработать и экспериментально апробировать программу интегративных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы современных теорий познания, идея соединения обучения с производительным трудом, теория интеграции содержания общего и профессионального образования. В исследовании мы опирались на работы по вопросам: педагогического прогнозирования содержания образования и развития системы образования в целом (Г.А. Антонюк, Б С Гсршунский, Г. В. Мухаметзянова, А М. Новиков. В. А Поляков и др.); проектирования содержания образования (А П Беляева, Н И. Думчен-ко, Г И. Ибрагимов, В В Краевский, М.И. Махмутов и др.); взаимосвязи общего и профессионально-технического образования (A.A. Кирсанов, Л А. Волович, В.М. Панфилова и др ); интегративных процессов в политехнологическом и производственном обучении (И. А. Халиуллин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др ); системного подхода в педагогических исследованиях (A.A. Кирсанов, В И. Загвязинский и др ); квалиметричес-кого обоснования проектируемых интегративных процессов (Л.П. Качалова, 3. А. Решстова, В. А. Кальней и др.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- выявлены и обоснованы педагогические условия, как обстоятельства процесса обучения, содействующие успешному целенаправленному отбору, структурированию и реализации содержания интегративных ку рсов, а также организационных форм ступенчатого обучения, методов (приемов), средств для достижения целей общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе;

- разработана и научно обоснована технология педагогического проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе для общепрофессиональной подготовки в системе базового профессионального образования, органично включающая три этапа' проведение анализа поля профессиональной деятельности рабочего и специалиста; логико-дидактический анализ основных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и структурирование на интегративной и вариативной основе; коррекция образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложены блочно-модульные программы предметов общепрофессионального цикла, учитывающие региональную специфику базового предприятия;

- разработан дидактический комплекс («Практическая механика». «Унифицированное черчение», «Технологическая практика» и др.) на блочно-медульной основе, включающий новую профессионально-квалификационную характеристику, тестовые задания и другие методические материалы, обеспечивающие эффективность общепрофессиональной подготовки студентов в условиях ступенчатого обучения;

- разработанные автором теоретические положения проектирования интегративных курсов могут быть использованы в процессе построения блочно-модульного содержания профильной, специальной и практической подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе для смежных отраслей промышленности.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1995 гг.) изучалась педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучался опыт работы ПТУ, техникумов, колледжей, лицеев Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования Проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1995-2000 гг.) разрабатывалась технология педагогического проектирования блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки в профессиональном лицее; осуществлялись педагогическое проектирование интегративных курсов общепрофессиональной подготовки, подбор методов и средств диагностики, проверка эффективности и доступности разработанных интегративных курсов; корректировался экспериментальный материал. На третьем этапе (2000-2006 гг) завершились формирующий и внедренческий эксперименты, в ходе которых были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии интегративных курсов на уровень сформированное™ знаний и умений обучающихся. Проводилась обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

-педагогические условия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов на блочно-модульной основе для ступенчатой системы обучения рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе;

- технология педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Социальная работа, опыт и перспективы» (г. Казань, 1994 г:); на Всероссийской конференции «Среднее специальное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (г. Казань, 1995 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (г. Казань, 2001 г); на Республиканской конференции «Проблемы управления качеством базового профессионального образования» (г. Набережные Челны, 2003 г.); на Региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Казань, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (г Казань, 2003 г.); на научно-практической конференции «Социальное партнерство как условие управлением подготовки специалистов в образовательном комплексе «Сельская школа-колледж-село» (г. Чайковский, 2004 г); на научно-практической конференции «Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов» (г. Казань, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (г. Нижнекамск, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Учебник XXI века» (г. Казань, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» (г. Набережные Челны, 2004 г.); на заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки ИППО РАО.

Разработанные интегративные курсы внедрены и используются более десяти лет в процессе подготовки рабочих и специалистов техников-технологов в профессиональных лицеях (ПЛ) №№ 9, 68 г. Казани и других профессиональных учебных заведений Республики Татарстан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском авиационном техникуме и ПЛ № 68 в качестве преподавателя обще-профсссиональных дисциплин.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (142 источника) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, дается краткая характеристика этапов и методов исследования, характеризуется его научная новизна, практическая значимость и досто-• верность, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Педагогическиеусловия, способствующие эффективному проектированию содержания интегративиых курсов обще-щ профессионального цикла в условиях ступенчатой системы обучения»

- раскрыты и проанализированы теоретико-методологические основания педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе; выявлены и обоснованы вариативные и инвариантные компоненты интеграции; предложена блочно-модульная организация содержания интегратив-ных курсов Показана взаимосвязь проблемы повышения уровня подготовки рабочих и специалистов для наукоемких производств с педагогическим проектированием в целом и с конструктивным потенциалом блочно-модульной организации содержания обучения в частности

Сущностный анализ понятия «педагогическое проектирование» позволяет нам утверждать, что педагогическое проектирование - это деятельность по разработке инновационного педагогического проекта, имеет статус научного исследования и соответствующий теоретико-методологический аппарат Таким образом, в процессе педагогического проектирования рассматривается не только сам образовательный процесс, но и компоненты самой проектировочной деятельности (цель, объект, предмет, средства, методы, этапы, результат).

Отсюда следует, что принципиально значимыми для данного исследования являются вопросы четкого определения методологических основ педагогического проектирования и технологии проектирования содержания образования От этого зависит, насколько содержание и модель его реализации в проектируемом в нашей работе интегративном ( курсе будет соответствовать современным требованиям подготовки ра-

бочих и специалистов.

В качестве целевого компонента педагогического проектирования в > нашем исследовании выступает разработка профессионально и личнос-

тно ориентированного интегративного содержания обучения - как более соответствующего характеру и структуре будущей профессиональной деятельности обучающихся. Цель педагогического проектирования представлена в двух аспектах' личностно-ориентированном и профессионально-ориентированном .

Объектом педагогического проектирования в исследовании выступил учебный интегративный курс, группировка дисциплин внутри цикла с их последующей дифференциацией по блокам и модулям, обеспечивающей его упорядоченность и целесообразность, расширяющей его дидактические возможности, доступность, практическую направленность, региональный потенциал.

Действительно, в содержании интегративного курса как объекта педагогического проектирования мы использовали проективные - системные и синтезирующие - возможности интеграции.

В процессе педагогического проектирования курса общепрофсссио-нальных дисциплин были учтены источники формирования интегрированного содержания профессионального образования, научно-индустриальный тип производства; новые виды трудовой деятельности; социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая, психолого-педагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, в профессиональной подготовке и др.

Предмет педагогического проектирования в исследовании определялся требованиями профессионально-квалификационной характеристики рабочего и специалиста, разработанной нами исходя из требований государственного образовательного стандарта.

Теоретической основой педагогического проектирования интегративного содержания такого курса, как, например, «Практическая механика» для подготовки рабочих и специалистов в условиях ступенчатой системы обучения, стали интегративный, сисгемно-деягельностный, функционально-модульный и личностно-ориентированный подходы.

Процесс педагогического проектирования предполагал также использование специфических средств, которые мы условно разделили на две группы (материальные и нематериальные). К первым относятся схемы, законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и другие технические средства. Ко вторым - средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т д. Учитывая специфику педагогической деятельности вообще и педагогического проектирования в частности, подчеркнем, что большое значение имеет психологический аспект. Речь идет о способах мотивации учебной деятельности обучающихся, которые следует учитывать в процессе педагогического проектирования.

Мы условно выделили три технологических этапа проектирования интегративного содержания курса. Первый этап включал в себя: проведение анализа деятельности специалиста на основе профессионально-квалификационной характеристики; определение совокупности целей и задач изучения предмета, его места в системе дисциплин,

изучаемых в данном учебном заведении; наполнение блока информации, способствующей формированию структуры конкретной деятельности и системы понятий; определение модулей учебного материала, которые изучались на отдельных занятиях; разработку системы уроков соответствующего блока с учетом требований принципов блочно-модульного обучения. На втором этапе осуществлялся логико-дидактический анализ, который позволил; выявить основные, опорные и новые понятия, определить их значимость в профессиональной подготовке обучающихся, установить рациональную последовательность изложения учебного материала; выявить дидактические цели, которые необходимо реализовать на уроке; определить уровень сложности учебного материала; выделить ведущие формы и методы работы с обучающимися; определить дидактическую оснащенность урока. Третьим этапом проектирования учебно-программной документации являлся выбор направлений педагогического проектирования. Основными критериями определения направлений проектирования учебно-программной документации по интегративным курсам выступили интеграция и вариативность.

Сущность педагогического проектирования связана не только с процессом деятельности проектировщиков, но также и с «продуктом» этой деятельности. Последним компонентом методологического аппарата процесса педагогического проектирования выступает его результат - проект, созданный для коррекции образовательной ситуации.

Так, планируемым результатом предпринятого нами педагогического проектирования являются блочно-модульные программы интегра-тивных курсов общепрофессионального цикла. Вариативный характер спроектированного нами интегративного содержания курсов обеспечивает гибкость, подвижность учебного материала и позволяет полнее учитывать специфику профессии, потребности региона в подготовке специалистов разного уровня квалификации в условиях ступенчатой системы обучения.

В первой главе выявлены и обоснованы в качестве базовых для пе-f дагогического проектирования продуктивные инвариантные характери-

1 стики интеграции как общенаучной категории: признание интеграции

г как фактора развития учебного процесса, ее феноменологических и сущ-

ностных свойств; множественность оснований для дифференциации учебного материала; приемлемость для формата учебного курса уровня, структуры и масштаба интеграции; функциональный (инструментальный и инновационный) потенциал интеграции, позволяющий реализовать - на единой концептуальной и логико-содержательной основе - цели общенаучной и политехнологичссюой подготовки рабочих и

специалистов среднего звена для машиностроительной промышленности. Показана возможность совместного применения интегративного и дисциплинарного подхода к проектированию содержания обучения посредством реализации требований принципа фундаментализации профессиональных знаний.

На примере педагогического проектирования интегративного курса «Технологическая практика» в работе показано, что одним из наиболее рациональных дидактических решений, позволяющих реализовать идею интеграции и гарантирующих развитие у студентов познавательной активности и творческого технологического мышления, выступает блоч-но-модульная организация содержания курса Учебная программа практики. в которой на основе интеграции системно структурирован учебный материал, позволяет за ограниченное время с учетом индивидуальных возможностей студентов, ступеней обучения и специализаций - сформировать у будущих специалистов целостное представление о технологическом процессе В работе отмечается, что блочно-модульный инструментарий проектирования содержания практики в большей степени ориентирован на личность обучаемого, чем традиционный.

В качестве математического метода, позволяющего решить задачу оптимизации структуры содержания учебного материала, выяснения меж-предмстных и внутрипредметных связей, в нашем исследовании была применена теория граф и матриц.

Анализ спроектированного интегративного курса «Унифицированное черчение» показал, что блочно-модульное построение содержания позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень преемственности и взаимосвязи между начальной и средней ступенями профессионального обучения. Ведущая идея интеграции содержания курса заключается в создании унифицированных графических учебных планов и программ по группам профессий и типовой учебно-программной документации в двух-трех модификациях в соответствии с характером и содержанием труда рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля. Подтверждено дихотомическое условие реализации блочно-модульного принципа проектирования учебного материала содержательная компактность не должна противоречить принципам научности и фундаментальности графической подготовки рабочих и специалистов.

Во второй главе - «Проектирование и апробация разработанных интегративных курсов общепрофессиональной подготовки» - приведена структурно-логическая характеристика содержания интегративных курсов, описаны аналитические и инструментальные материалы его ква-лиметрического обоснования, изложена методика организации эксперимента, приведены его результаты.

Проектирование интегративных курсов для профессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля осуществлялось посредством группировки учебных дисциплин общепрофессионального цикла по таким блочным основаниям, как общность объекта, предмета, целей изучения; сходство понятийно-терминологического аппарата.

Спроектированное содержание курса состояло из инвариантной и вариативной частей. Компоненты инвариантной части курса - общее для всех родственных профессий. В вариативной части модули дифференцировались по конкретным специальностям. Содержание отбиралось таким образом, чтобы оно было достаточным и необходимым для эффективного выполнения профессиональных функций. Проектирование учебной программы осуществлялось путем адресного отбора учебного материала и с учетом специфики производства в регионе.

В ходе педагогического проектирования формировалась структура интегративного содержания общспрофессионального обучения Блоки, ее составляющие, имели «сквозной» характер, преемственно включали сту пени начального и среднего профессионального образования, отличаясь от традиционного большей системностью, непрерывностью и гибкостью.

Во второй главе подробно описана процедура построения структурно-логических схем интегративных курсов, приведена характеристика методики установления взаимосвязи различных компонентов и элементов содержания модульных единиц.

В процессе исследования была апробирована квалиметрическая технология проверки эффективности на примере разработанного интегративного курса «Практическая механика». В результате апробации:

- получены положительные экспертные оценки функциональных блочно-модульных характеристик содержания интегративных курсов по следующим показателям: общепедагогические (методологичность, системность, фундаментальность, вариативность); социально-педагогические (доступность, адаптивность, нормативность); технологические (целесообразность, объемность, предметность);

- проверена совокупность показателей для разносторонней оценки спроектированных интегративных курсов, уровней усвоения знаний, умений и навыков, мотивации учения и др.

В соответствии с гипотезой в ходе проведения экспериментального исследования проверялся комплекс следующих условий: возможность педагогического проектирования курса общепрофессиональных дисциплин для подготовки рабочих и специалистов среднего звена на основе использования функциональных возможностей интеграции и конструктивного потенциала блочно-модульного подхода; доступность содер-

жания ингегративных курсов на основе показателей коэффициента усвоения и уровня мотивации учения; педагогическая эффективность разработанных курсов в условиях ступенчатой системы профессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля.

Педагогический эксперимент включал контрольные и экспериментальные группы. Учащиеся в контрольных группах обучались по традиционной программе, а в экспериментальных группах - по разработанным интегративным курсам. В качестве контрольных взяты группы- № 31ПЛ № 9 и №№ 12, 24 ПЛ № 68 г Казани. В качестве экспериментальных взяты группы №№ 15,16,51 ПЛ № 68. Экспериментом были охвачены 123 учащихся, проходивших подготовку по специальности «Технология машиностроения».

В эксперименте были определены независимые переменные (интег-ративное содержание) и зависимые переменные (уровни усвоения общепрофессиональных знаний и умений и уровень мотивации учения).

В ходе эксперимента проверялось также состояние сформированно-сти у учащихся уровня мотивации учения на уроках практической механики методом шкалирования. Выбор данного параметра обусловлен тем, что мотивация учения, отражая единство двух видов деятельности (познания и производительного труда), направлена на трудовую деятельность как на ведущую Метод шкалирования применялся в начале и конце эксперимента (таблица 1)

Из таблицы 1 видно, что наиболее заметное перераспределение учащихся по уровням сформированное™ мотивации учения произошло на 1 и 3 уровнях.

Для оценки достоверности результатов эксперимента, прежде всего, необходимо было определить характер статистического распределения выборок, образующихся в результате проведения замеров на всех этапах эксперимента.

При использовании зависимых выборок для проверки статистических гипотез применялся критерий знаков. В соответствии с целями эксперимента была сформулирована нулевая гипотеза Но: уровень знаний учащихся экспериментальной группы (выборка - 11 человек) не повысился после изучения интегративных курсов, при альтернативе Н1 уровень знаний учащихся повысился после изучения названного курса.

Результаты тестов «на входе» и «выходе» в баллах приведены в таблице 2.

Согласно данньш таблицы 2, число положительных разностей отметок или значение статистики критерия Т =9 Из 11 пар в одном случае разность измерений равна нулю, следовательно, остается только 10 пар, т.е. п = 10.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням сформированности мотивации учения на начало и юнец эксперимента в %

Уровни Группы

экспериментальные контрольные

Начало Конец Пед. эффект Начато Конец Пед эффект

1 50,6 21.6 +29.2 52,2 41 +11.2

2 26,5 20,1 +6,4 25 18,5 +6,5

3 22,9 49,9 +27 34,8 36,2 +1,4

4 0 8,6 +8,6 0 4,3 +4,3

Таблица 2

Результаты выполнения тестов «на входе» и «выходе»

Учащиеся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

«вход» 5 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2

«выход» 4 5 5 5 5 5 2 5 5 4 4

Знак разности отметок + + + + + 0 + + + +

Для уровня значимости а = 0,05 при «=10 значение п (=(>. Следовательно. выполняется неравенство Тшбят) >п /а(9 > 6) Поэтому в соответствии с правилом принятия решения нулевая гипотеза отклоняется на уровне значимости а = 0,05 и принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод о повышении уровня знаний учащихся

При использовании независимых выборок применялся критерий х2 и критерий Колмогорова-Смирнова В соответствии с целями эксперимента была сформулирована нулевая гипотеза Но- учащиеся экспериментальной и контрольной групп после изучения курса «Практическая механика» будут иметь одинаковый уровень усвоения Альтернативная гипотеза Н1 предполагает, что учащиеся экспериментальной группы дают больше верных ответов, чем учащиеся контрольной группы.

Проверка сформулированной гипотезы проводилась с помощью критерия Колмогорова-Смирнова Результаты тестирования «на выходе» двух выборок учащихся (и; = 9и п2 = 15) приведены в таблице 3.

Согласно правилу принятия решений, нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная Н1 Это означает, что больше верных ответов дают учащиеся экспериментальной группы

Примененные в данной работе непараметрические критерии позволили сформулировать статистические выводы на основе данных выбо-

Таблица 3

Результаты тестирования «на выходе»

Число верных ответов Абс частота П Абс. частота п Накопл. частота П Накопл. частота О л ^ - || 1 82= 2/2 п2 82-81

9 - - 9 15 1 1 0

8 - 1 9 15 1 1 0

7 - 3 9 14 1 0,933 -0,067

6 5 5 9 11 1 0,733 -0,267

5 2 4 4 6 0,444 0,4 -0,044

4 2 2 2 2 0,222 0,133 -0,089

3 - 0 0 0 0 0 0

2 - - 0 0 0 0 0

1 - - 0 0 0 0 0

0 - - 0 - 0 0 0

В этом случае:

'/' = шах(82-81) = 0

наояюд у /

Т = 19/45 = 0,422

Крит 9

Т <т

наблюд крит

0 <0,422

рок сравнительно небольшого объема, полученных при помощи обследования обучающихся Статистическое различие в уровнях сформированное™ знаний и умений в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует о дидактической эффективности интегративного содержания спроектированных интегративных курсов общспрофессионального цикла на блочно-модульной основе.

Диагностика сформированности знаний и умений проводилась комплексно с помощью специально разработанной системы тестов и расчетных, графических заданий и упражнений, выполняемых в процессе технологической практики Для объективной оценки результатов эксперимента в качестве количественного критерия выполненных учащимися комплексных работ применялся коэффициент усвоения «Ку» Коэффициент усвоения определялся для каждого учащегося и группы в целом на констатирующем и контролирующем этапах эксперимента. Средние значения Ку для экспериментальных и контрольных групп приведены в таблице 4.

Анализируя данную таблицу, приходим к выводу, что педагогический эффект в экспериментальных группах составил + 0,14, а в контрольных группах только + 0,06, что свидетельствует об эффективности спроектированных интегративных программ общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе.

Таблица 4

Значения Ку на начало и конец эксперимента

Группы Ку Начало Ку Конец Педагогический эффект

Контрольные 0.51 0,57 + 0,06

Экспериментальные 0,64 0,78 + 0,14

Проверка дидактической эффективности системно-структурированного и педагогически интегрированного содержания курсов общепрофессионального цикла показала валидность выбранных квалиметрических и тестовых средств оценки его эффективности.

Результаты исследования подтвердили целесообразность педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла и их эффективность - в частности, для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась и задачи решены.

Основные результаты, полученные в процессе исследования, изложены в заключении в виде следующих выводов:

- установлено, что необходимость педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла обусловлена реструктуризацией производства в условиях перехода к рыночной экономике, модернизацией профессионального образования, обеспечением единства теоретического и практического обучения, необходимостью преодоления фрагментарности профессиональной подготовки;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, содействующие эффективному проектированию интегративных общепрофессиональных курсов, которые в содержательном аспекте отражают объективные законы развития научно-индустриального типа производства на современном этапе, а в процессуальной части опираются на межотраслевую, отраслевую и общепрофессиональную подготовку рабочих и специалистов в блочно-модульной системе обучения. Процессуальная составляющая отражает системность, взаимосвязь социально-экономической, научно-технической, дидактической, психолого-физиологической общности в предметах, средствах, продуктах, содержании труда, целях обучения; сходство понятийно-терминологического аппарата;

- технология проектирования интегративных курсов включала следующие компоненты' выбор наименования интегрируемого курса; выдвижение гипотезы о блочно-модульной основе; формулировка целей общепрофессиональной подготовки с ориентацией на уровень усвоения; разработка критериев оценок; системы контроля, его дидактико-методи-

ческого наполнения; проектирование деятельностных технологий для реализации отобранного содержания курса; анализ и оценка курса, с последующей его корректировкой;

- педагогическое проектирование интегративных курсов показало, что одним из наиболее рациональных дидактических решений, позволяющим реализовывать идею интеграции учебного процесса, является блоч-но-модульная организация содержания курса;

- в прикладном аспекте было выявлено, что блочно-модульное построение содержания позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень преемственности и взаимосвязи между начальной и средней ступенями профобразования;

- поставлена и решена задача проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе.

В результате проведенного исследования решена важнейшая педагогическая проблема совершенствования общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов машиностроительного профиля, что позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень универсализации учебно-программной документации.

По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ общим объемом 15,2 п.л., основные приведены ниже:

1. Воронина Е.Е. Профессионально-квалификационная характеристика станочника широкого профиля. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 2,6 п.л. (Авторский текст 1,3 п.л.).

2. Воронина Е.Е. Программа интегративного курса «Практическая механика». - Казань: ИССО РАО, 1996. - 1,6 п.л. (Авторский текст 0,8 п.л.).

3. Воронина Е.Е. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения интегративного курса «Практическая механика» // Организация опытно-экспериментальной работы в профессиональном лицее: Метод, пособие. - Казань. РИЦ «Школа», 1999. - 6,5 п.л. (Авторский текст 0,9 п.л.).

4. Воронина Е.Е. Теоретические и практические основы оценки (самооценки) педагогических компетенций работников профессионального лицея. - Казань: РИЦ «Школа», 2001. - 9,75 п.л. (Авторский текст 3,25 п.л.).

5. Воронина Е.Е. Определение и оценка уровня сформированнос-ти профессионально важных качеств у обучаемых начальной и средней профшколы. - Казань: РИЦ «Школа», 2001. - 15,5 п.л. (Авторский текст 1 п.л.).

6 Воронина ЕЕ. Учебно-программное обеспечение обязательного минимума содержания программы, обеспечивающий получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». - Казань.: РИЦ «Школа», 2004. - 8,5 п л. (Авторский текст 4,3 п.л.).

7 Воронина ЕЕ Проектирование содержания практического обучения студентов на блочно-модульной основе // Профессиональное образование - 2004. - № И. (Авторский текст 0,1 п.л.).

8 Воронина Е Е Оптимизация системы профессионального образования- интеграция начального, среднего и высшего профессионального

образования//Высшее образование в России,-2005.-№ 5. (Авюрскии

текст 0,15 п. л.).

Издательство НЦ БЖД ПО РАО. 420059, г Казань, ул Оренбургским траю 5 Лиц ИД № 05595 от 10 08 01

Подписано в печать 16 03 06 Бум офсетная

Формат 60x90 '/„ Гарнитура Times Печать RISO Уел печ л 1,2 Тираж 100 экз Отпсчамно в типографии HI I БЖД Лиц ПД № 7-0152 от 15 мая 2001 года

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронина, Евгения Евгеньевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Педагогические условия, способствующие эффективному ® проектированию содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла в условиях ступенчатой системы обучения.

1.1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе.

1.2. Уровневые характеристики интеграции в педагогическом

Ф проектировании.

1.3. Блочно-модульная организация содержания интегративных курсов.

Глава 2. Проектирование и апробация разработанных интегративных курсов общепрофессиональной подготовки.

2.1. Обоснование структуры содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов.

2.2. Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных интегративных курсов.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированных интегративных блочно-модульных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе"

Современные тенденции и перспективы развития российского общества обусловливают новые требования к работникам всех уровней и квалификаций, в том числе к рабочим и специалистам среднего звена. Так, в машиностроении сформировался заказ на подготовку специалиста, сочетающего практические умения высококвалифицированного рабочего с теоретической подготовкой на уровне среднего звена, конкурентоспособного в разнообразных сферах профессиональной деятельности.

Социальный заказ на подготовку нового типа работника, сочетающего в себе функции рабочего и специалиста среднего звена, ставит необходимость педагогического проектирования адекватного интегрированного содержания профессионального обучения, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов на ступенях начального и среднего профессионального образования.

В целом возрастает несоответствие между интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля и преобладающей в отечественной профессиональной школе дискретно-дисциплинарной системой построения содержания образования и его реализацией в учебном процессе; между необоснованно широкой номенклатурой дисциплин в общепрофессиональном цикле и тенденцией к интеграции дисциплин.

Следует отметить, что в истории образования не раз предпринимались попытки пересмотреть предметное преподавание и даже заменить его комплексами («Программы ГУСа») и проектами (Д. Дьюи, У. Килпатрик). И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере сближали теорию и практику, но достигалось это ценой отказа от глубокого систематического целостного усвоения основ наук.

• В педагогической и психологической науках накоплен достаточный материал, посвященный вопросам изучения потенциала интеграции в совершенствовании структуры и содержания профессионального образования. Здесь в первую очередь следует указать исследования Н.С. Антонова, Ю.К. Бабанского, С .Я. Батышева, Г.С. Гуторова, Б.М. Кедрова,

М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова, И.А. Халиуллина, Н.К. Чапаева и др.

В то же время при наличии потребности профессиональных образовательных учреждений в реализации принципа интеграции по модернизации структуры содержания общепрофессиональной подготовки, следует отметить отсутствие теоретико-методологических разработок, на основе которых становилось бы возможным: педагогическое проектирование интегрированных курсов; новой организации процесса формирования у обучаемых целостной системы общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений и профессионально значимых личностных свойств через освоение ими специально выделенных, содержательно и функционально унифицированных, системно структурированных и педагогически интегрированных групп учебных дисциплин общепрофессионального цикла; построение блочно-модульной технологии построения квалиметрически обоснованных интегративных курсов (учебных комплексов) для общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатой подготовки.

Проблеме проектирования содержания профессионального образования, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов, уделяли внимание многие ученые (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.). Предлагалось: предварять обучение целостным знакомством с будущей профессией - И.А. Халиуллин, М.И. Махмутов и др. - путем внедрения нового интегрированного предмета, построенного на межотраслевой основе «Введение в профессию»; в структуре профессионального образования выделять области (техника, технология, материалы и др.), дифференцированные по общим принципам и условиям функционирования производства, и на их основе создавать блочно-модульные обобщающие курсы (П.А. Юцявичене, И.Я. Курамшин, Ю.С. Тюнников и др.); интегрировать гуманитарное и профессиональное образование (М.Н. Берула-ва, Л.А.Волович и др.) или естественно-научное и профессионально-техническое знание (В.Ф. Башарин, М.И. Башмаков и др.). Различные аспекты интеграции содержания учебных предметов рассматривали такие исследователи, как Н.С. Антонов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.С. Гуторов, Е.А. Корчагин, Н.К. Чапаев и другие.

Полученные результаты в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции учебной деятельности и профессионального образования, но далеко не исчерпали ее. Анализ литературы и практики позволил выявить следующие противоречия:

Указанные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному проектированию содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе?

Объект исследования - содержание общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

Предмет исследования - педагогические условия проектирования интегративного содержания курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатого обучения.

Гипотеза исследования - проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатого обучения рабочих и специалистов среднего звена обеспечит повышение уровня их профессиональной подготовки, если будет реализован комплекс следующих условий:

- содержание структуры блочно-модульной интегративной общепрофессиональной ступенчатой подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе, как определяющего компонента уровня их профессиональной подготовки, будет отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям проектируемого курса;

1. Выявить и обосновать педагогические услвоия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов в условиях ступенчатого обучения.

Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов и др.); взаимосвязи общего и профессионально-технического образования (А.А. Кирсанов, JI.A. Волович, В.М. Панфилова и др.); интегративных процессов в политехническом и производственном обучении (И.А. Халиуллин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); системного подхода в педагогических исследованиях (А.А. Кирсанов, В.И. Загвязинский и др.); квалиметрического обоснования проектируемых интегративных процессов (Л.П. Качалова, З.А. Решетова, В.А. Кальней и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- выявлены и обоснованы педагогические условия, как обстоятельства процесса обучения, содействующие успешному целенаправленному отбору, структурированию и реализации содержания интегративных курсов, а также организационных форм ступенчатого обучения, методов (приемов), средств для достижения целей общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе;

- разработана и научно обоснована технология педагогического проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе для общепрофессиональной подготовки в системе базового профессионального образования, органично включающая три этапа: проведение анализа поля профессиональной деятельности рабочего и специалиста; логико-дидактический анализ основных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и структурирование на интегративной и вариативной основе; коррекция образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан дидактический комплекс («Практическая механика», «Унифицированное черчение», «Технологическая практика» и др.) на блочно-модульной основе, включающий новую профессионально-квалификационную характеристику, тестовые задания и другие методические материалы, обеспечивающие эффективность общепрофессиональной подготовки студентов в условиях ступенчатого обучения;

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1995 гг.) изучалась педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучался опыт работы ПТУ, техникумов, колледжей, лицеев. Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования. Проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1995-2000 гг.) разрабатывалась технология педагогического проектирования блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки в профессиональном лицее; осуществлялись педагогическое проектирование интегративных курсов общепрофессиональной подготовки, подбор методов и средств диагностики, проверка эффективности и доступности разработанных интегративных курсов; корректировался экспериментальный материал. На третьем этапе (2000-2006 гг.) завершились формирующий и внедренческий эксперименты, в ходе которых были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии интегративных курсов на уровень сформированности знаний и умений обучающихся. Проводились обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

- педагогические условия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов на блочно-модульной основе для ступенчатой системы обучения рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе;

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (г. Казань, 1994 г.); на Всероссийской конференции "Среднее специальное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (г. Казань, 1995 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (г. Казань, 2001 г.); на Республиканской конференции «Проблемы управления качеством базового профессионального образования» (г. Набережные Челны, 2003 г.); на Региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Казань, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (г. Казань, 2003 г.); на научно-практической конференции «Социальное партнерство как условие управлением подготовки специалистов в образовательном комплексе «Сельская школа-колледж-село» (г. Чайковский, 2004 г.); на научно-практической конференции «Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов» (г. Казань, 2004 г.); на

Республиканской научно-практической конференции «Научнометодическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (г. Нижнекамск, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Учебник XXI века» (г. Казань, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» (г. Набережные Челны, 2004 г.); на заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки ИПППО РАО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском авиационном техникуме и ПЛ № 68 в качестве преподавателя общепрофессиональных дисциплин.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты, полученные в процессе исследования, изложены в заключении в виде следующих выводов:

Установлено, что необходимость педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла обусловлена реструктуризацией производства в условиях перехода к рыночной экономике, модернизацией профессионального образования, обеспечением единства теоретического и практического обучения, необходимостью преодоления фрагментарности профессиональной подготовки.

В этих обстоятельствах развитие опыта интеграции различных наук и дисциплин, сопряжения разных систем знаний и их элементов при проектировании структуры и содержания профессиональной деятельности открывает новые перспективы создания принципиально нового методологического знания также и в системе подготовки рабочих и специалистов, где важнейшей является задача формирования способности генерировать информацию, интегрирующую элементы проектировочной, конструктивной и гностической видов деятельности выступают как составные части творчества.

Выявлены и обоснованы педагогические условия, содействующие эффективному проектированию интегративных общепрофессиональных курсов, которые в содержательном аспекте отражают объективные законы развития научно-индустриального типа производства на современном этапе, а в процессуальной части опираются на межотраслевую, отраслевую и общепрофессиональную подготовку рабочих и специалистов в блочно-модульной системе обучения. Процессуальная составляющая отражает системность, взаимосвязь социально-экономической, научно-технической, дидактической, психолого-физиологической общности в предметах, средствах, продуктах, содержании труда, целях обучения; сходство понятийно-терминологического аппарата.

Исследование показало, что принципиально значимыми в теории педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла установками выступают соответствие содержания и педагогической модели его реализации характеру и структуре профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля, совокупности требований к уровню, содержанию и качеству'их профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования, параметрам будущего профессионального поля, а также общепедагогическим и специфическим принципам, концептуальным и правовым подходам как регулятивным нормам практики. В прикладном аспекте было проверено теоретическое предположение о необходимости и достаточности для уровня среднего профессионального образования требования рассматривать педагогическое проектирование как специально организованный комплекс исследования с общепринятым методологическим аппаратом. Вместе с тем установлено, что знания, полученные в процессе педагогического проектирования интегративного содержания для профильного обучения в системе среднего профессионального образования, могут служить основанием специальной проективной методологии в сфере подготовки специалистов для науко, - технико - и культуроемких производств, научно-производственных комплексов и т.п.

Методологическая преемственность в педагогическом проектировании содержания профессионального образования на других его ступенях может заключаться, например, в обращении к вопросам проявления нелинейного взаимодействия в образовательном пространстве базисных ценностей, потребностей, описаний и стратегий, тактик, поведений, с одной стороны, государства и потребителя образовательных услуг — с другой, образующих социально-педагогическую парадигму профессионального образования.

Технология проектирования интегративных курсов включала следующие компоненты: выбор наименования интегрируемого курса; выдвижение гипотезы о блочно-модульной основе; формулировка целей общепрофессиональной подготовки с ориентацией на уровень усвоения; разработка критериев оценок; системы контроля, его дидактико-методического наполнения; проектирование деятельностных технологий для реализации отобранного содержания курса; анализ и оценка курса с последующей его корректировкой.

Показана перспективность поиска путей выхода за пределы и преодоление трудностей традиционной дискретно-дисциплинарной модели реализации содержания среднего профессионального образования за счет практикоориентированного интегративного подхода как существенного средства формирования целостных систем. Учебная информация, подвергнутая педагогической интеграции, в результате чего выстраиваются иерархия и типология основных учебных элементов, рельефно выделяются их связи, обладает дидактическими особенностями, значительно усиливающими функциональную направленность, доступность и продуктивность усвоения учебного материала.

Одновременно в процессе проведенного исследования было выявлено, что в условиях более высокого уровня профессионального образования, приближающегося к инженерному, обостряется противоречие между интегративным характером деятельности, требующей многоаспектного рассмотрения изучаемых объектов, процессов, явлений и дискретно-дисциплинарной дидактической системой. В этом случае современная мобильная методология системного структурирования содержания профессионального образования должна быть существенно дополнена в результате более глубокого исследования различных форм интеграции - стихийной и управляемой, а также типов интеграции содержания образования, включает поиск конструктивных функциональных возможностей дезинтеграции, выступающей в совокупности с интеграцией в единой динамической системе.

Педагогическое проектирование интегративных курсов показало, что одним из наиболее рациональных дидактических решений, позволяющим реализовывать идею интеграции учебного процесса, является блочно-модульная организация содержания курса.

Принцип, обозначаемый в науке педагогике как блочно-модульный, был апробирован в данном исследовании в качестве технологического - он позволил выработать инструментарий для формирования содержания, гибкого, настраиваемого на конкретное применение и адаптируемого в условиях местной базовой промышленности. Создание доступного интегративного курса для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля послужило доказательством того, что в современных условиях важна гибкость структур учебно-программной документации, их адаптивность к современным производственным процессам.

В развитие блочно-модульного подхода выявлены возможности перехода от позиционирования содержания профессионального образования в виде учебного материала, рассчитанного на всех и ни на кого конкретно, к функционально структурированному по блокам, модулям, модульным единицам и педагогически интегрированному, легко связываемому с федеральным и региональным компонентами государственного образовательного стандарта содержанию, позволяющему строить варианты оптимизации учебного процесса в максимальном соответствии с целями обучения и имеющимися ресурсами.

В прикладном аспекте было выявлено, что блочно-модульное построение содержания позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень преемственности и взаимосвязи между начальной и средней ступенями профобразования.

Анализ проблемы разработки программ курсов общепрофессиональных дисциплин и обобщение результатов проведенного прикладного исследования свидетельствуют об изменении «философии» и методологии подходов к ее решению. Адекватными мерами в области нового содержания профессионального образования в настоящее время становятся: введение в практику термина «проектирование», как более отвечающего современным потребностям в этой сфере; ретроспективный и перспективный анализ сложившихся профессиональных полей; широкое использование новых информационных технологий при проектировании учебно-программной документации и др. Приемлемой перспективой модернизации методологии проектирования инновационной программы содержания профессионального образования, по нашему мнению, является введение управленческих процедур: привлечение специалистов, владеющих наукоемкими, мобильными, методологическими знаниями; предпроектная проработка, обеспечивающая оптимальную компоновку учебного материала и встраивание его в существующую модель реализации содержания; проведение экспертизы и утверждение проектов; маркетинговые исследования и поиск возможностей тиражирования продуктов проектировочной деятельности или их компонентов и др.

Поставлена и решена задача проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе.

Проверка обучающих возможностей системно-структурированного и педагогически интегрированного содержания курса общепрофессионального цикла показала валидность выбранных квалиметрических и тестовых средств оценки его эффективности. Получены положительные данные экспертной оценки курса, замеров уровней усвоения знаний и мотивации обучаемых. В то же время в ходе проведенного исследования выявлена необходимость преодоления в будущем механистического подхода: дискретности процесса оценки, фрагментарности оцениваемых качеств, субъектно-объектных, искусственных условий измерений. Суммарный вектор традиционной методологии оценки должен быть изменен за счет интеграции в некую адаптивную структуру форм, процесса отбора и анализа результатов изучения интегрированного же содержания - по приложенным усилиям, по продуктам учебно-познавательной деятельности, информации от внешних источников, доказывающих наличие прогресса в обучении.

В результате проведенного исследования решена важнейшая педагогическая проблема совершенствования общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля, что позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень универсализации учебно-программной документации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронина, Евгения Евгеньевна, Казань

1. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. -М.: Иссл. центр, 1994 .-135 с.

2. А н т о н ю к Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск.: Наука и техника, 1986. - 205с.

3. Астанова Т. Ю. Проектирование методики обучения дисциплине "Материалы и технология машиностроения" на блочно-модульной основе (на примере подготовки станочников широкого профиля в среднем ПТУ): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 233с.

4. Артемьева Л. А. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования в рыночных условиях. Казань: ИССО РАО, 1995.-c.60.

5. Ахлибинский Б. В. Категориальный аппарат понятия интеграция // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз. сб. Вып. XII. Л., 1984. - 132-142 с.

6. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.: ИПТО РАО, 1997.-58с.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

8. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991.-208с.

9. Б о ж о в и ч Е. Д. Психологические требования к содержанию и организации контроля за процессом усвоения знаний школьниками // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1990. - С.21 - 38.

10. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. -М.: Новь, 1999.-535с.

11. П.Волович JI. А., Мухаметзянова Г. В., Тихонова JI. П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретические подходы. Казань: ИССО РАО, 1997.- 105с.

12. Гаспарский В. Праксеол&гический анализ проектно-конструкторских разработок. М., 1978. 172с.

13. Г е р ш у н с к и й Б. С. Философия образования. М., 1998.432с.

14. Г р а б а р ь М. И. К р а с н я н с к а я К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

15. Гребенюк О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. Дидактический аспект / Под ред. М.И.Махмутова. -М.: Педагогика, 1985. 152с.

16. Гребенюк О. С. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся средних ПТУ: Метод, рекомендации. Вильнюс.: АПН СССР, 1983.-98с.

17. Г р е б е н ю к О. С. Сабиров Н. Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее спец. образование. 1988. №8.-С. 32-35.

18. Г у р е в и ч К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука. 1970. - 272с.

19. Д а н и л о в М. А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований // Сов. педагогика. 1965. № 10. - С. 3 - 22.

20. Д ж о н с Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. М., 1972. 374с.

21. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под. ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303с.

22. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М., 1981.- 454с.

23. Д у м ч е н к о Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в средних профтехучилищах. М.: Высш. школа, 1975. -200с.

24. Д у м ч е н к о Н. И. Проблемы межпредметных связей в учебном процессе // Профтехобразование. 1979. № 2. - С.10 - 11.

25. Д у м ч е н к о Н. И. Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля. Профпедагогика. М.: Высш. школа, 1984. - 64с.

26. Д у м ч е н к о Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М.: Высш. школа, 1983. - 112с.

27. Е г у п о в JI. Ф., Шилова Е. Н., К э р т Р. В. Изучение личности учащегося профтехучилища. М.: Высш. школа, 1977. - 40 с.

28. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. №1. - С. 43-48.

29. И л ь я с о в а Т. В. Роль интегрированного курса естествознания в экологизации образования // Инновации в вузовском образовании: Материалы межвуз. науч.-практ. конф; ноябрь 1995. Оренбург: Изд-во ОГПН, 1995. -С.39-40.

30. И б р а г и м о в Г. И., Кириллова Г. И., Барер Т. Д. и др. Формирование содержания образовательных программ средней профессиональной школы в условиях сочетания форм обучения / Под ред. Ибрагимова Г.И. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 100с.

31. Ибрагимов Г. И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе // Технологии обучения: сущность, опытприменения и проблемы развития: докл. и материалы к науч.-практ. конф.; 18.09.97г.- Казань. -М., 1997. С.14 - 15.

32. К а ч а л о в а Л. П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. № 9. - С. 60 - 65.

33. К л о ч к о в И. Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Педагогика, 1979. - 190с.

34. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 8-14.

35. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 303с.

36. Курдюкова Н. М. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. СПб.: РГПУ им. А. Герцена, 1997.-231 с.

37. К ы в е р я л г А. А. Исследования проблем политехнической трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодежи. -Таллин.: Валгус, 1975.-314 с.

38. К ы в е р я л г А. А. Вопросы методики педагогических исследований.ч.1 и ч.2. Таллин.: Валгус, 1978. - 134 с. и 228 с.

39. К ы в е р я л г А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин.: Валгус, 1980. 334 с.

40. К у н Т. Структура научных революций. М.: Изд-во «АСТ», 2003. - 365 с.

41. Л а к а т о ш И. Методология исследовательских программ. М.: Изд-во «АСТ», 2003. - 380 с.

42. Лисейчиков О. Е. Реализация преемственности теоретического и производственного обучения при подготовке рабочих-металлистов в СПТУ: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1987.-280с.

43. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М., 1987. 161с.

44. Махмутов М. И. О некоторых принципах составления программ и учебников для средних протехучилищ // Проблемы учебника для средних ПТУ: Тез. докл. науч. практ. конф. М.,1978. - С. 18-27.

45. М а х м у т о в М. И. Профессиональные колледжи шаг к перестройке. Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах // Тез. докл. симп. -М.: АПН СССР, 1990. - 124 с.

46. М а х м у т о в М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. -210с.

47. М а х м у т о в М. И. Общеобразовательная подготовка в среднем профтехучилище // Сов. педагогика. 1980. № 2. - С. 83 - 92.

48. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального обучения // Сов. педагогика. 1986. № 6. - С. 32 - 37.

49. М а х м у т о в М. И. Актуальные проблемы педагогики профтехобразования // Сов. педагогика. 1978. № 6. - С.83 - 90.

50. М а х м у т о в М. И., Халиуллин И. А. Производство и проблема интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. М., 1989. - С.83 -93.

51. М а х м у т о в М. И. Об исследованиях по профтехпедагогике // Сов. педагогика. 1985. № 2. - С. 47 - 51.

52. М а х м у т о в М. И., М и х а й л о в 3. Е. От идеи до внедрения. -Казань: 1977.-144 с.

53. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. А.А.Кирсанова. М.: АПН СССР, 1988. -171с.

54. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профтехобразования / Под. ред. А.П.Беляевой. М.: Высш. школа, 1986. - 224с.

55. М е т о д ы педагогических исследований / Под. ред. А.И.Пискунова, Г.Н.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

56. Мочалова Н. М. Методика анализа содержания учебного материала с целью выбора метода обучения. Метод, рекомендации. -Казань, 1981. 65с.

57. Михайлова Н. Н. Педтехнологии: содержание и критерии // Профессиональное образование. 2002. № 9. - С. 52-57.

58. М о р г у н о в И. Б. Применение графов в разработке учебных планов и планировании учебного процесса // Сов. педагогика. 1966. № 3. -С. 62-79.

59. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

60. Мухаметзянова Г. В. Методология проектирования развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 128с.

61. М у х а м е т з я н о в а Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИСПО РАО, 1995. - 327с.

62. Мухаметзянова Г. В. Гуманитарная составляющая подготовки современного специалиста // Среднее профессиональное образование. 1997. №7. - С. 2 - 7.

63. Огородников И. Г. Связь научно-педагогических исследований с решением практических задач школы // Сов. педагогика. — 1961. № 11.-С.64-70.

64. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «ЯЗЪ», 2001.-763с.

65. Организацияи методика производственого обучения: Учебник для индустриально-педагогических техникумов и повышения квалификации мастеров производственного обучения. М.: Высш. школа, 1978.-268 с.

66. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я.Батышева, СЛ.Шапоринского. М.: Высш. школа, 1977. - 504с.

67. П а н ф и л о в а В. М. Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 15с.

68. П е т р о в Б. М. Основы педагогической психологии. М.: Высш. школа, 1985. - 60с.

69. П и н с к и й А. А. Методика как наука // Сов. педагогика. 1978. №2. -С. 115-120.

70. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.216с.

71. П л а т о н о в К. К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972.312с.

72. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. / Под ред.А.П.Беляевой. М.: Высш. школа, 1983. - 263с.

73. П р о б л е м ы интеграции процесса обучения в СПТУ. Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1989. - 120с.

74. Проблемы дидактики производственного обучения. М.: Высш. школа, 1978. -271с.

75. П р о б л е м ы дидактики теоретического обучения. М.: Высш. школа, 1978.-300с.

76. П р о б л е м ы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350с.

77. Производственное обучение в профессионально-технических училищах / Под ред. чл.-кор. АПН СССР проф. М.А. Жиделева. М.: Высш. школа, 1972. - 319с.

78. Программа реализации государственных образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях системы МО РТ. Казань: Институт экономики, управления и права, 1999. - 66с.

79. Р а з у м о в с к и й В. Г., Тарасов JI. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Сов. педагогика. 1988. № 7. - С. 3-10.

80. Решетова 3. А., ТарлеваС. М. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: 1979. -215с.

81. Р е ш е т о в а 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207с.

82. Р у з а в и н Г. И. Методы научного исследования. Справочное руководство. М.: 1974.-237с.

83. Р у м ш и н с к и й JI. 3. Математическая обработка результатов эксперимента. М.: Наука, 1971. - 192с.

84. Савельева JI. В., Глотова Т. Н. Совершенствование структуры учебных планов и программ для подготовки рабочих в средних профтехучилищах с помощью графов и матриц // Научн. труды ВНИИПТО Вып.2. Л., 1976.- С. 40- 59.

85. С е м и н Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2000. №2. - С.68-71.

86. С к а к у н В. А. Преподавание общетехнических и специальных дисциплин в училищах профтехобразования. М.: Высш. школа, 1987. -272с.

87. Скаткин М. Н. Содержание и методика научных исследований в области политехнического и производственного обучения // Школа и производство. -1961. №8.- С.19.

88. С к а т к и н М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206с.

89. С к а т к и н М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

90. Сорокин Н. А. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1983. № 9. - С. 73 -78.

91. Социально педагогические проблемы общего образования взрослых. Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1983. - 96с.

92. С о х о р А. М. Объяснения в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988.- 128с.

93. Т а л а н ч у к Н. М. Урок: теория и практика // Сов. педагогика. -1987. №8.-С. 64-69.

94. Т а л а н ч у к Н. М. В поисках единства // Проф.-тех. Образование. 1985. №7. - С. 58-63.

95. Т а л а н ч у к Н. М. Бинарное (совмещенное) обучение в структуре профессиональной подготовки рабочих. Человеческий фактор. // Проф. подготовка в эпоху НТР. Кировоград, 1985, С. 27 - 28.

96. Т а л а н ч у к Н. М. Влияние методов обучения на готовность личности к непрерывному обновлению знаний // Проблемы непрерывногообразования в современных условиях социального прогресса и НТР. 4.2. М., 1981. — С. 56-59.

97. Теоретические основы содержания общего среднего специального образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

98. Т и п о в ы е профессионально-квалификационные характеристики и методология их разработки (для ведущих профессий народного хозяйства) -. М.: 1975. 290 с.

99. Тюнников Ю. С. Методы анализа технического объекта в процессе политехнической подготовки // Сов. педагогика. 1985. № 11. -С. 38-41.

100. Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш. школа, 1991. - 191с.

101. Т ю н н и к ов Ю. С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе средних профтехучилищ: Метод, рекомендации. М.: Высш. школа, 1987.- 56с.

102. Тюнников Ю. С. Теоретическое обоснование интеграции содержания общего и профессионального образования.(Политехнический аспект.) // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. М., 1989. — С.44 - 70.

103. Тюнников Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: 1988. - 46 с.

104. Ю5.Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., 1968. 415с.

105. У с о в а А. В Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

106. Ф е д о р о в а О. Ф. Некоторые вопросы активизации в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высш. школа, 1970. -302с.

107. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

108. Ф р и д м а н JI. М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. -1971. №3.- С. 64-69.

109. X а л и у л л и н И. А., Алтынбаева Р. А. Двое на уроке // Профтехобразование.- 1986. №10.- С. 44- 45.

110. Ш.Халиуллин И. А., ЛисейчиковО. Е., Мухутдинов Р.Х. Методика производственного обучения станочника широкого профиля в УКК, ПТУ, техникуме. М., 1990. - 244 с.

111. Халиуллин И. А., Алтынбаева Р.А. Интегративный урок производственного обучения. Метод, рекомендации. Горький, 1987. - 36с.

112. Халиуллин И. А. Подготовка и проведение интегративного урока производственного обучения. Метод, рекомендации. М.: АПН СССР, 1990- 110 с.

113. X а л и у л л и н И. А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 383 с.

114. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 218с.

115. Ч а п а е в Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург.: Изд. инж.-пед. ин-та, 1992. - 224 с.

116. Ч е р е п а н о в В. С. Экспериментальные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

117. Чошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. №10. - С.95.

118. Ч е л и н с к и й Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебн. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 137с.

119. Ш а п к и н В. В., Э с а у л о в А. Ф. Психолого-педагогические проблемы обучения учащихся профтехучилищ // Вопр. психологии. -1982. № 4. С.67- 69.

120. Шамова Г. И. Дидактическая система средств активизации учения школьников//Сов. педагогика. 1979. №3. -С.11- 17.

121. Ш е п т у л и н А. Н. Диалектический метод познания. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

122. Щ е р б а н ь Ю. Ю. Научные основа обучения в техникумах. -М.: Высш. школа, 1976. 103с.

123. Щ е р б а н ь Ю. Ю. Проверка, учет и оценка знаний учащихся // Среднее специальное образование. 1981. № 12. - С. 43 - 45.

124. Щ у к и н а Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

125. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272с.

126. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1998. - 318с.

127. Я к о в л е в а Н. О. О педагогическом проектировании // Педагогика. 2001. № 5.

128. Я к у б а Ю. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. М.: Высш. школа, 1985. - 174с.

129. Я к у б а Ю. А. Связь теории с практикой в учебном процессе. -М.: Высш. школа, 1975. 56с.

130. Я к у б а Ю. А. Методика тестирования качества производственного обучения. М., 2001. - 59с.

131. Я ц е н к о JI. В. Философские и социологические вопросы теории решения технических задач / Филос. науки, 1981. №5. - С. 89-94.

132. А г t е г J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. PortLand, 1990. - 231 p.

133. С 1 a r k e D. Assessment Alternatives in Mathematics. -Carlton, 1992.-132 p.

134. G u s k e у Т. High Stakes Performance Assessment. Thousand Oaks, 1994.-124 p.

135. H a r t D. Authentic Assessment. -N.Y., 1994. 96 p.

136. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A practical Guide to Alternative Assessment., Alexandria, 1992. - 231 p.

137. Marzano R., Pickering D., Vctighe J. Assessing Students Outcomes. -Alexandria, 1993. 134 p.

138. Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. By J. Stenmark. Reston, 1991. - 145 p.

139. Programa scolarade mecanica.-Bucuresti.:Editura didactica si pedagogica, 1981.-8 p.

140. Programa scolara de mecanism si organe de masini.-Bucuresti.:Editura Didactica si pedagogica, 1981. 9 p.

141. Progra m a scolara de rezistenta materialelor.-Bucuresti.: Editura didactica si pedagogica, 1983. 6 p.