Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения

Глебова, Галина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Глебова, Галина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

ГЛЕБОВА Галина Федоровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск-2003

Работа выполнена в Смоленском государственном педагогическом

университете

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

СЕНЬКИНА Гульжан Ержановна;

кандидат педагогических наук, доцент НОВИКОВ Владимир Данилович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТРЕТЬЯКОВ Петр Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент СЕЛИВАНОВА Людмила Николаевна

Ведущая организация: Брянский государственный университет

им. академика И. Г. Петровского.

Защита состоится » ь£С42Л-_2003 г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » -/»-£■ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сенченков Н. П.

? уг\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования школа рассматривается как фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Такая школа ориентирована на выполнение личностного образовательного запроса учащихся, обеспечение условий для проявления и развития личности ученика, готового к самостоятельному гуманистически ориентированному выбору, способного проектировать собственное развитие и реализовывать собственные запросы в постоянно изменяющихся условиях, адаптироваться к миру и преобразовывать его, гармонизируя мир и в свое взаимодействие с ним.

Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования проявилась в исследованиях Е. В. Бондаревской, В. В. Гузеева, Г. Е. Сеньки-ной, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Ю. И. Турчаниновой, В. Д. Шадрико-ва, И. С. Якиманской и др. Психолого-педагогической базой личностно ориентированного обучения стали работы Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Генезис понятия «личностно ориентированное обучение» можно проследить в трудах зарубежных (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон) и отечественных мыслителей (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, Л. Н. Толстой, С. Н. и Е. Н. Трубецкие, С. Л. Франк и др.), педагогов-гуманистов (К. Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский и др.). Личностно ориентированному обучению посвящены диссертационные исследования А. В. Вильвовской, Н. В. Гуляевой, М. Е. Кузнецова, А. А. Плигина и др.

Отвечая возрастанию личностных образовательных запросов учащихся, монотония традиционной образовательной среды сменилась разнообразием инновационных школ, гимназий, лицеев, в которых параллельно развиваются различные по структуре и содержанию системы обучения. В связи с этим требуется вдумчивая исследовательская работа педагогов по интеграции, гармонизации взаимодействия и взаимопроникновения традиционной классно-урочной системы и инновационных систем обучения в условиях одного образовательного учреждения.

Значительный вклад в разработку теории исследовательской и творческой деятельности учителя внесли Ю. К. Бабанский, А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, М. М. Левина, В. А. Сласгенин, А. П. Сманцер, И. Ф. Мищенко, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, П. Т. Фролов, И. Ф. Харламов и др.

Исследовательская деятельность учителя в контексте научно-методической работы рассматривалась в трудах Б. С. Бергушева, А. В. Козулина, А. И. Кочетова, А. М. Моисеева и О. М. Моисеевой, Н. Ю. Посталюк и др. Проблеме обучения исследовательской деятельности будущих учителей посвящены диссертационные исследования Т. В. Калашникова, Е. А. Мясо-

едова, Л. П. Козлова, Е. Г. Овчинниковой, Г. В, €

оэ *ш+уТг I

:овой,

К. С. Фарино и др. Вместе с тем подготовка к исследовательской деятельности учителя, действующего в современных условиях в развивающейся системе личностно ориентированного обучения, остается актуальной.

Исследование и прогнозирование развития любой системы требует выявления проблем, сбора и систематизации информации, построения и сопоставительного анализа ретроспективной, дескриптивной (описательной) и идеальной (нормативной) моделей. Такой анализ позволяет установить закономерности развития системы, выявить возникающие проблемы, установить их причины, наметить пути их преодоления (с помощью проектирования и конструирования), обозначить оптимальные условия, организационные действия для решения выявленных проблем. Возникает необходимость разработать подходы к проектированию и конструированию исследовательской деятельности учителей школ инновационного типа, поскольку их опытно-экспериментальная деятельность, как правило, проводится на интуитивной, эмпирической основе. В этой работе очень важно использовать достоинства традиционной классно-урочной системы в новых образовательных условиях, учитывая индивидуальные особенности, способности, возможности и запросы учащихся. Необходимо не только проектировать общую деятельность школы инновационного типа, но и координировать проектирование творческой, инновационной деятельности каждого учителя, а также создать систему проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях инновационной школы, личностно ориентированного обучения. Исследовательская деятельность учителя в таких условиях не заканчивается созданием некоторой оптимальной на определенный момент образовательной системы, сама система остается открытой новым возрастающим, изменяющимся личностным образовательным запросам учащихся, а значит, потребность в исследовательской деятельности учителя и ее проектировании будет необходима в любой общеобразовательной (не только инновационной) школе, исходящей в своей деятельности из учета образовательных потребностей ученика.

В результате исследовательской деятельности учителей возникают новые формы, методы, средства организации обучения учащихся, что требует детального изучения взаимосвязей, взаимодействия, взаимопроникновения, интеграции новых и традиционных структур обучения, проектирования исследовательской деятельности учителей по выявлению и взаимодействию указанных структур.

Педагогическому проектированию посвящены работы В. М. Монахова, А. М. Новикова, О. Г. Прикот, В. Е. Родионова, В. И. Слободчикова и др. Различные аспекты этой деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях Е. А. Крюковой, А. А. Галицких, Г. А. Монаховой, М. Л. Сердюк и др. Однако при всей теоретической и практической значимости организации исследовательской деятельности в инновационном педагогическом процессе анализ работ по проблеме показал недостаточность

конкретно-научной разработки понятия «проектирование исследовательской деятельности учителя». Проблема проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения до сих пор не выделена как самостоятельная и требует специального внимания исследователей.

Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса, его реального состояния в педагогической практике позволило выявить противоречие между необходимостью проектирования исследовательской деятельности учителя, направленного на создание гибкой, удовлетворяющей образовательным запросам учащихся системы личностно ориентированного обучения, и недостаточным исследованием проблемы научно обоснованного проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения. Данное противоречие определило тему исследования «Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения».

Объект исследования: исследовательская деятельность в условиях инновационной школы.

Предмет исследования: проектирование и конструирование исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения.

Цель исследования: разработка и обоснование подходов к проектированию и конструированию исследовательской деятельности учителя в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых личностно ориентированных группах.

- обеспечивается технологический подход к проектированию исследовательской деятельности учителей;

- обеспечивается институционализация проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы;

- целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности в условиях личностно ориентированного обучения; обеспечиваются условия для становления каждого педагога как учителя-исследователя; мотивация и обучение проектированию научной деятельности учителя осознается как проблема управления; обеспечивается практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении;

- обеспечивается взаимопроникновение исследовательской деятельности преподавателей вуза, учителей и учащихся в инновационной школе, являющейся научно-исследовательской базой вуза.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) уточнить сущность понятий «личностно ориентированное обучение», «исследовательская деятельность», «проектирование»; 2) разработать систему проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении: содержание (основные проектные состояния и процедуры), структуру и формы проектировочной деятельности субъектов личностно ориентированного обучения; 3) определить специфику практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах личностно ориентированного обучения; 4) апробировать систему формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности в личностно ориентированном обучении.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские идеи о сущности человека, его взаимоотношениях с миром (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, Л. Н. Толстой, С. Л. Франк и др.); идеи отечественных педагогов-гуманистов (К. Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский и др.), концепции зарубежной гуманистической педагогики и психологии (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.); исследования системы личностно ориентированного обучения (Е. В. Бон-даревская, 3. И. Васильева, В. В. Гузеев, И. А. Колесникова, Г. Е. Сенькина,

B. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (Ю. К. Бабанский, Ю. И. Громыко, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, М. М. Поташник и др.); концепции педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильин, В. М. Монахов, А. М. Новиков, О. Г. Прикот, В. Е. Родионов, В. И. Слободчиков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков и др.); психоло-' го-педагогические исследования метода проектов в обучении (Дж. Дьюи,

C. Т. Шацкий, И. Шнайдер, Е. С. Полат, Л. И. Лебедева, Е. В. Иванова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической и методологической литературы, синтез, обобщение, классификация); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы по апробации и внедрению системы проектирования исследовательской деятельности учителей в личностно ориентированном обучении явился Смоленский государственный общеобразовательный педагогический лицей-интернат.

Этапы исследования:

1 этап (1995-1997 г.г.) - изучение литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к исследуемой проблеме, разработка концептуальных основ, проведение констатирующего эксперимента;

2 этап (1997-2002 г.г.) - разработка системы проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах, её апробация и коррекция (формирующий эксперимент);

3 этап (2002-2003 г.г.) - обобщение и систематизация полученной информации, статистическая обработка и качественный анализ результатов исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: разработана система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах; определены основные проектные процедуры и проектные состояния в исследованиях системы личностно ориентированного обучения; разработан проект - гипотетическая модель типологии малых групп, этапы образовательного взаимодействия в личностно ориентированном обучении; современная риторическая теория рассматривается как одно из методологических оснований обучения в личностно ориентированной системе; обоснована оптимальность научно-исследовательской лаборатории на базе образовательного учреждения как институциональной структуры проектирования исследовательской деятельности учителей в открытой системе личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования: дано научное обоснование значимости проектирования как современного подхода к исследовательской деятельности учителей; разработаны концептуальные основы проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения; научно обоснованы и содержательно охарактеризованы основные проектные процедуры и проектные состояния; необходимость проектирования организации взаимодействия классно-урочной системы обучения и системы обучения в малых группах; риторические критерии анализа личностно ориентированного урока.

Практическая значимость исследования: разработанные системы проектирования, конструирования исследовательской деятельности учителей и формирования готовности учителя к проектированию такой деятельности в системе личностно ориентированного обучения; механизм формирования малых групп в контексте исследовательской деятельности учителя; проект-схема анализа личностно ориентированного урока; выработанные методические материалы применимы в качестве научно-методического обеспечения проектирования исследовательской деятельности учителей

в повседневной практике общеобразовательной школы; экспериментальные материалы могут быть использованы для организации проектной, исследовательской деятельности учащихся, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования. Научная обоснованность и достоверность рекомендаций и выводов, изложенных в диссертации, подтверждается также многолетним личным участием автора в опытно-экспериментальной работе. Результатом проектирования собственной исследовательской деятельности диссертанта явилась авторская технология обучения риторике, основанная на проектировании исследовательской деятельности учащихся; проект организации взаимодействия двух систем обучения и проект - гипотетическая модель типологии малых лицейских групп.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната, в Смоленской гимназии им. Н. М. Пржевальского, в Смоленском гуманитарном университете, в Смоленском государственном педагогическом университете, в Глинковской муниципальной общеобразовательной средней школе, в Смоленском областном институте усовершенствования учителей. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Смоленского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната (1995-2002), региональных (Смоленск, 1997-2002), межвузовских (Смоленск, 2001), международных научно-практических конференциях (Москва-Луганск-Смоленск, 1999,2002).

На защиту выносятся следующие положения:

-для создания оптимальной личностно ориентированной системы обучения, обеспечивающей выполнение образовательного заказа каждого обучаемого необходимо системное проектирование исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах;

- система проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения будет эффективной, если она включает три основных компонента: технологический подход к проектированию исследовательской деятельности (проектные состояния и процедуры, необходимые и достаточные условия, критерии эффективности проектирования); обеспечение институционализации проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы; практическую реализацию проектирования

исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении;

- максимальное удовлетворение образовательных запросов личности, самореализация субъектов образовательного взаимодействия в личностно ориентированном обучении возможны при целенаправленном формировании готовности учителей к проектированию исследовательской деятельности и взаимопроникновении проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования; представлен его научный аппарат (проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность выводов); приводятся сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научная основа проектирования исследовательской деятельности в личностно ориентированной системе обучения» раскрыта сущность понятия «личностно ориентированное обучение» на основе ретроспективного анализа философских и психолого-педагогических подходов к проблеме развития человека. Рассмотрены различные аспекты проектирования исследовательской деятельности учителя. Проведен анализ проблем организации личностно ориентированного обучения как инновационного процесса.

Во второй главе «Система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения» раскрыта и обоснована система проектирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения. Показана роль научно-исследовательской лаборатории как институциональной структуры проектирования исследовательской деятельности. Рассмотрены особенности практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителя в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах. Представлена система формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности. Раскрыты процедуры и изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.

В заключении подведены общие итоги исследования; сделаны основные выводы; определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования, результаты апробации системы проектирования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Осмысление философских основ личностно ориентированного обучения представляет особую значимость. Создавая напряженное поле духовных поисков, философия стимулирует развитие научной мысли, включая область педагогики. Ею задаются ценностные ориентиры, обозначаются приоритеты и границы допустимого в процессе социализации новых поколений. Сама возможность воспроизводства педагогических традиций и реализации педагогических инноваций во многом определяется общественным мнением, на формирование которого влияет философия. При определении философско-методологической основы личностно ориентированного обучения русская и западная философская мысль нередко противопоставляются друг другу. Важно выявить и понять общий гуманистический и не приемлющий социальных сегрегаций потенциал, выработанный человечеством, который и является методологической основой личностно ориентированного обучения. Ретроспективный анализ развития проблемы человека, цели человеческого бытия и проблемы гармонизации отношений в системе мир-человек с античных времен до современности позволяет обосновать концептуально-ориентировочную, методологическую и ценностно-регулятивную функции гуманистической философии в концепции личностно ориентированного обучения. Философия во все времена разрабатывала концепции человека и различные системы ценностных координат человечности. Общая тенденция этого процесса, проявляющаяся как в западноевропейской, так и в отечественной философии, - в наращивании философского знания о человеке и в возрастании его гуманистического потенциала, в обогащении подходов к постижению его природы и сущности. Она и выступает методологической основой выбора путей и средств воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения человека как личности и индивидуальности.

Гуманистическая философия (А. Маслоу, Э. Эриксон, Дж. Дьюи, В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, С. П. Франк и др.) и органически связанная с ней психолого-педагогическая парадигма (Песталоцци, К. Роджерс, П. П. Блон-ский, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.) базируются на убеждении, что сущность человека является результатом свободного выбора им одной из тех возможностей, которые предоставляются ему природой. Свобода человека есть условие обретения им своей сущности. Человеческая жизнь не может быть прожита путем простого повторения модели своего вида. Человек должен жить сам, обретая свою сущность, и благодаря ей - свою человечность. Философия в этом отношении содействует человеку, ибо во все времена великие философские идеи влияли на миропонимание человека, способы его мышления и деятельности, они составляли методологический фундамент психолого-педагогических теорий, решающих проблемы формирования типов личности. Определение сущности современных

подходов к личностно ориентированному обучению в нашей стране предполагает поиск их духовных истоков в отечественной философ-ско-педагогической традиции.

Анализ идей гуманистической отечественной и западноевропейской философии и педагогики, современных концепций личностно ориентированного образования дают нам основание выделить в личностно ориентированном обучении следующие приоритеты:

- учащийся - субъект познания и предметной деятельности;

- учащийся обладает правом выбора пути развития;

- учитель обеспечивает условия реализации прав учащихся, и сам является субъектом образовательного процесса.

Такое понимание личностно ориентированного обучения задает инновационную направленность преобразований в системе обучения. Проектирование - одна из современных, перспективных форм инновационных процессов в сфере образования. Выделяют несколько типов проектирования в образовании. Среди них - собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Любой проект - это способ организовать совместную деятельность людей, согласовать взгляды, идеи, приемы, средства в достижении общей цели. Проектирование и исполнение, контроль и оценка совмещены во времени и пространстве. Это, по сути, организация совместной деятельности, где каждый шаг к цели - мини-проект, требующий разработки идеи, исполнения, контроля и оценки. Методология проекта в этом понимании соотносится с принципами перманентного проектирования, которое разворачивается параллельно практической деятельности, опережая ее настолько, насколько это эффективно. Результат осуществленного действия -основание для оценки, коррекции и проектного действия по отношению к следующему шагу. На основании этого мы выделяем проектирование в мысленном пространстве (концептуализация и моделирование) и проектирование в практическом пространстве (корректировка проекта на основе практической деятельности в стадии исполнения проекта). Поэтому содержанием проектирования является не только технологический шаг, но и акт взаимодействия участников проекта, их взаимоотношения, создание творческих содружеств.

Одним из наиболее сложных видов проектирования является проектирование исследовательской деятельности, поскольку результаты исследования лишь прогнозируются, не могут быть изначально представлены в образцах, проектирование проводится в условиях большой неопределенности. Нами разработана система проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении. Ее компоненты: технологический подход, институционализа-ция проектирования исследовательской деятельности учителя в форме

научно-исследовательской лаборатории, практическая реализация проектов.

Кратко охарактеризуем содержание проектных состояний (в рамках технологического подхода) исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения:

1. Функции проектируемого объекта. Определение функций исследования конкретного учителя, т. е. его цели в рамках исследовательской деятельности лаборатории. Например, функцией проектируемого объекта-исследовательской деятельности учителя - может быть создание новой педагогической технологии личностно ориентированного обучения своему предмету, способствующей максимальной реализации образовательных потребностей лицеиста. На этом этапе учителем-исследователем обосновывается актуальность исследования, четко формулируется проблема, цели.

2. Проектная спецификация. Частично формулируется научный аппарат исследования конкретного учителя-исследователя: актуальность, проблема, цели, задачи, возможные/желаемые результаты. Учитывается специфика образовательной среды, в которой создается проект, психолого-педагогические особенности субъектов образовательного взаимодействия.

3. Облики объекта. Определяются объект и предмет исследования. Однако они представлены пока целостно, не модельно, без четкой структуры и содержания, возможных уровней его развития, критериев и признаков эффективности и т. д.

4. Параметрические модели. Строятся параметрические модели, т. е. учитель определяет четкое представление о том, каковы параметры исследуемого объекта, представляемого в виде модели. Например, если в качестве модели объекта у учителя выступает некоторая образовательная программа и технология обучения предмету, то в качестве параметров могут быть рассмотрены программы-максимум и программы-ми-нимум по изучению предмета. Технология должна обеспечивать программу-минимум, но максимально способствовать выполнению программы-максимум. В качестве параметров могут быть рассмотрены значимые для реализации целей конкретного исследования, количественные и качественные показатели, модели, этапы, уровни, структуры, функции и т. д.

5. Целесообразные решения. В ходе поискового педагогического эксперимента происходит частичная апробация исследовательских моделей, проводится их сравнение, прогнозируется их результативность и выбираются те варианты проектов, которые удовлетворяют установленным ранее параметрам. Например, под конкретного ученика может быть разработано несколько различных образовательных программ и педагогических технологий развития, позволяющих ему ускоренно пройти курс обучения. Им соответствуют различные проекты исследования.

6. Завершение проекта. На основе анализа результатов частичной апробации различных целесообразных решений, мысленного эксперимента учитель принимает решение о наибольшем соответствии одного из решений ранее выделенным критериям (состояние - проект завершен) и переходит к процедуре проверки и анализа завершенного проекта, либо в случае несоответствия критериям анализирует противоречия, ищет новые облики проекта, корректирует проектные спецификации.

Нами сформулированы необходимые и достаточные условия проектирования исследовательской деятельности учителя в системе лично-стно ориентированного обучения. К необходимым условиям относятся: 1) признание субъектности ученика как проектировщика собственной жизни, себя как будущего профессионала и субъектности учителя как проектировщика своей профессиональной деятельности; 2) обеспечение максимальной реализации образовательных потребностей ученика и профессиональных запросов учителя; 3) учет познавательных особенностей учителя и ученика в организации образовательного взаимодействия и его проектировании в исследовательской деятельности; 4) поиск и реализация в проектировании инвариантов проектной деятельности: основных проектных процедур и состояний; 5) вариативность содержания проектных процедур и проектных состояний с учетом личностных особенностей учителя-исследователя и ученика-исследователя; 6) признание исследовательской деятельности средством максимальной профессиональной самореализации учителя и средством максимального развития творческого интеллектуального потенциала ученика; 7) организация исследовательской деятельности в структуре управления инновационной школой как средства повышения эффективности обучения с учетом объективно существующих закономерностей личностно ориентированного обучения как открытой, гибкой, развивающейся системы.

Достаточными условиями являются: 1) организация обучения проектной и исследовательской деятельности в рамках научно-практических семинаров, исследовательских обществ; 2) обеспечение общей организации и координации исследовательской работы учителей и учащихся в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы, основной целью которой является разработка оптимальной модели личностно ориентированного обучения; 3) обеспечение связи научно-исследовательской лаборатории с другими структурными подразделениями инновационной школы: кафедрами, временными творческими группами и другими обьединениями; 4) вовлечение в разноуровневую исследовательскую деятельность всех учителей и учеников посредством использования "метода проектов" в различных видах предметной деятельности: учебной, опытно-экспериментальной, теоретической, творческой; обеспечение реализации исследовательских проектов учителей и учеников

в условиях инновационной школы с соответствующей мотивацией и системой поощрения.

Результаты проектирования исследовательской деятельности учителя: 1) исследовательские проекты учителей и их реализация; 2) образовательные программы (проекты траекторий личностного развития учащихся) и их реализация; 3) педагогические технологии личностно ориентированного обучения различным предметам и возможность использования их в других образовательных учреждениях; 4) вся система личностно ориентированного обучения лицея как проект и результат оптимального образовательного взаимодействия учителей и учащихся и возможность ее переноса в другие образовательные условия.

Второй компонент системы проектирования - институционализация проектирования исследовательской деятельности в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационного образовательного учреждения. Программа лаборатории представляет собой макропроект (системное проектирование), составной частью которого являются микропроекты (локальное проектирование) учителей, кафедр, творческих групп и др. Одновременно она является составляющей мегапроектов разного уровня (республиканская или областная экспериментальная площадка, исследовательская программа базового вуза и т. д.). Тем самым институционализация проектирования обеспечивает системность и управляемость исследовательской деятельности, ее связь с научной макро-и микросредой.

Третий компонент системы проектирования - практическая реализация проектов. Особенностью этой составляющей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых личностно ориентированных группах является направленность на профессиональное развитие учителей в открытой, развивающейся системе. Практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения включает три составляющих: содержательную, организационно-деятельностную, психолого-педагогическую поддержку субъектов образовательного взаимодействия.

Приоритетами практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителя являются: программное обеспечение образовательного процесса в условиях взаимодействия двух систем обучения; урок в системе личностно ориентированного обучения; малая группа как форма реализации личностно ориентированного обучения.

Разработанная система позволила формировать интегративное личностное качество учителя - готовность к проектированию исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения. В таблице 1 приводится система формирования готовности.

Система формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности апробирована в ходе формирующего эксперимента

Таблица 1

Система формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности в системе личиостно ориентированного обучения

(ИД в ЛОО)

Этапы Цель Ком- Методы,

этапа понен- Содержание/признаки Формы средства,

ты приемы

Пер- Сфор- Моги- 1. Понимание учителем приоритета Проблемные курсы повы- Диагностика,

вый миро- ваци- проектирования ИД в ЛОО. шения квалификации, пед- анкетирова-

вать онный 2. Установка на приобретение зна- консилиум, заседания пед- ние, монито-

устой- ний, умений и качеств личности учителя. совета, научно- ринг, анализ

чивую связанных с проектированием ИД в методического совета, со- уровня само-

моти- ЛОО вместные заседания ка- аюуалнзаиии

вацию 3. Самоидентификаиия учителя и федр школы и вуза, про- учителя.

к про- ученика как проектировщика собствен- гностика «Желанная пер- учебных дос-

екти- ного личностного развития сона», индивидуальные тижений

рова- 4. Приоритетная ориентация учите- консультации и беседы учащихся

нию ля на технологический подход к проек-

ИД в тированию ИД в ЛОО.

ЛОО

Вто- Овла- Теоре- 1. Концептуальные знания о проек- Курсы повышения квали- Теоретиче-

рой деть тиче- тировании (смысл и цели проектирова- фикации, семинары, кон- ский анализ

зна- ский ния, основные направления и общие спо- ференции, самоподготов- литературы,

ниями собы проектирования, прогнозирование) ка, работа с литературой. сравнитель-

о про- 2. Программирование исследова- самоотчеты на заседаниях но-

екти- тельской деятельности кафедр, подготовка к ква- сопостави-

рова- 3. Планирование исследовательской лификационным испыта- тельный ана-

нии деятельности ниям (в рамках аттеста- лиз и синтез,

ИД в 4. Система знаний об организации, ции ) систематиза-

ЛОО содержании, методах, формах проектирования ИД в ЛОО. 5. Знания о содержании и формах мониторинга и контроля проектирования ИД в ЛОО. ция, классификация, обобщение, резюме, моделирование, рефлексия

Тре- Овла- Прак- 1. Умение концептуализировать Научно-практические се- Тренинги,

тий деть тиче- (определять смысл и цели проектирова- минары, творческие отче- моделирова-

уме- ский ния, основные направления и обшие спо- ты. мастер-классы, педма- ние, рефлек-

ниями собы проектирования, прогнозировать) стерские, работа над учеб- сия, эмпатия.

(мыс- 2. Умение программировать иссле- ными программами, про- деловые иг-

лен- довательскую деятельность ектами различного уровня ры, анализ

ными и 3. Умение планирование исследова- и направленности (учеб- процесса реа-

прак- тельскую деятельность ными, внеклассными, ис- лизации про-

тиче- 4. Система умений по организации следовательскими), ВНИК екта, внут-

скими) проектирования ИД в ЛОО (временные научно- ренняя и

проек- 5. Умение подбирать соответст- исследовательские коллек- внешняя экс-

тиро- вующие методы, формы, средства обес- тивы), творческие группы пертиза

вания печения проекта; временного и постоянного

ИД в 6. Умение осуществлять монито- состава., индивидуальные

ЛОО ринг, контроль исполнения плана, 7. Умение проводить коррекцию, опенку результатов исполнения. 8. Умение уточнять концепцию, перепрограммировать свою деятельность и вырабатывать новые планы реализации проекта в целом. и дифференцированные проектные задания, защита проектов, подготовка научных докладов, публикаций, взаимопосешения уроков

(диаграмма 1). Мотивационный компонент на диаграмме представлен позицией 1, практический и теоретический компоненты готовности объединены в позициях 2-6 по основным составляющим проектирования: 2 - концептуализация общего дела, 3 - программирование, 4 - планирование действий, 5 - исполнительная, 6 - контрольная фазы.

Диаграмма 1.

Готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности

1 2 3 4 5 6

пространства проектирования

■ в начале эксперимента □ в конце эксперимента

Из диаграммы видно:

I) развитие готовности учителей к проектированию и конструированию имеет положительную динамику; 2) наиболее эффективной оказалась система теоретико-методологической подготовки учителя к проектированию исследовательской деятельности (концептуализация, программирование); 3) отмечается достаточно высокий рост уровня практических умений и навыков учителей по реализации проектов (контрольная и исполнительная фазы).

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу исследования: трехкомпонентная система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителей в личностно ориентированном обучении позволяет создать систему личностно ориентированного обучения, обеспечивающую профессиональный рост учителя; рост уровня готовности учителей к проектированию и конструированию исследовательской деятельности, повышение качества успеваемости и уровня умственного развития учащихся; высокий уровень личностной самореализации учащихся и выпускников (победы на Всемирной, Всероссийских, региональных предметных олимпиадах, Международных и Всероссийских научно-практических конференциях школьников, одновременное обучение в нескольких ведущих российских вузах, обучение в аспирантуре и др.).

Практическими результатами целенаправленного проектирования исследовательской деятельности учителей в рамках лаборатории явились: разработка, апробация и внедрение более 30-ти исследовательских проектов различной направленности и уровня; разработка экспериментальных учебных программ (на начало эксперимента 43 % учителей приняло участие в этом проекте, на конец эксперимента - 100 %); разработка методических пособий (на конец эксперимента - каждый четвертый учитель); публикации статей (количество авторов статей возросло более, чем в 6 раз); участие в работе научно-практических конференций (практически каждый учитель участвует в одной конференции или нескольких конференциях различного уровня в течение года, в начале эксперимента только 27 % учителей); соискательство ученой степени на базе профильного вуза (в конце эксперимента -5 учителей из 44), обучение в аспирантуре (в конце эксперимента - 4 человека из 44), защита кандидатских диссертаций (в 2000 г. и 2002 г.) Значительно шире стали привлекаться к работе в вузах, областном институте усовершенствования учителей педагоги лицея (4 человека - на начало эксперимента, 15-в конце).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Развитие инновационных процессов в образовании связано с переходом от эмпирического уровня к теоретическому (научно обоснованному) уровню преобразований. Такой переход осуществляется в результате носящего интеграционный характер взаимодействия научно-педагогических идей с практикой. Это дает возможность осуществить теоретическое обоснование инновационного поиска (методологически и концептуально); оснастить его технологически (посредством проектирования и конструирования); обеспечить взаимосвязанное развитие всех структурных подразделений образовательного учреждения и системы личностно ориентированного обучения, развивающейся в нем (через научно-исследовательскую лабораторию); конструировать и создавать новое содержание образования на экспериментальной основе, исходя из последних достижений науки и практики, образовательного заказа личности; организовать деятельность всего педагогического коллектива в одном направлении, определяемого целями и задачами исследовательской деятельности.

2. Технологический подход к проектированию исследовательской деятельности учителя позволяет концептуализировать и алгоритмизировать такую деятельность.

3. Научно-исследовательская лаборатория на базе общеобразовательного учреждения способствует: а) взаимодействию науки и практики; б) взаимопроникновению исследовательской деятельности преподавателей вуза, учителей и учащихся; в) обеспечивает высокий уровень реализации образовательных запросов обучаемых и профессиональный рост учителей в личностно ориентированной системе обучения.

4. Практическая реализация проектирования исследовательской деятельности в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения

в малых группах в открытой, развивающейся системе личиостно ориентированного обучения характеризуется гибкостью и представлена тремя составляющими: содержательной, организационно-деятельностной, психолого-педагогической поддержкой субъектов образовательного взаимодействия.

5. Разработанные нами системы проектирования и формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности обеспечили профессиональный рост учителя; рост уровня готовности учителей к проектированию и конструированию исследовательской деятельности; повышение уровня качества успеваемости и умственного развития учащихся, что подтверждено теоретически и экспериментально.

К перспективам исследования мы относим создание системы проектирования управленческой и коммуникативной составляющей образовательного личностно ориентированного взаимодействия; продолжение исследований по проектированию личностно ориентированного урока как инновационного педагогического дискурса.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Риторика: Учебные экспериментальные программы педагогического лицея. Смоленск, 1992.-С. 146-157 (в соавторстве).

2. Педагогические идеи гуманистической философии и личностно ориентированное лицейское образование // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения. Ч. 1. Личностно ориентированное лицейское образование / Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 1999. - С. 21-43.

3. Альтернативные системы лицейского образования: проблемы управления их взаимодействием // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения. Часть 2. Личностно ориентированное лицейское образование / Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 1999. - С. 21-30.

4. Становление индивидуальности в системе личностно ориентированного лицейского образования: проблемы управления // Материалы III международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности. - Смоленск, 1999. - С. 126-130.

5. Проблемы и опыт развития одаренных детей в личностно ориентированном лицейском образовании // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения. Ч. 2. Личностно ориентированное лицейское образование / Материалы международной научно-практической конференции - Смоленск: СГПУ, 1999. - С. 31-41 (в соавторстве).

6. Программа научно-исследовательской лаборатории «Личностно ориентированное образование в условиях лицея - оптимальная модель» // Справочник федеральных и областных экспериментальных площадок Смоленщины. - Смоленск: СГПУ, 1999. - С. 14-28 (в соавторстве).

7. Смоленский педагогический университет и Смоленский педагогический лицей: проблемы взаимодействия // Проблемы личностно ориенти-

рованного и развивающего обучения. Ч. 1. Личностно ориентированное лицейское образование / Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 1999.-С. 121-130 (в соавторстве).

8. Организация взаимодействия альтернативных систем обучения // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы / Материалы межвузовской научной конференции 27-29 ноября 2001 г. - Смоленск: СГПУ, 2001. - С. 349-357.

9. Малая лицейская группа: реализация идей личностно ориентированного обучения // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ(ТУ), МСХА, ЛГАУ, ССХИ. Т. 3. Методика и педагогика. - Москва-Луганск-Смоленск: Изд. МАДИ(ТУ), МСХА, ЛГАУ, ССХИ, 2002.-С. 69-76.

10. Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности учителя // Начальная школа в условиях модернизации образования / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Смоленск, 2003. - С. 57-58.

11. Проектирование личностно ориентированного урока как речевого события //Шестые Поливановские чтения. Ч. 3. - Смоленск: СГПУ, 2003. -С. 3-12 (в соавторстве). л

Лицензия ИД № 02774 от 7.09.2000

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Печ.л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 189.

Издательство «Универсум» 214014, г. Смоленск, ул. Герцена, д. 2. тел. 8-(0812)-68-34-45 E-mail: universum@shu.ru

-9 38 Í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глебова, Галина Федоровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Научные основы проектирования исследовательской деятельности в личностно ориентированной системе обучения.

1.1. Личностно ориентированное обучение в контексте гуманистической философии и педагогики.

1.2. Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности.

1.3. Проблемы организации личностно ориентированного обучения как инновационного процесса.

ГЛАВА II. Система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения.

II. 1. Технологический подход как составляющая системы проектирования исследовательской деятельности учителей.

11.2. Научно-исследовательская лаборатория как институциональная структура проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении.

11.3. Практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения.

11.4. Проверка эффективности системы проектирования исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения педагогического лицея: результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения"

Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования проявилась в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Гузеева, Г.Е. Сенькиной,

B.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Ю.И. Турчаниновой, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и других. Психолого-педагогической базой личностно ориентированного обучения стали работы Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других. Генезис понятия «личностно ориентированное обучение» можно проследить в трудах зарубежных (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие) и отечественных мыслителей (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, JI.H. Толстой,

C.Н. и E.H. Трубецкие, C.JI. Франк и другие), педагогов-гуманистов (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и другие). Личностно ориентированному обучению посвящены диссертационные исследования A.B. Вильвовской, Н.В. Гуляевой, М.Е. Кузнецова, A.A. Плигина и других.

Значительный вклад в разработку теории исследовательской и творческой деятельности учителя внесли Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, ММ. Левина, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, И.Ф. Мищенко, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, П.Т. Фролов, И.Ф. Харламов и другие.

Исследовательская деятельность учителя в контексте научно-методической работы рассматривалась в трудах Б.С. Бергушева, A.B. Козулина, А.И. Кочетова, A.M. Моисеева и О.М. Моисеевой, Н.Ю. Посталюк и других. Проблеме обучения исследовательской деятельности будущих учителей посвящены диссертационные исследования Т.В. Калашникова, Е.А. Мясоедова, Л.П. Козлова, Е.Г. Овчинниковой, Г.В. Самодуровой, Н.В. Сычковой, К.С. Фарино и других. Вместе с тем подготовка к исследовательской деятельности учителя, действующего в современных условиях в развивающейся системе личностно ориентированного обучения, остается актуальной.

Педагогическому проектированию посвящены работы В.М. Монахова, A.M. Новикова, О.Г. Прикот, В.Е. Родионова, В.И. Слободчикова и других. Различные аспекты этой деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях Е.А. Крюковой, A.A. Галицких, Г.А. Монаховой, М.Л. Сердюк и других. Однако при всей теоретической и практической значимости организации исследовательской деятельности в инновационном педагогическом процессе анализ работ по проблеме показал недостаточность конкретно-научной разработки понятия «проектирование исследовательской деятельности учителя». Проблема проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения до сих пор не выделена как самостоятельная и требует специального внимания исследователей.

Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса, его реального состояния в педагогической практике позволило выявить противоречие между необходимостью проектирования исследовательской деятельности учителя, направленного на создание гибкой, удовлетворяющей образовательные запросы учащихся системы личностно ориентированного обучения, и недостаточным исследованием проблемы научно обоснованного проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения. Данное противоречие определило тему исследования «Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения».

Объект исследования: исследовательская деятельность в условиях инновационной школы.

Гипотеза исследования: проектирование исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах личностно ориентированного обучения будет максимально удовлетворять образовательные запросы учащихся, способствовать повышению эффективности их обучения и профессиональному росту учителей, если: обеспечивается технологический подход к проектированию исследовательской деятельности учителей; обеспечивается институционализация проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы; целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности в условиях личностно ориентированного обучения; обеспечиваются условия для становления каждого педагога как учителя-исследователя; мотивация и обучение проектированию научной деятельности учителя осознается как проблема управления; обеспечивается практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении; обеспечивается взаимопроникновение исследовательской деятельности преподавателей вуза, учителей и учащихся в инновационной школе, являющейся научно-исследовательской базой вуза.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1) уточнить сущность понятий «личностно ориентированное обучение», «исследовательская деятельность», «проектирование»; 2) разработать систему проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении: содержание (основные проектные состояния и процедуры), структуру и формы проектировочной деятельности субъектов личностно ориентированного обучения; 3) определить специфику практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах личностно ориентированного обучения; 4) апробировать систему формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности в личностно ориентированном обучении.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские идеи о сущности человека, его взаимоотношениях с миром (H.A. Бердяев,

B.C. Соловьев, Jl.H. Толстой, C.JI. Франк и другие); идеи отечественных педагогов-гуманистов (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и другие), концепции зарубежной гуманистической педагогики и психологии (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие); исследования системы личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и другие); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, Ю.И. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и другие); концепции педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и другие); психолого-педагогические исследования метода проектов в обучении (Дж. Дьюи, С.Т. Шацкий, И. Шнайдер, Е.С. Полат, Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова и другие).

Этапы исследования:

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: разработана система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах; определены основные проектные процедуры и проектные состояния в исследованиях системы личностно ориентированного обучения; разработан проект - гипотетическая модель типологии малых групп, этапы образовательного взаимодействия в личностно ориентированном обучении; современная риторическая теория рассматривается как одно из методологических оснований обучения в личностно ориентированной системе; обоснована оптимальность научно-исследовательской лаборатории на базе образовательного учреждения как институциональной структуры проектирования исследовательской деятельности учителей в открытой системе личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования: дано научное обоснование значимости проектирования как современного подхода к исследовательской деятельности учителей; разработаны концептуальные основы проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения; научно обоснованы и содержательно охарактеризованы основные проектные процедуры и проектные состояния, необходимость проектирования организации взаимодействия классно-урочной системы обучения и системы обучения в малых группах, риторические критерии анализа личностно ориентированного урока.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната, в Смоленской гимназии им. Н.М.Пржевальского, Смоленском гуманитарном университете, в Смоленском государственном педагогическом университете, в Глинковской муниципальной общеобразовательной средней школе, в Смоленском областном институте усовершенствования учителей. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Смоленского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната (1995-2002), региональных (Смоленск, 1997-2002), межвузовских (Смоленск, 2001), международных научно-практических конференциях (Москва - Луганск -Смоленск, 1999, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

- для создания оптимальной личностно ориентированной системы обучения, обеспечивающей выполнение образовательного заказа каждого обучаемого, необходимо системное проектирование исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах; система проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения будет эффективной, если она включает три основных компонента: технологический подход к проектированию исследовательской деятельности (проектные состояния и процедуры, необходимые и достаточные условия, критерии эффективности проектирования); обеспечение институционализации проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы; практическую реализацию проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении; максимальное удовлетворение образовательных запросов личности, самореализация субъектов образовательного взаимодействия в личностно ориентированном обучении возможны при целенаправленном формировании готовности учителей к проектированию исследовательской деятельности и взаимопроникновении проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2:

1. В результате теоретического и экспериментального исследования выявлена необходимость трехкомпонентной системы проектирования исследовательской деятельности учителей в личностно ориентированном обучении.

2. Технологический подход является концептуальной основой проектирования исследовательской деятельности учителей в ЛОО. Он позволяет обеспечить алгоритмизацию и системность всей проектировочной деятельности учителя.

3. Научно-исследовательская лаборатория на базе инновационного образовательного учреждения является оптимальной формой организации исследовательской деятельности учителей поскольку, во-первых, выступает в качестве координирующего проектного центра, а, во-вторых, концепция и программа лаборатории представляет макропроект всей исследовательской деятельности в образовательном учреждении.

4. Особенностью практической реализации проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых личностно ориентированных группах является направленность на профессиональное развитие учителей в открытой развивающейся системе. Практическая реализация проектировании ИД учителей в ЛОО включает три составляющие: содержательную (образовательные программы), организационно-деятельностную (разработка и реализация экспериментальной модели взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах; содержание, структура и технологии личностно ориентированного урока; диагностика; прогностика; механизм формирования, содержание, структура, технологии обучения в малых группах; экспертиза), психолого-педагогическую поддержку субъектов образовательного взаимодействия (диагностика, мотивация, прогностика, учет личностных особенностей и потенциала учителя при формировании и реализации проектного заказа). Приоритетами практической реализации в проектирования ИД учителей являются: программное обеспечение образовательного процесса в условиях взаимодействия двух систем обучения; урок в системе личностно ориентированного обучения; малая группа как форма реализации личностно ориентированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование «Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения» является составной частью рассмотрения проблемы соответствия образовательной системы актуальным и перспективным запросам отдельной личности, общества, государства в условиях модернизации отечественного образования.

Необходимость обеспечения качества обучения, отвечающего современным требованиям, и обусловленное им развитие инновационных процессов в образовании связано с переходом от опытного к научно обоснованному уровню преобразований. Исследование показало, что такой переход осуществляется в результате взаимодействия научно-педагогических идей с практикой, носящего интеграционный характер. Это дает возможность методологически и концептуально обосновать инновационный поиск, оснастить его технологически, посредством проектирования и конструирования; обеспечить взаимосвязанное развитие всех структурных подразделений образовательного учреждения и системы личностно ориентированного обучения как инновационного процесса, развивающегося в нем; конструировать и создавать новое содержание образования на экспериментальной основе, исходя из образовательного заказа личности, последних достижений науки и практики; организовать деятельность всего педагогического коллектива в одном направлении, определяемого целями и задачами исследовательской деятельности в рамках научно-исследовательской лаборатории на базе образовательного учреждения.

Проведенный нами анализ методологической, философской, научно-методической, психолого-педагогической литературы, обобщение инновационного педагогического опыта и результатов проведенного нами эксперимента свидетельствуют, что наиболее эффективным путем выполнения образовательных потребностей личности и социального заказа общества является обеспечение в условиях одного образовательного учреждения гармоничного взаимодействия, взаимопроникновения и интеграции классно-урочной системы и системы обучения в малых группах. В ходе исследования разработана и обоснована модель организации такого взаимодействия, осуществляемого прежде всего учителем-практиком как субъектом образовательного взаимодействия, владеющим навыками проектирования собственной исследовательской деятельности.

Результатом исследования явилась также разработка системы формирования готовности учителя к такой деятельности и обоснование использования технологического подхода к проектированию исследовательской деятельности учителя. Технологический подход к проектированию позволяет концептуализировать и алгоритмизировать эту деятельность, посредством четкого выделения проектных процедур и состояний; требований, необходимых и достаточных условий, обеспечивающих специфику проектирования исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения; критериев эффективности продуктов проектирования исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения.

Условиями эффективности и результативности проектирования исследовательской деятельности учителя в ситуации взаимодействия двух систем обучения в одном образовательном учреждении является также практическая реализация результатов такой деятельности и координирующая роль в ней научно-исследовательской лаборатории как институциональной структуры.

Научно-исследовательская лаборатория на базе общеобразовательного учреждения способствует взаимодействию науки и практики; взаимопроникновению исследовательской деятельности преподавателей вуза, учителей и учащихся; обеспечивает высокий уровень реализации образовательных запросов обучаемых и профессиональный рост учителей в личностно ориентированной системе обучения. Одной из методологических основ программы научно-исследовательской лаборатории выступает современная риторическая теория, которая, во-первых, находит свое выражение в разработанной в ходе исследования технологии обучения риторике на основе проектирования познавательной деятельности учащихся и, во-вторых, интегрирует всю личностно ориентированную систему обучения на основе коммуникативной составляющей образовательного взаимодействия.

Результатом обобщения в ходе эксперимента опыта проектирования исследовательской деятельности учителей на этапе его практической реализации явилось создание модели «Генератор типов малых лицейских групп», позволяющей генерировать новые типы малых групп по различным основаниям в открытой развивающейся системе личностно ориентированного обучения.

Разработанные система проектирования, включающая три компонента: технологический подход к исследовательской деятельности, координирующая деятельность научно-исследовательской лаборатории, практическая реализация проектирования исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения, и система формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности обеспечили профессиональный рост учителя; рост уровня готовности учителей к проектированию и конструированию исследовательской деятельности; повышение качества успеваемости учащихся; повышение уровня умственного развития учащихся; высокий уровень личностной самореализации учащихся и выпускников, что подтверждено теоретически и экспериментально.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты достоверно подтверждают выдвинутые нами положения. Образовательные проекты как результат исследовательской деятельности учителей Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната, на базе которого проводился эксперимент, и автора диссертации апробированы и внедрены в реальный образовательный процесс инновационного учебного заведения, что свидетельствует о достижении нами основной цели исследования.

187

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глебова, Галина Федоровна, Смоленск

1. Абасов З.А. Педагогические задачи как объект проектирования // Наука и школа. -2002. -№6. -С.30-33

2. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -СПб., 2000. -220с.

3. Алимухамбетова Г.Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (теоретико-методологический аспект): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. Алматы, 1995. -50с.

4. Алимухамбетова Г.Е., Глебова Г.Ф., Новиков В.Д. Программа научно-исследовательской лаборатории «Личностно ориентированное образование в условиях лицея оптимальная модель» // Справочник федеральных и областных экспериментальных площадок Смоленщины.

5. Алимухамбетова Г.Е. Рационализация учебной деятельности учащихся с использованием школьных задачников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. -24с.

6. Алимухамбетова Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности. -Алматы: Гылым, 1994. -131с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -159с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989. -224с.

9. Анисимов О.С. Основа методологического мышления. -М.: Внешторгиздат, 1989. -412с.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. -М.: Наука, 1974.-359 с.

11. П.Арнаутов B.B. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. -1998. -№2. -С.18-23.

12. Артюхов М., Стригун Н. Проектный подход как способ развития муниципальной системы образования // Народное образование. -2001. -№8. -С.33-38

13. З.Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Лучшие страницы педагогической прессы. -2002. -№1. -С.35

14. Н.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И.Попова. -М.: Молодая гвардия, 1997. -278с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. №6. —М.: Знание, 1987. -78с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. -254с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Педагогика, 1982. -92с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -192с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -2-е изд., -М., 1986. -С. 17

20. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -383 с.

21. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - С.97-98.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —М.: Педагогика, 1989. -190с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. —М.: Высш. школа, 1989. -144с.

24. Бестужев-Лада И. Программа исследований «Нужна ли школе реформа? // Народное образование. -2002. -№7. С.24-35

25. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. -М.: Наука, 1994. -398с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1979. -т. 1, -304с.; т.2, -399с.

27. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельной парадигмы: Сб. статей / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Проф. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. -с.328-348

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981. -96с.

29. Бодалев A.A. О перспективах использования идей А.Маслоу при решении некоторых проблем акмологии // Мир психологии. -1998. -№2. —С.217-221

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. -№4. -С.11-17

32. Бондаревекая Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. -№4. -С.29-36

33. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. -143с.

34. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества: Сб. статей / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. проф. О.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. —С.39-56

35. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. -2001. -№2. -С. 108-114

36. Быкова В.Г., Неброева К.Н., Терентьева Л.Г. Методическая служба нового типа: не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогики. -Смоленск: ИУУ, 1996. -79с.

37. Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский. -М.: Амонашвили, 1999. -С.216.

38. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Вентцель. Антология гуманной педагогики. -М., 1999. -С.39.

39. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя. -ML: Просвещение, -1990. -С. 159.

40. Воронова H.A. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1999. -260с.

41. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 2000. -149с.

42. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, -1990. -489с.

43. Галицких A.A. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Киров: Вятский гос. пед. унив., 2001. -19с.

44. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети // Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология. -№9. -М.: Знание, -1991. -С.79

45. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, -1976. -495с.

46. Глебова Г.Ф., Зыбина Т.М. Риторика / Учебные экспериментальные программы педагогического лицея. Смоленск, 1992. — с. 146-157.

47. Глебова Г.Ф. Организация взаимодействия альтернативных систем обучения // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы. Материалы межвузовской научной конференции 27-29 ноября 2001г. -Смоленск, 2001. -С.З49-357

48. Глебова Г.Ф., Зыбина Т.М. Проектирование личностно ориентированного урока как речевого события // Шестые Поливановские чтения. Ч.З. Сборник статей, материалов, докладов. -Смоленск, -2003. -С.3-12

49. Глебова Г.Ф. Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности учителя // Начальная школа в условиях модернизации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Смоленск, 2003. -С.57-58

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. -186с.

51. Гребенкина J1.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. -М.: Центр «Педагогический поиск», -2000. -160с.

52. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994. -№6. -С.31-37

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. -112с.

54. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. -1993. №1. -С.28-32.

55. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии, -М: Знание, 1995. -135с.

56. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Саранск, 1998. -287с.

57. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. -М.: Знание, 1985. -80с. -(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №6).

58. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии. -1995. -№8. -С.92-102

59. Гусинский Э.Н. Построение теории на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. -184с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике. -Смоленск, -1997. -32с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. -239с.

62. Деменцев А.Д. Организация учебно-методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. —М.: Педагогика, 1974. -148с.

63. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. —М.: Молодая гвардия, 1997. -222с.

64. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступит, ст. В.А.Ротенберга. —М.: Учпедгиз, 1956. -374с.

65. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений: Сб. статей / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Проф. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 161-185

66. Дьюи Дж. Введение в философию образования / Пер. с англ. -М., 1921.

67. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской. -М.: Лабиринт, 1999. -189с.

68. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. -М.: Работник просвещения, 1925.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Перевод с немецкого. -М.: Педагогика, 1991. -240с.

70. Использование идей А.С.Макаренко о системе повышения квалификации педагогических кадров: Методические рекомендации / Центр. Ин-т усовершенствования учителей: Сост. О.К.Александрова. -Киев, 1990. -28с.

71. Казнова Л.П. Исследовательская работа как средство формирования творческих способностей студентов профессионально-педагогического колледжа (на примере школьного отделения): Автореф. дис. на соиск. учен степ. док. наук. -Брянск: БТУ, 2000. -21с.

72. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. -М: Просвещение, 1992. -1 Юс.

73. Катуржевская О.В. Трансформация идеи личностноразвивающего обучения в отечественной педагогики: Автореф. на соиск. учен степ. канд. пед. наук. -Ставрополь: Пятигорский гос. лингв, пед. унив., 2002. -21с.

74. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997. -224с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -222с.

76. Кларин M.B. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. -№2. -С. 14-21

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. -80с.

78. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

79. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. -2001. -№2. -С.210-227

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. -Минск: БГУ, 1976. -350с.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1982. -т.1. -656с.

82. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика». —М.: Новая школа, 1993. -137с.

83. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. -Псков: ПОИПКРО, 1996. -440с.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. / Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

85. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. -М., -1992. -125с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. -№9. -С. 103

87. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер с польского / Сост. К.П.Чулкова.-М.: Педагогика, 1990. -272с.

88. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. -2002г. -№7. -С. 19-26

89. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. -1994. -№1. -С.42-44

90. Краевский B.B. Проблема научного обоснования обучения (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1997. -264с.

91. Краевский В.В. Образование и саморождение, самовоспитание // Мир психологии. 2001. - №4. - С. 211.

92. Кривцова C.B. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. -М.: Генезис, 1997. -102с.

93. Кричевский P.JÏ., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. -М.: МГУ, 1991. -207с.

94. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностноразвивающих педагогических средств: Автореф. на соиск. учен степ. док. наук. -Волгоград: ВГПУ, 2000. -41с.

95. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. -Брянск, 2000. -50с.

96. Культура русской речи. Под ред. Л.К. Граудиной и Е.Н.Ширяева, -М., 1999.-С.27

97. Кулыпина Т.Н. Личностно-ориентированное образование как средство гуманизации образовательного процесса: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1997. -21с.

98. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. -2002. -№5. -С.116-120

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -223 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1989. -359с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. -303с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. -584с.

103. Леонтьев А.Н. Психология общения: пособие для дополнительного образования. -М.: Смысл, 1997. -364с.

104. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. -М.: МГУ, 1994. -287с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185с.

106. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. -96с.

107. Лизинский В.М. О методической работе в школе. -М.: центр «Педагогический поиск», 2002. -160с.

108. Лизинский В.М. Программа собственной жизни ученика // Классный руководитель. -1999. -№4. -С.58-60

109. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994. - 432 с.

110. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1976. -636с.

111. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М.: Просвещение, 1985. -157с.

112. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. -М., 1996. -50с.

113. Макаренко A.C. Избранные произведения: В 3-х т. / Редкол. Н.Д.Ярмаченко и др. -Киев: Радянська школа, 1984. -т. 1, -518с.; т.2, -574с.; т.З, -576с.

114. Макаренко A.C. О воспитании: Сб. -2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. -414с.

115. Макоторова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Белгород, 2001. -23с.

116. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю. -Пермь, 1993. -93с.

117. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. -СПб.: Евразия, 1997. -430с.

118. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. А.М.Татлыбаева. -СПб.: Евразия, 1999. -479с.

119. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. -144с.

120. Меркин Г.С., Меркин Г.Б. Путь к сотворчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. -127с.

121. Методическая работа в школе: Рекомендации для руководителей школ / Моск. гос. ин-т усовершенствования учителей, Научно-исследовательский ин-т управления и экономики народного образования; Под ред. Ю.К.Бабанского. -М., 1988. -184с.

122. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинт, 1998. -204с.

123. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы. -М.: Дело, 1994. -216с.

124. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. -М.: Новая школа, 1996. -144с.

125. Монахов В.M. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. -№5. С.75-89

126. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. на соиск. учен степ. док. наук. Волгоград: МГОПУ, 2000. -41с.

127. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991. №10. -С.88-93

128. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского / Рос. акад. образования. -М., 1994. -160с.

129. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. -1998. -№5. -С.23-28

130. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. №2 (6). -М.: Педагогика, 1991. -С. 121

131. Обязательный минимум содержания образования. (Проект) // Народное образование. -2001. -№9. -С.203-279

132. Овсейцев A.A., Шарапов С.Ф. Социальные технологии повышения качества деятельности / Информация по проблемам социальных технологий / М., 2002, - 24 с.

133. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. —М.: Просвещение, 1991. -287с.

134. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование личности. -М.: Знание, 1986. -80с.

135. Основные характеристики педагогического исследования // Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М., -1998. -С. 15-24

136. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Мое. гос. пед. ун-т, Тюменский ин-т повышения квалификации учителей; Науч. ред. Т.И.Шамова. -М.-Тюмень, 1997. -279с.

137. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Бажнова. -М.: Педагогика, 1988. -544с.

138. Песталоцци / Сост. и авт. предисл. В.М.Кларин. -М.: Амонашвили, 1998. -222с.

139. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А.Ротенберга, В.М.Кларина. -М.: Педагогика, 1981. -т.1, -334с.; т.2, -416с.

140. Песталоцци. Новиков. Карамзин. Ушинский. Корф: биография повествования / Сост. общ. ред. Н.Ф.Болдырева. Челябинск: Урал, 1997. -521с.

141. Петровский A.B. Личность в психологии. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. —М.: Политиздат, 1982. -255с.

143. Петровский A.B. О психологии личности. -М.: Знание, 1971. -64с.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Педагогика, 1972. -64с.

145. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. -М.: Педагогика, 1985. -496с.

146. Полонский В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки //Педагогика. -1995. -№5. -С. 18-24

147. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М.: Педагогика, 1993. -63с.

148. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. -М.: Знание, 1991. -61с.

149. Проблемы развития педагогического лицея: Сборник статей / Под ред. А.Е. Кондратенкова. -Смоленск, 1992. -120с.

150. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1979. -328с.

151. Работа руководителя школы с молодым учителем: Методические рекомендации / Ленингр. гос. ун-т; Сост. В.Н. Липник. -Л., 1990. -19с.

152. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повышения его квалификации: Методические рекомендации / Акад. пед. наук РСФСР; Сост. Г.С. Сухобская. -Л., 1990. -27с.

153. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. -160с.

154. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся: Программа. -М.: Молодая гвардия, 1997. -90с.

155. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности: Методические советы. -Пятигорск: Б.И., 1990. -45с.

156. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы: Сб. метод. Рекомендаций для руководителей школ /

157. Сост. Е.М. Муравьев, А.Е.Богоявленская. 4.1. -М.: центр «Педагогический поиск», 2000. -144с.; Ч.З. М.: центр «Педагогический поиск», 2001. -160с.

158. Речевое общение: Специализированный вестник / Красноярский гос. ун-т / Под ред. А.П. Сковородникова. Вып.1. -Красноярск, 2000. -132с. Вып. 2. -Красноярск, 2000. -156с.

159. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: ВЛАДОС, 1998. -496с.

160. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994. -480с.

161. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. -№1. -С. 164-168

162. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс. Коммуникация в организациях: Пер. с англ. / Под ред. Л.И. Евенко. -М.: Экономика, 1980. -176с.

163. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. -189с.

164. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М., 1990. -С.321.

165. Сафронова Т.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1999. -218с.

166. Селезнева Т. Инструмент анализа диагностика // Директор школы. -1999. -№6. С.31-34

167. Селиванов B.C. Педагогические теории. Управление педагогическими системами.-Смоленск, 1999.-104с.

168. Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной областитехнология»): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. —Киров: Вятский гос. пед. унив., 2002. -19с.

169. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. -Белгород, 2000. -22с.

170. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5. С. 16-21

171. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

172. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Волгоград: ВГПУ, 2001. -16с.

173. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности: Учебное пособие к спецкурсу / Науч. ред. В.А.Сластенин. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. -64с.

174. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2000. -211с.

175. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. -М.: Педагогика, 1989. -224с.

176. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. -512с.

177. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. -221с.

178. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог/Наука, технология, практика. -1996. -№1. —С. 17-28

179. Сластенин. -М.: издательский центр Магистр-Пресс, 2000. -488с.

180. Слободчиков И.В. «Проектирование» слово ученое // Директор школы. -2002. -№6. -С.9-15.

181. Соловьев B.C. Собрания сочинений в двух томах. -М., 1990.

182. Соловьев B.C. Смысл любви. -М., 1991,-С. 138.

183. Сонин В.А. Психолого-социальные основы профессионального менталитета учителя. -Смоленск: Стоик, 2000. -257с.

184. Соранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. -2002. -№7. -С. 13-18

185. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. -Смоленск, 1999. -209с.

186. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 5 т. -Киев, 1980.-т. 4. -607с.

187. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В.Сухомлинская. -М.: Педагогика, 1990. -228с.

188. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. М., 1997. - с.30.

189. Творение Блаженного Августина Епископа Иппонийского // Антология мировой философии в четырех томах. Т. 1. Философия древности и средневековья. 4.2. М., 1969. -С.582-583.

190. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теоретического и экспериментального исследования). -М.: изд-во Моск. ун-та, 1969. -304с.

191. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. -С. 179

192. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического эксперимента. —М.: Новая школа, 1995. -201с.

193. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. -2-е изд.; доп. -М.: Новая школа, 2001. -350с.

194. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников (учебное пособие). -Ленинград, ЛГПИ, 1989. -92с.

195. Трубецкой E.H. Сочинения. М., 1994. - С.588.

196. Трубецкой E.H. Смысл жизни. -М.: Республика, 1994.-С.318.

197. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. -462с.

198. Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе / Московский центр Вальдорфской педагогики; Под ред. А.Н. Тубельского. -М., 1996. -336с.

199. Учителю о педагогической технике / И.Ю.Турчанинова, В.А. Кан-Калик, В.П.Чихаев и др.; Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. -154с.

200. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997. -352с.

201. Ушинский / Сост. и автор предисл. П.А.Лебедев. -М.: Амонашвили, 1998. -222с.

202. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Ушинский. Антология гуманной педагогики. М., 1998. -С.93.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. т.2. Проблемы русской школы / Под ред. А.И.Пискунова. — М.: Педагогика, 1974. —439 с.

204. Фарино К.С. Педагогические основы организации научно-исследовательской работы в учебных заведениях нового типа: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Минск, 1997. - 133 с.

205. Франк C.J1. Духовные основы общества. — М., 1992. -С.53.

206. Франк C.J1. Духовные основы общества. — М., 1992. -С.61.

207. Холодная М.Н. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: изд-во Томского ун-та. Москва: Барс, 1997. -392с.

208. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Новая школа, 1994. -61с.

209. Чмелева Е.В. Идеи К.Н. Вентцеля о свободном воспитании как ориентиры реформирования современной школы Российской Федерации: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Пятигорск: ПГЛУ, 2000. -21с.

210. Шадриков В.Д. Способности человека: Сб. статей / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. проф. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. -С.24-38

211. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Педагогика, 1992. -64с.

212. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. -Архангельск: издательство Поморского международного педагогического университета, 1995. -162с.

213. Шамова Т.И.Самостоятельно по индивидуальной программе // Народное образование. -1997. -№9. -С.74-85

214. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Организационные основы экспериментальных условий. -М.: Педагогика, 1987. -159с.

215. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П.Кузьмина и др. -М.: Педагогика, 1980. -т. 1. -304с.; т. 2. -415с.

216. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Соч. в 2-х т. Т. 1. -М., 1980.-С.257.

217. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -320с.

218. Шлизенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. -2000. -№4. -С.96-102

219. Эксперимент в школе: Организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей: Сб. статей / Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. Ин-т управления, экономики и развития образования; Под ред. М.М. Потапенко. -М., 1991. -213с.

220. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. —М.: Знание, 1985. -80с.

221. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96с.

222. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. -1989. -№6. С.5-13

223. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144с.

224. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. -1995. -№2. -С.31-42

225. Якимова Т.В., Дикалова И.В. Некоторые проблемы диагностики и прогноза развития детей, поступающих в лицеи, гимназии и экспериментальные учебные заведения // Образование. -1999. -№4. -С. 100-109

226. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. -М.: Новая школа, 1996. -352с.

227. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997. -176с.

228. Vzyatyshev, V.Engineering Design and "Activity Concept" of Professional Pedagogic in Engineering Education. Integrating Design Education Beyond 2000. Proceedings of the Conferehce. Brighton, UK, 2000, ISBN 1 860582656, pp. 319-325.