автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа"

Автореферат диссертации по теме "Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа""

На правах рукописи

Дмитриева Марина Авенировна

Проектирование педагогического процесса

в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа»

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Ивановского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Воронова Тамара Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Басов Николай Федорович;

кандидат педагогических наук Сапожникова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования

Защита состоится 14 апреля 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института- педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « // »марта 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л.Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значимость гуманитарного образования в современной России, несомненно, возрастает, что связано с изменениями, происходящими в обществе. Гуманитарное образование - это духовное развитие личности в самом широком смысле. Оно включает множество компонентов, обеспечивающих проявления Человека во всем многообразии связей и взаимодействий как носителя и создателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии. Осуществление качественного гуманитарного образования в школах и вузах - одна из самых насущных задач современной высшей и средней школы.

Особенности гуманитарного образования на современном этапе, специфика гуманитарного знания рассматриваются в работах М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.П.Зинченко, В.В.Ильина, Г.В.Лаврентьева, Д.И.Латышиной, Е.М.Махарова, Н.С.Розова, М.И.Фишера, В.Ф.Шаповалова и других. Однако определение структуры и содержания гуманитарного знания, разработка программ обучения по гуманитарному циклу дисциплин на основе лучших традиций отечественной школы (с учетом мировых тенденций в этой сфере образования), создание личностно-ориентированных технологий реализации гуманитарного содержания программ - все эти проблемы требуют, на наш взгляд, конкретного решения.

Идея непрерывного образования - центральная идея развития мировой образовательной системы. Человек, желающий и умеющий образовывать себя в течение всей своей профессиональной и личной жизни, - такова ее стратегическая цель. На практике эта идея тесно связана с принципом преемственности школьного, вузовского и послевузовского образования. В работах И.В.Бестужева-Лады, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, М.В.Кларина, В.Ю.Микрюкова, В.С.Сенашенко, Т.М.Чурековой и других раскрываются перспективы развития образовательных систем, поднимаются вопросы непрерывного образования,- взаимодействия школ и вузов. Данные проблемы могут быть продуктивно решены на основе интегративного подхода, каким, на наш взгляд, является акмеологический подход, разрабатываемый в трудах А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, А.А.Реана и других.

Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, переход на профильную старшую школу являлись предметом исследований таких ученых, как Т.А.Воронова, Ю.И.Дик, ДАИванов, АГ.Каспржак, И.М.Осмоловская, М.М.Поташник, С.Н. Чистякова, И.Унт, В.Д.Шадриков, В.К.Шишмаренков и другие. Реализация утвержденной правительством РФ «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» открывает новые возможности для взаимодействия высших и средних учебных заведений, способствует совершенствованию и

развитию системы непрерывного

вузов со школами, как учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), одним из направлений деятелыюсти которых и является решение проблем непрерывного образования, зарекомендовали себя с положительной стороны и требуют дальнейшего развития и совершенствования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями, начального, среднего и высшего профессионального образования. В этих условиях актуализируется проблема разработки содержания и структуры профилей, в том числе и гуманитарного. Кроме того, гуманитарное образование предполагает, в силу своей специфики, и выработку новых технологических подходов к его реализации.

Изучение процесса взаимодействия вузов со школами (Е.Л.Болотова, С.М.Годник, В.Ю.Микрюков, Г.М.Щевёлева и другие) свидетельствует о необходимости повышения уровня предметной и психолого-педагогической квалификации учителей-гуманитариев. Можно с уверенностью сказать, что эту проблему необходимо решать силами не только институтов повышения квалификации учителей, но и государственных университетов. Складывающаяся структура высшего педагогического образования должна быть адекватно соотнесена с новой структурой школьного образования, должны быть выявлены особенности работы учителей в классах гуманитарного профиля и разработана система непрерывного педагогического образования студентов, учителей, преподавателей вузов (предметников, методистов, педагогов, психологов).

В течение десяти лет на базе Ивановского государственного университета и лицея № 22 функционирует учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК), в структуру которого входит лаборатория гуманитарного образования (руководитель - М.А.Дмитриева). Коллектив лаборатории, состоящий из преподавателей лицея и ученых университета, ведет интенсивную работу по проектированию структуры и содержания гуманитарного образования в классах различного профиля в соответствии с положениями теории проектирования педагогического процесса и технологий обучения, представленными в исследованиях В.И.Гинецинского, П.А. Засобиной, Е.И.Исаева, Г.А.Лебедевой В.Н.Максимовой. Г.Е.Муравьевой, Т.Г.Новиковой, Р.С.Сафина, Г.К.Селевко, В.Ф.Сидоренко, В.И.Слооодчикова, Н.О.Яковлевой и других, на основе идей акмеологкческого (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.КМаксимова, А.А.Реан и др.) и личностно-деятельностного (А.КЛеонтьев, А.АЛео1Пъев, И.А.Зимняя и др.) подходов в образовании. Идея преемственности как гуманитарного образования, так и педагогической подготовки учителей и студентов, работающих или готовящихся работать в классах гуманитарного

профиля, является ведущей при проектировании содержания образования в профильных гуманитарных классах лицея.

Данная диссертационная работа является частью комплексного исследования «Проектирование педагогического процесса в профильной школе в системе учебно-научночгедагогического комплекса на основе акмеологического и личностно-деятелыюстного подходов» (научный руководитель Т.А. Воронова), а также гранта Министерства образования РФ «Научно-методическое обеспечение профильного гуманитарного образования и подготовки кадров в системе чебно-научно-педагогического комплекса» по программе Минобразования России «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала».

В настоящее время в теории и практике профильного гуманитарного образования сложилась ситуация, характеризующаяся следующими противоречиями:

- между государственными требованиями к педагогическому процессу в профильной школе, выраженными в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и неразработанностью его научно-методического обеспечения;

- возросшими требованиями обновляющегося общества к широкому распространению идей, концепций и теорий гуманитарного образования как средства возрождения культуры и преобладанием в теоретических концепциях и педагогической практике естественнонаучной парадигмы образования;

- между требованиями государства и общества к проектированию педагогического процесса в профильных классах (в том числе и гуманитарных) в соответствии с личностно-деятельностной моделью образования и существующими подходами к проектированию этого процесса, основанными на информационной модели;

- возрастающей потребностью учащихся и их родителей в получении качественного гуманитарного образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического процесса в условиях взаимодействия школы и вуза;

- высокими требованиями вузов к качеству подготовки выпускников школ и недостаточной подготовленностью учащихся к освоению гуманитарного знания в условиях системы высшего образования;

- необходимостью введения в общеобразовательные школы профильного гуманитарного образования и отсутствием специальной системы подготовки студентов - будущих учителей к работе в этих классах.

Все вышесказанное позволяет сформулировать проблему

исследования: каковы условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в системе учебно-научно-педагогического комплекса?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно -педагогических условий проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в учебно-научно-педагогическом комплексе и реализации разработанного проекта.

Объект исследования - процесс проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах как совместная деятельность его субъектов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля.

Гипотеза исследования. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза будет способствовать достижению высокого качества гуманитарного образования, если

- проектирование педагогического процесса в данных классах осуществляется на основе личностно-деятельностного и акмеологического подходов;

- в результате проектирования разработана и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса;

- в формировании содержания каждого блока данной модели принимают участие разные субъекты педагогического процесса (учителя, ученые университета, студешы, учащиеся и их родители) на основе сотрудничества и сотворчества, смены субъектных позиций «УЧАЩИЙСЯ», «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ»;

- технологии педагогического процесса направлены на создание условий для развития учащегося как субъекта учебной деятельности, его творчества, самореализации и самосовершенствования;

- подготовка студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется на основе смены их субъектных позиций, сотрудничества и сотворчества с другими субъектами педагогического процесса в его проектировании и реализации.

Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить особенности гуманитарного образования на современном этапе, раскрыть и обосновать содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

2. Разработать и теоретически обосновать модель научно-методического обеспечения (НМО) педагогического процесса как результат его проектирования.

3. Выявить организационно-педагогические условия проектирования и особенности содержания, технологий педагогического процесса,

методики его контрольно-диагностического сопровождения в классах гуманитарного профиля. 4. Определить особенности совместной деятельности различных субъектов педагогического процесса в данных классах по его проектированию.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения философии о единстве мира, являющиеся основой интеграции знаний (Н.Р.Ставская, А.Д.Урсул, И.Т.Фролов, М.Г.Чепиков и другие);

- основные положения теорий ценностей, самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Шостром и другие);

- идеи гуманистической парадигмы обучения, воспитания и развития (ЛНТОЛСГОЙ, П.Ф. Каптерев, Ш.А.Амонашвили, Л.В. Байбородова, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Е.И. Исенина, М.ИРожков, В.И.Слободчиков и другие);

- положения психологических и педагогических теорий о самореализации человека в деятельности и социальном взаимодействии (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев и другие);

- акмеологический подход к образованию, представленный в трудах Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, А.А.Бодалева, А.А.Деркача,

B.Н.Максимовой, А.А. Реана и других;

- положения личностно-деятельностного подхода в образовании (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Б.Б.Коссов, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- идеи дифференциации и индивидуализации образования (Т.А.Воронова, Ю.И.Дик, Д.А.Иванов, А.Г.Каспржак,

C.Н.Чистякова, И. Унт, В.Д.Шадриков и др.);

- исследования по гуманитаризации образования и особенностям гуманитарного знания (ММ.Бахтин, В.С.Библер, В.П.Зинченко, В.В.Ильин, Б.Б.Коссов, Е.ММахаров, В.Ф.Шаповалов и др.);

- теория проектирования педагогического процесса и технологий обучения (В.И. Гинецинский, Г.А.Засобина, Е.И.Исаев, В.Н.Максимова, Г.Е.Муравьева, Т.Г.Новикова, ПССелевко, В.И.Слободчиков, Н.О.Яковлева и др.);

- положения концепции непрерывного образования и перспектив развитая образовательных систем (И.В.Бестужев-Лада,

A.П.Владиславлев, Б.С. Гершунский, М.В.Кларин, Т.МЛурекова и др.);

- положения концепции творческой профессионально-педагогической подготовки учителя ( И.П.Арефьев, Т.А.Воронова, Г.А.Засобина,

B.А.Кан-Калю, Н.В.Кузьмина, В.Н. Макснмова, В.А.Сластенин и др.).

Цели и задачи работы определили выбор методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативных документов; эмпирические методы (анкетирование, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности всех субъектов педагогического процесса); экспериментальные методы (пилотажный эксперимент, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент); рефлексивный анализ деятельности соискателя в позиции учителя, преподавателя ИвГУ, исследователя, руководителя лаборатории гуманитарного образования учебно-научно-педагогического комплекса; статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось с 1992 по 2003 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1992-1994), поисково-теоретический, был связан с выявлением современного состояния профильного образования, в том числе и гуманитарного, изучением теории и технологии гуманитаризации образования, понятийного аппарата, определением методологической базы и теоретической основы работы, с формулированием гипотезы исследования, с вопросами его организации. Ведущими на этом этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, специальной литературы, осмысление личного опыта работы.

Второй этап (1994-1998), проектировочный, посвящен разработке моделей научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса, организации сотрудничества разных субъектов педагогического процесса по проектированию структуры и содержания профильного гуманитарного образования, разработке спецкурса для студентов и личностно ориентированных программ повышения квалификации учителей для работы в гуманитарных классах.

На этом этапе проводился пилотажный эксперимент, апробировались различные элементы содержания научно-методического обеспечения педагогического процесса и технологии его реализации.

Третий этап (1998-2001), опытно-экспериментальный, был связан с постановкой формирующего эксперимента в профильном гуманитарном классе лицея № 22, проведением диагностических исследований, внедрением в учебный процесс спецкурса для студентов филологического факультета «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

Четвертый этап (2001-2003), обобщающий, посвящен обработке, анализу и интерпретации результатов исследования, систематизации данных экспериментальной работы, уточнению положений и выводов, оформлению диссертации.

Основной экспериментальной базой исследования являлись лицей № 22 г. Иванова и филологический факультет ИвГУ, а также школы № 1,4,8,11,21,56,58 г. Иванова, Богданихская школа Ивановского района.

Выборка составила: 259 учащихся лицея № 22 г. Иванова, 132 учителя школ г. Иванова и Ивановской области, 11 преподавателей ИвГУ, 63 студента филологического факультета, 137 родителей учащихся лицея № 22 г. Иванова.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием апробированных взаимодополняющих эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезе и логике; сочетанием качественного и количественного анализа; многолетней целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; корректным применением методов статистической обработки данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы.

Научная повнзна исследования:

- раскрыто содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УНПК»;

- разработаны и теоретически обоснованы структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

- выявлены и обоснованы условия проектирования педагогического процесса в этих классах;

- определены особенности содержания образования в профильных гуманитарных классах и основные пути его реализации на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов;

- разработана и внедрена методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

- разработаны и апробированы продуктивные модели подготовки студентов к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Теоретвческая значимость работы заключается в следующем:

- проведен теоретический анализ основных категорий исследования (проектирование, педагогический процесс, гуманитаризация образования), выявлены особенности гуманитарного образования в условиях профильной школы;

- на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов выделены и определены ведущие идеи-ценности, на которых базируется научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах;

- выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ»,

«УЧЕНОГО», заключающаяся в смене позиций субъектов педагогического процесса;

- сформулированы целевые установки и концептуальные положения, на которых базируется формирование замысла профиля, определяющего структуру и содержание учебных планов и программ профильных гуманитарных классов.

Практическая значимость исследования. Предлагаемые модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в гуманитарных классах могут быть использованы в практике организации профильного обучения в средней школе. Разработанная методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса позволит оценить его качество в классах гуманитарного профиля. Разработанная и апробированная программа спецкурса для студентов-филологов может быть использована на филологических факультетах вузов для подготовки будущих учителей-словесников к работе в условиях профильной школы.

Личный вклад автора в исследование состоит в том, что им разработана концепция и процедура исследования; предложена и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет - лицей №22» г.Иванова, разработаны и апробированы учебные планы и программы основных и специальных курсов в классах гуманитарного профиля, определены и экспериментально проверены методики контрольно-диапюстического сопровождения педагогического процесса в этих классах; разработан и внедрен в учебный процесс филологического факультета Ивановского государственного университета спецкурс «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

На зашиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование педагогического процесса в профильных классах -совместная деятельность его субъектов по разработке структуры и содержания научно-методического обеспечения этого процесса.

2. Гуманитаризация образования на современном этапе его развития направлена на формирование у учащихся целостной картины мира, гуманитарного мировоззрения как основы нравственной ответственности человека перед обществом и культурой, критического, гипотетического, креативного мышления, на «очеловечивание» знания.

3. Организационно-педагогическими условиями проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля являются сотрудничество и сотворчество «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО». При этом субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности меняются позициями, выступая в каждой из них особым образом, что позволяет им саморазвиваться, искать и находить пути, ведущие к вершинам профессиональной, студенческой и школьной жизни.

4. Научно-методическое обеспечение (HMO) педагогического процесса в профильных гуманитарных классах - это идеализированная модель результата его проектирования, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов и обеспечивающую продуктивную организацию педагогического процесса, которая, в свою очередь, проявляется в устойчивом развитии всех его субъектов.

5. Модель научно-методического обеспечения включает в себя теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический и профессионально-педагогический блоки, образующие систему, целостность которой достигается за счет интеграции идей-ценностей, отражающих особенности акмеологического и личностно-деятельностного подходов и специфику гуманитарного знания.

6. Наиболее продуктивной является интегративная стратегия формирования замысла профиля гуманитарного класса, определяющая структуру его учебного плана и содержание программ, позволяющая учитывать запросы и стремления всех субъектов педагогического процесса профильных гуманитарных классов, способствующая их сотрудничеству, сотворчеству и саморазвитию.

7. Сотворчество и сотрудничество, являясь основой технологии реализации содержания образования в профильном гуманитарном классе, дают возможность актуализировать субъектные позиции как учащихся, так и учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.

8. Результатом педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе УНПК является интегративное новообразование «готовность к...»: у учащихся - готовность к обучению в гуманитарном классе, к продолжению обучения в вузе в гуманитарной области; у студентов и учителей — готовность к работе в профильных гуманитарных классах

9. Профессионально-педагогический блок, включающий систему работы по подготовке студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах, является необходимым структурным компонентом НМО, придающим ему целостность и завершенность, обеспечивающим качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, пособиях для учителей-словесников и студентов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции (Иваново, 2002), всероссийских научно-практических конференциях в Саранске (1995) и Москве (2000, 2003), на Российском семинаре (Рязань, 1994), региональной конференции (Иваново, 2002), областных конференциях (1997, 2001, 2002), ежегодных

конференциях в ИвГУ (1996-1998, 2000, 2003), городских педагогических чтениях (1996, 1997), в авторских курсах для учителей-словесников области (1998-2003), городских научно-методических семинарах-конференциях «Университет-школа» (1997, 2000), межвузовских конференциях по проблемам развития образования (1996, 1998).

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 14 приложений. В работу включены 17 рисунков и 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, объект и предмет, указываются его цели и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Научно-теоретнческне основы проектирования педагогического процесса» - дается теоретический анализ основных категорий исследования, анализируются пути и механизмы взаимодействия школы и вуза в решении задач профильного образования, рассматриваются особенности гуманитарного образования на современном этапе, вопросы специфики гуманитарного знания.

Феномен педагогического проектирования анализировался нами через изучение трудов В.И.Гинецинского, Г.А.Засобиной, Е.И.Исаева, Г.А.Лебедевой, В.Н.Максимовой, Г.Е.Муравьевой, Т.Г.Новиковой, Р.С.Сафина, Г.К.Селевко, В.Ф.Сидоренко, В.И.Слободчикова, Н.О.Яковлевой и других. Под педагогическим проектированием ученые понимают процесс создания проекта, который отражает решение той или иной педагогической проблемы.

Отметим, что в работах исследователей педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная творческая деятельность только педагога. Особенность нашего исследования, которое проводилось в рамках учебно-научно-педагогического комплекса «Университет - школа», состоит в том, что субъектами проектирования являлись как учителя, так и ученые университета, студенты, учащиеся лицея и, отчасти, их родители, то есть все субъекты педагогического процесса. Поэтому под проектированием педагогического процесса в условиях УНПК мы понимаем совместную деятельность его субъектов (учзггелей, ученых - педагогов вуза, студентов - будущих учителей, учащихся гуманитарных классов и их родителей) по разработке структуры и содержания научно-методического обеспечения этого процесса.

В отличие от ученых, учителя-практики не всегда осознают важность проектировочного аспекта в своей работе, считая его необходимым

компонентом деятельности исследователя-теоретика. Вслед за Н.В.Кузьминой, мы рассматриваем готовность к проектировочной деятельности как необходимую составляющую профессиональной готовности современного педагога.

Методологической основой нашего исследования является акмеологический подход в образовании, представленный в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой и других. Предмет изучения акмеологии - феномен зрелости человека, процесса и результата достижения им вершин в жизни, в образовании, в профессиональной деятельности. Дня нас является принципиально важным, что школьная акмеология (В.Н.Максимова) в своей идеологии и методологии ориентирована на формирование жизненной стратегии молодого поколения как стратегии устойчивого развития личности в условиях нестабильного развития общества. Акмеологический подход в образовании позволяет создать условия для реализации потребностей каждого учителя и ученика в достижении высоких результатов своей деятельности, в реализации собственного творческого потенциала.

Личностно-деятельностный подход, основы которого заложены в работах И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева и других, предполагает, что личность всегда находится в центре образования. При этом педагогический процесс, центрируясь на обучающемся, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию, по формам организации.

Объектом проектирования в нашем исследовании является педагогический процесс, протекающий в определенных условиях (профильные гуманитарные классы в системе учебно-научно-педагогического комплекса).

Педагогический процесс осуществления гуманитарного образования мы представляем как гибкую, мобильную, саморазвивающуюся систему гармоничного взаимодействия двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности, -обеспечивающих приобщение человека к общему и должному, встраивание его в общее для всех жизненное пространство и помощь в личностном самоопределении и самодвижении. Одновременно для нас важно понимание педагогического процесса как системы и целостного явления.

Функционируя как единое целое, педагогический процесс ориентирован на определенный результат, который задается целями, и мы ищем его в тех новообразованиях (изменениях), которые происходят в личности всех субъектов педагогического процесса, протекающего в условиях УНПК: учителей, преподавателей вуза, студентов, учащихся и их родителей. В работе доказано, что особенности каждого структурного компонента педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях УНПК возможно выявить и охарактеризовать только при условии, что мы рассматриваем УНПК как специфическую педагогическую систему и выявляем характерные признали гуманитарных профильных классов в ней.

В своей работе мы, вслед за Т.А.Вороновой, под учебно-научно-педагогическим комплексом понимаем образовательное объединение вуза и школы нового типа, оптимально обеспечивающее взаимодействие педагогической теории и инновационной практики в профессиональной подготовке учителя и перестройке педагогического процесса в школе.

Основная идея деятельности УНПК основана на личностно-ориентированном подходе к подготовке и переподготовке специалистов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, что дает возможность создать условия для перестройки педагогического процесса в школе и вузе на основе гуманистической парадигмы образования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» под профильным обучением понимается система специализированной подготовки учащихся старших классов

общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Профильное обучение обусловлено личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи. Проектирование педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в настоящих условиях приобретает особую актуальность, но одновременно и вызывает особую сложность, так как оно связано с особенностями гуманитаризации образования на современном этапе.

Назначение гуманитарного образования мы видим в развитии не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы личности, в подготовке человека к решению сложных жизненных вопросов с опорой на нравственные ценности, развитие способности к СОтворчеству, Сотрудничеству, Сопереживанию. Таким образом, гуманитаризация образования направлена на развитие личности человека через приобщение его ко всем формам общественного сознания и человеческой жизнедеятельности.

Теоретический анализ проблем гуманитаризации и особешюстей гуманитарного образования позволил нам сделать следующие выводы:

1. В профильных гуманитарных классах (ПГК) идея гуманитаризации должна пронизывать преподавание всех циклов дисциплин: естественно-математических, лингвистических, исторических и т.д.

2. Все компоненты педагогического процесса в ПГК необходимо ориентировать на постижение учащимися «многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре, к живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия» (Ю.В.Сенько).

3. Профильные гуманитарные классы в системе УНПК - это своего рода «гимнастический зал» гуманных отношений между субъектами

педагогического процесса; своеобразная школа творческой самостоятельности учителя, ученика, ученого, студента, где учит и учится каждый, где постоянно происходит взаимообмен ролями «Учитель», «Ученый», «Учащийся»; это школа целостного восприятия мира, открытая переменам, работающая на опережение, создающая условия для развития гуманитарно-ориентированного человека. Таким образом, в результате теоретического анализа основных категорий исследования нами определено, что в настоящей работе:

- объект проектирования - педагогический процесс в профильных гуманитарных классах в системе УНПК;

- субъекты проектирования - учителя лицея, преподаватели университета, студенты, учащиеся и их родители;

- сотворчество, согласованность действий, сотрудничество - основа взаимодействия всех субъектов в процессе проектирования;

результат проекта - идеализированная модель, которая воплощается в «продукте», представляемом нами как научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе УНПК.

Во второй главе - «Структура я содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа» - раскрывается понятие «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УНПК»: описаны разработанные диссертантом структурная и аксиологическая модели НМО; выделены на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов основные идеи-ценности, на которых оно базируется; раскрыто содержание каждого блока (теоретико-содержательного, технологического, контрольйо-диагностического, профессионально-педагогического), входящего в структуру научно-методического обеспечения.

Под научно-методическим обеспечением мы, вслед за Н.В.Кузьминой, понимаем идеализированную модель результата проектирования педагогического процесса. Это целостная система нормативно-методических материалов, разработанная на основе определенных концептуальных идей и обеспечивающая продуктивную организацию педагогического процесса, проявляющуюся в устойчивом развитии всех его субъектов. При этом понятие «педагогической нормы» используется нами в том смысле, что после прохождения соответствующей экспертизы (обсуждения на заседании методического объединения, выводов экспертной комиссии при УНПК, утверждения на педагогическом совете) научно-методическое обеспечение приобретает статус нормы, обязательной для реализации всеми субъектами педагогического процесса.

В ходе исследования нами разработана структура НМО, которая включает в себя четыре взаимосвязанных блока (рис.1): теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический,

профессионально-педагогический. Эти блоки тесно связаны между собой и образуют систему, целостность которой обеспечивается за счет интеграции идей акмеологического, личностно-деятелыюстного подходов и особенностей гуманитарного образования (рис. 2).

НМО ПГК УНПК

Теоретико-содержательный блок

Технологический блок

Контрольно-диагностический блок

Профессионально-педагогический блок

Замысел профиля. Педагогические Контрольно- Программа |

Концепция технологии. диагностические спецкурса для |

гуманитарного Планы-конспекты задания. студентов. ;

профиля. уроков. Тесты. Программы |

Учебный план. Дидактический Зачеты, экзамены. стажировки для I

Программы материал. Самоконтроль. учителей. !

основных Взаимоконтроль. Программа анализа |

гуманитарных Анализ процесса и результатов |

курсов. результатов педагогической 1

Программы деятельности всех деятельности и

спецкурсов субъектов различных аспектов

(содержание ШКСО). педагогического педагогического

Выбор учебников и процесса процесса

учебных пособий.

Индивидуальные

программы

учащихся

(содержание

личностного

(ученического)

компонента)

Рис. 1. Структурная модель IIMO педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях УНПК

При проектировании и реализации педагогического процесса через разработку его научно-методического обеспечения нами выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», которая заключается в следующем: субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются позициями, выступая в каждой из них особенным образом.

Так, «УЧАЩИЙСЯ» - это человек, который хочет и может самообразовываться, понимает роль и значение образования для развития собственной личности и своего профессионализма, умеет и желает сотрудничать в педагогическом процессе. «УЧИТЕЛЬ» - это человек, создающий условия для развития личности своих учеников, умеющий сотрудничать с ними,

стимулировать их творчество, помогающий им выбирать свой образовательный маршрут, который приведет к вершинам профессионального и личностного развития. «УЧЕНЫЙ» - это тот, кто ведет исследовательскую работу, ставит задачи (в том числе и педагогические) и ищет вариант их решения, индивидуально или в сотрудничестве с другими субъектами педагогического процесса находит новые способы и пути достижения продуктивных результатов в деятельности, в определенной области знания.

В нашем исследовании показано, что все участники педагогического процесса при его проектировании занимали субъектную позицию (то есть осознанно и активно участвовали в разработке НМО). При этом указанные выше субъектные позиции давали им возможность саморазвиваться, искать и находить пути, ведущие к индивидуальным вершинам.

Представленная нами идеализированная модель НМО профильных гуманитарных классов (ПГК) стала ориентировочной основой для разработки конкретного содержания каждого ее блока на основе выделенных ведущих идей-ценностей, принципов интеграции, сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса.

Проектирование теоретико-содержательного блока НМО осуществлялось нами поэтапно: через формирование замысла и разработку концепции профиля, составление учебного плана, выбор программ основных курсов и проектирование программ спецкурсов, конструирование ученического компонента образования, выбор учебников и учебных пособий.

При разработке замысла профиля нами было выявлено и апробировано в разные годы несколько стратегий: индивидуальная, групповая, интегративная. Результаты исследования свидетельствуют о том, что наиболее продуктивной для формирования замысла профиля гуманитарного класса является третья стратегия (хотя и две первые могут иметь место), так как здесь учитываются интересы и возможности всех субъектов педагогического процесса, что подтверждается высоким уровнем их удовлетворенности педагогическим процессом, высоким уровнем готовности выпускников гуманитарных классов к продолжению гуманитарного образования в других учебных заведениях, высоким уровнем готовности учителей и студентов к работе в ПГК.

Так, удовлетворенность учащихся выбором профиля изучалась путем анкетирования, результаты которого в обобщенном виде приведены в таблице 1. При этом в 8-11 п/к и 8 э/к автором исследования как учителем-координатором была использована индивидуальная стратегия формирования замысла профиля, в 9 э/к - групповая, в 10-11 э/к - интегративная.

Следует отметить, что при разработке замысла профиля по иитегративной стратегии все равно выделяются преподаватели (или их группа), которые являются лидерами, но все-таки конечный результат - это

продукт совместного творчества, созданный при участии всех субъектов педагогического процесса.

Таблица 1

Удовлетворённость учащихся выбором ПГК

Классы Удовл. выбором профиля 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

П/к Э/к П/к Э/к " П/к Э/к П/к Э/к

Высокая 33,3% 46,1% 33,3% 50% 41,7% 69,2% 41,7% 76,9%

Средняя 37,5 % 38,5% 41,7% 38,5% 37,5% 23,1% 45,8% 23,1%

Низкая 29,2% 15,4% 25% 11,5% 20,8% 7.7% 12,5% 0%

Примечание: П/К- класс, участвующий в пилотажном эксперименте;

Э/К- класс,участвующий в формирующем эксперименте.

Учащиеся и родители принимали активное участие в разработке школьного компонента содержания образования (ШКСО) в аспекте определения названия и основных идей содержания спецкурсов, форм индивидуальной работы. Преподаватели вуза совместно с учителями школы разрабатывали программы основных и специальных курсов, студенты ИвГУ проектировали отдельные блоки программ ШКСО. Всего на базе научно-методического центра УНПК «Университет-школа» было подготовлено 29 программ основных и специальных курсов для профильных гуманитарных классов. Деятельность диссертанта заключалась не только в проектировании элементов содержания НМО, но и в стимулировании всех субъектов педагогического процесса к его проектированию, в координации их действий.

Технологический блок НМО включает в себя разработку методов, приемов и средств, направленных на реализацию идей личностно-деятельностного подхода (развитие творчества всех субъектов педагогического процесса, сотрудничество и сотворчество, учебный диалог, выбор, самореализация и самообразование, успех как фактор устойчивого развития всех субъектов педагогического процесса) и идей интеграции (в объединении усилий педагогов, учащихся и их родителей при освоении содержания образования, во взаимодействии всех субъектов педагогического процесса через диалогические и полилогические связи, в смене ролевых позиций субъектов, в интеграции содержания учебного материала из разных учебных предметов и образовательных областей).

Экспериментальная работа осуществлялась нами через проектирование урочной и внеурочной учебно-исследовательской деятельности, заключающейся в конструировании заданий разного вида (проблемных, исследовательских, конструктивно-творческих), уроков-исследований, уроков - «открытых студий»; через реализацию метода творческого чтения, разработку интегрированных культурологических занятий, проектирование драматизированных ролевых игр. Исследование показало, что такое проектирование деятельности всех субъектов педагогического процесса позволяет актуализировать их субъектные позиции.

При конструировании контрольно-диагностического блока нами выделен в качестве основного результата феномен «готовность к ...» как сложное целостное личностное образование, уровень развития которого, с одной стороны, дает представление о результате педагогического процесса, с другой - носит прогностический характер. Нами выделены и описаны следующие виды готовности: готовность учащихся к профильному обучению в 8 гуманитарном классе, готовность учащихся к профильному обучению в старших классах, готовность учащихся к продолжению обучения в вузе в гуманитарной области, готовность студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах.

Кроме интегративных показателей, в ходе исследования разработаны показатели мониторинга образовательного процесса в ПГК, имеющие более низкий уровень обобщенности, но в то же время позволяющие отследить изменения, происходящие в развитии учащихся, в подготовке учителя. Условно их можно разделить на две группы: объективные (внешние) и субъективные (внутренние). К первой группе относятся: обученность, качество обучения в ПГК, динамика результатов промежуточной и итоговой аттестации учащихся, наличие медалистов в выпускных гуманитарных классах, участие школьников ПГК в олимпиадах по гуманитарным предметам, наличие образовательных программ по гуманитарному профилю, отвечающих требованиям, освоение учителями личностно-деятельностного подхода, состояние здоровья учащихся и учителей. К субъективным критериям относятся: удовлетворенность учащихся выбором профиля, удовлетворенность учащихся преподаванием спецкурсов, удовлетворенность всех субъектов педагогическим процессом в ПГК, характеристика самочувствия учащихся и учителей на уроке.

Разработанный нами контрольно-диагностический блок позволяет судить как о ходе реализации педагогического процесса в ПГК, так и о его результате, а также о прогнозе на каждом этапе.

Проектирование профессионально-педагогического блока НМО осуществлялось нами, во-первых, через анализ существующей практики работы со студентами и учителями по подготовке их как к инновационной педагогической деятельности, так и в аспекте подготовки к работе в профильных гуманитарных классах; во-вторых, путем конструирования

спецкурса «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах» для студентов филологического факультета ИвГУ и апробацию его на практике; в-третьих, с помощью организации специальных семинаров и стажировок для учителей, желающих в дальнейшем работать или уже работающих в таких классах; в-четвертых, через разработку механизмов привлечения вузовских ученых к сотрудничеству и сотворчеству в проектировании ГОЛО для профильных гуманитарных классов.

В условиях УНПК нами разработаны и апробированы продуктивные модели подготовки студентов — будущих педагогов к работе в ПГК, когда студент (С) совместно с учителем-практиком (У) и преподавателем вуза (П) разрабатывает и частично внедряет теоретико-содержательный (НМО-тс) и контрольно-диагностический (НМО-кд) блоки научно-методического обеспечения педагогического процесса в ПГК. При этом студенты могут занимать не только традиционные позиции «наблюдателя» (н) и «аналитика» (а), но и важные для их профессионального становления позиции «исследователя» (и) (генерация идей и выбор пути), «конструктора» (к) (разработка НМО), «оператора» (о) (внедрение НМО) (пример одной из моделей-рис. 3).

Таким образом, разработанный нами профессионально-педагогический блок позволяет обеспечить рациональное соотношение теоретической и практической подготовки специалистов, создать условия для самоопределения студентов и педагогов-практиков и в итоге перейти на новую философскую парадигму образования, в центре которой - человек, постоянно совершающий выбор (действий, поступков, вида деятельности), стремящийся к сотрудничеству и сотворчеству, самореализации и самосовершенствованию.

В заключении диссертации приведены результаты и выводы исследования, намечены перспективы работы.

1. Анаша проблемы исследования в педагогической теории и практике показал, что введение профильного образования на старшей ступени школы выдвинуло на первый план вопросы проектирования педагогического процесса в профильных классах на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

2. Нами доказано, что особенности проектирования педагогического процесса, протекающего в определенных условиях (гуманитарные профильные классы в системе УНПК), определяются целями, задачами, направлениями гуманитарного образования на современном этапе, возможностями интеграции школы и вуза в решении задач профильного гуманитарного образования, теми идеями-ценностями, которые лежат в основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

3. Основными идеями-ценностями гуманитарного образования являются: философская идея Человека как главной ценности жизни; свободное мировоззренческое самоопределение; личная самоактуализация в жизни и культуре; ответственность индивида за общезначимые ценности; его общекультурная компетентность; диалог как важнейшее средство воспитания человека культуры; единство мира и человека как его органической части; осмысление знания ках «живого», подвижного, самоизменяющегося.

4. Взаимодействие всех субъектов педагогического процесса в его проектировании и реализации является продуктивным, если осуществляется идея сотрудничества «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», «УЧАЩЕГОСЯ». Она заключается в том, что субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются ролями, выступая в каждой из них особенным образом.

5. Доказано, что проектирование педагогического процесса в системе УНПК способствует достижению высокого качества гуманитарного образования при реализации комплекса организациошю-педагогических условий:

а) ориентировочной основой для проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах становятся структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения, а конструирование на их основе всех блоков НМО позволяет реализовать идею рассмотрения педагогического процесса как сложного целостного феномена;

б) системообразующим компонентом научно-методического обеспечения педагогического процесса является замысел профиля, интегра-тивная стратегия формирования которого позволяет учитывать интересы и возможности различных субъектов педагогического процесса;

в) в качестве основного психологического результата исследования

выступает феномен готовности как сложное целостное личностное образование, уровень развития которого, с одной стороны, дает представление о результате педагогического процесса, с другой - носит прогностический характер;

г) в процессе проектирования и реализации профессионально-педагогического блока обеспечивается помощь студентам и учителям в понимании идей гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации, непрерывности образования; в овладении ими акмеологическим и лично-стно- деятельностным подходами в образовании; в выборе собственного пути в научно-методическом поиске при включении в общую работу по проектированию НМО; в освоении разных субъектных позиций («УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ», «УЧАЩИЙСЯ»).

Данное исследование не является исчерпывающим и может быть продолжено в аспекте разработки системы подготовки учащихся к обучению в профильных гуманитарных классах, выявления педагогических условий формирования гуманитарной среды в профильных классах, системы переподготовки учителей для работы в ПГК

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дмитриева М.А. Некоторые особенности изучения курса литературы в гуманитарном классе // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Российского семинара.-Рязань,1994. -С. 141-142.

2. Воронова Т.А., Дмитриева М.А. Научно-методическое обеспечение профильных классов в системе УНПК // Интеграция региональных систем образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. - С.69-70 (авторский вклад - 50%).

3. Дмитриева М.А. Изучение мотивации на уроках литературы в старших классах // Материалы I городских педагогических чтений «Школа развития личности». - Иваново, 1996. - С.80-82.

4. Дмитриева МА. Диагностика характера учебной деятельности школьника на уроках литературы // Материалы П городских педагогичесхих чтений «Школа развития личности». - Иваново, 1997. - С.95-96.

5. Дмитриева М.А. Системное использование контрольно-диагностических заданий в процессе изучения темы // Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету: Материалы лицейско-университетской научно-методической конференции «Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферной школы».- Иваново, 1997. - С. 157-159.

6. Дмитриева М.А. Организация самостоятельной работы студентов на занятиях спецкурса по методике преподавания литературы // Тезисы

докладов межвузовской научно-методической конференции «Организация самостоятельной работы студентов в условиях реформы высшего профессионального образования». - Иваново, 1998. - С. 109-110.

7. Дмитриева М.А. Литературное творчество школьников в системе личностно-ориентированного обучения // Новое в теории и практике обучения русскому языку в школе и вузе. - Иваново, 1998. - С. 169-173.

8. Дмитриева М.А. Творческие зачеты в системе гуманитарного образования: Методические рекомендации для учителей и студентов-филологов. - Иваново, 1999. - 51 с.

9. Дмитриева М.А. Роль совместной деятельности филологического факультета ИвГУ и МО словесников во внедрении школьного компонента содержания образования // Методика преподавания русского языка: Новый взгляд: Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции. - М., 2000. - С.121-124.

10. Дмитриева М.А. Проблема интеграции в современном школьном образовании // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете. Теория, методология, практика: Материалы научной конференции. - Иваново, 2001. - С.17-18.

11. Воронова ТА., Дмитриева МА Перестройка подготовки учителя в университете в связи с введением профильного обучения на старшей ступени общего образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. 4.1. - М- Кострома, 2002. - С.40-41 (авторский вклад - 80%).

12. Дмитриева М.А.Гуманитаризация образования и проблема интеграции // Проблемы интеграции в современном образовании: Материалы научно-практической конференции. - Иваново, 2002. - С.3-6.

13. Дмитриева М.А. Повесть А.П.Платонова «Котлован» в общественно-литературном контексте 20-30-х годов XX века (материалы к культурологическому уроку) // Принципы и технология литературного образования в средней школе: Материалы I региональной конференции (Иваново, 28 марта 2002 г.). - Иваново, 2003. - С. 102-117.

14. Дмитриева М.А. Роль проблемных и творческих заданий в осмыслении учащимися художественных произведений (на примере сказок А.М.Ремизова) // Архетип детства: дети и сказка в культуре, литературе, кинематографии, педагогике: Научно-художественный альманах. -Иваново, 2003. - С.301- 312.

15. Дмитриева М.А. В диалоге с самим собой и со всем миром: (О творческих работах учащихся гуманитарных классов) // Вестник Совета по русскому языку при главе администрации Ивановской области. -2003. №2-3. -С.84-85.

16. Дмитриева М.А. Литературным эрудитам: Творческие задания и материалы областных олимпиад по литературе. - Иваново, 2003. - 116 с.

17. Воронова Т.А., Дмитриева МА. Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: Материалы научной конференции. -Иваново, 2003. - С. 192-193 (авторский вклад - 80%).

18. Дмитриева М.А. Текст как основа гуманитарного знания // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Шуя, 2003. -С. 17-20.

19. Дмитриева МА. Гуманитаризация образования на современном этапе его развития (аксиологический аспект) // Содержание и технологии литературного образования в средней школе: Материалы II региональной научно-методической конференции. - Иваново, 2003. -С.5-13.

20. Роль культурологического контекста в осмыслении школьниками языка художественных произведений // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию А.В.Текучева. - М., 2003. - С.64-67.

21. Воронова Т.А., Дмитриева MLA. На пути к Человеку культуры...: Опыт разработки научно-методического обеспечения профильного гуманитарного образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей университета и учителей. - Иваново, 2003. - 279 с. (авторский вклад - 70%).

ДМИТРИЕВА Марина Авенировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В ПРОФИЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «УНИВЕРСИТЕТ-ШКОЛА»

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 9.03.04. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № /¿-У

Издательство «Ивановский государственный университет» 153025 Иваново, ул.Ермака,39

»-46 6 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Марина Авенировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Научно-теоретические основы проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза

1.1. Теоретический анализ основных категорий исследования.

1.2. Взаимодействие школы и вуза в решении проблемы профильного образования учащихся.

1.3. Гуманитаризация и особенности гуманитарного образования на современном этапе его развития.

Глава 2. Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет — школа»

2.1. Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах.

2.2. Структура и содержание образования в классах гуманитарного профиля.

2.3. Творчество и сотрудничество как основа технологии реализации содержания образования в профильных гуманитарных классах.

2.4. Контрольно-диагностическое сопровождение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах.

2.5. Система подготовки учителей и студентов университета к работе в профильных гуманитарных классах в условиях УНПК.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа""

Значимость гуманитарного образования в современной России, несомненно, возрастает, что связано с изменениями, происходящими в обществе. Гуманитарное образование - это духовное развитие личности в самом широком смысле. Оно включает множество компонентов, обеспечивающих проявления Человека во всем многообразии связей и взаимодействий, как носителя и создателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии. Осуществление качественного гуманитарного образования в школах и вузах — одна из самых насущных задач современной высшей и средней школы.

Особенности гуманитарного образования на современном этапе, специфика гуманитарного знания рассматриваются в работах М.М.Бахтина[23], В.С.Библера [33,34], Л.А.Вербицкой [48], В.П.Зинченко [90,91], В.В.Ильина [94], Г.В.Лаврентьева [130], Д.И.Латышиной [132], Е.М.Махарова [151], Н.С.Розова [198-200], М.И.Фишера [244], В.Ф.Шаповалова [256] и других. Однако определение структуры и содержания гуманитарного знания, разработка программ обучения по гуманитарному циклу дисциплин на основе лучших традиций отечественной школы, но с учетом мировых тенденций в этой сфере образования, создание личностно-ориентированных технологий реализации гуманитарного содержания образования — все эти проблемы требуют, на наш взгляд, конкретного решения.

Идея непрерывного образования — центральная идея развития мировой образовательной системы. Человек, желающий и умеющий образовывать себя в течение всей своей профессиональной и личной жизни, — такова ее стратегическая цель. На практике эта идея тесно связана с принципом преемственности школьного, вузовского и послевузовского образования. В работах И.В.Бестужева-Лады [32], А.П.Владиславлева [50], Б.С.Гершунского [60], М.В.Кларина [105], В.Ю.Микрюкова [155], В.С.Сенашенко [210], Т.М.Чурековой [252] др. раскрываются перспективы развития образовательных 3 систем, поднимаются вопросы непрерывного образования, проблемы взаимодействия школ и вузов. Данные проблемы могут быть продуктивно решены на основе интегративного подхода, каким, на наш взгляд, является акмеологический подход, разрабатываемый в трудах А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], А.А.Реана [192,193] и других.

Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, переход на профильную старшую школу являлись предметом исследований таких ученых, как Т.А.Воронова [55], А.Г.Каспржак [101], И.М.Осмоловская [176,177], М.М.Поташник [187], С.Н.Чистякова [251], И.Укг [238], В.ДШадриков [253], В.К.Шишмаренков [258] и др. В работах отмечено, что в современных условиях открываются новые возможности для взаимодействия высших и средних учебных заведений, совершенствуется и развивается система непрерывного образования. Такие формы сотрудничества вузов со школами, как учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), одним из направлений деятельности которых и является решение проблем непрерывного, в том числе и гуманитарного образования, зарекомендовали себя с положительной стороны и требуют дальнейшего развития и совершенствования.

В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильное обучение) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынков труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования" [112, с. 13]. В этих условиях актуализируется проблема разработки содержания и структуры профилей, в том числе и 4 гуманитарного. Выработка новых технологических подходов к проектированию педагогического процесса в профильной школе связывается с личностно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании, представленными в трудах А.Н.Леонтьева [135,136], А.А.Леонтьева [134], И.А.Зимней [89], Е.В.Бондаревской [38], В.В.Серикова [214,215], И.С.Якиманской [269] и др.

Изучение процесса взаимодействия вузов со школами (Е.Л.Болотова [37], С.М.Годник [64], В.Ю.Микрюков [155], И.Н.Фрумин [248], Г.М.Щевелева [263] и др.) свидетельствует о необходимости повышения уровня предметной и психолого-педагогической квалификации учителей-гуманитариев. Можно с уверенностью сказать, что эту проблему необходимо решать силами не только институтов повышения квалификации учителей, но и государственных университетов. Складывающаяся структура высшего педагогического образования должна быть адекватно соотнесена с новой структурой школьного образования, должны быть выявлены особенности работы учителей в классах гуманитарного профиля и разработана система непрерывного педагогического образования студентов, учителей, преподавателей вузов (предметников, методистов, педагогов, психологов).

В течение десяти лет на базе Ивановского государственного университета и лицея № 22 функционирует учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК), в структуру которого входит лаборатория гуманитарного образования (руководитель - М.А.Дмитриева). Коллектив лаборатории, состоящий из преподавателей лицея и ученых университета, ведет интенсивную работу по проектированию структуры и содержания гуманитарного образования в классах различного профиля, в том числе и гуманитарного, в соответствии с положениями теории проектирования педагогического процесса и технологий обучения, представленными в исследованиях В.И.Гинецинского [61], Г.А.Засобиной [85], Г.А.Лебедевой [133], В.Н.Максимовой [145], Г.Е.Муравьевой [161,162], Т.Г.Новиковой [168-170], Р.С.Сафина [206], Г.К.Селевко [209], В.Ф.Сидоренко [216], В.И.Слободчикова [219], 5

Н.О.Яковлевой [270]. Идея преемственности гуманитарного образования и педагогической подготовки учителей и студентов, работающих или готовящихся работать в классах гуманитарного профиля, является ведущей при проектировании содержания образования в профильных гуманитарных классах лицея.

Настоящая диссертационная работа является частью комплексного исследования «Проектирование педагогического процесса в профильной школе в системе учебно-научно-педагогического комплекса на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов» (научный руководитель Т.А.Воронова), а также гранта Министерства образования РФ «Научно-методическое обеспечение профильного гуманитарного образования и подготовки кадров в системе учебно-научно-педагогического комплекса» по программе Минобразования России «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала».

При этом в теории и практике профильного гуманитарного образования сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями между:

- государственными требованиями к педагогическому процессу в профильной школе, выраженными в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и неразработанностью его научно-методического обеспечения; возросшими требованиями обновляющегося общества к широкому распространению идей, концепций и теорий гуманитарного образования как средства возрождения культуры и преобладанием в теоретических концепциях и педагогической практике естественнонаучной парадигмы образования;

- требованиями государства и общества к проектированию педагогического процесса в профильных классах (в том числе и гуманитарных) в соответствии с личностно-деятельностной моделью образования и существующими подходами к проектированию этого процесса, основанными на информационной модели; 6

- возрастающей потребностью учащихся и их родителей в получении качественного гуманитарного образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического процесса в условиях взаимодействия школы и вуза;

- высокими требованиями вузов к качеству подготовки выпускников школ и недостаточной подготовленностью учащихся к освоению гуманитарного знания в условиях ситемы высшего образования;

- необходимостью введения в общеобразовательные школы профильного гуманитарного образования и отсутствием специальной системы подготовки студентов-будущих учителей к работе в этих классах.

Все вышесказанное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в системе учебно-научно-педагогического комплекса?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в учебно-научно-педагогическом комплексе и реализации разработанного проекта.

Объект исследования — процесс проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах как совместная деятельность его субъектов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля.

Гипотеза исследования. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза будет способствовать достижению высокого качества гуманитарного образования, если

- проектирование педагогического процесса в данных классах осуществляется на основе личностно-деятелыюстного и акмеологического подходов; 7

- в результате проектирования разработана и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса;

- в формировании содержания каждого блока данной модели принимают участие разные субъекты педагогического процесса (учителя, ученые университета, студенты, учащиеся и их родители) на основе сотрудничества и сотворчества, смены субъектных позиций «УЧАЩИЙСЯ», «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ»;

- технологии педагогического процесса направлены на создание условий для развития учащегося как субъекта учебной деятельности, его творчества, самореализации и самосовершенствования;

- подготовка студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется на основе смены их субъектных позиций, сотрудничества и сотворчества с другими субъектами педагогического процесса в его проектировании и реализации.

Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить особенности гуманитарного образования на современном этапе, раскрыть и обосновать содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

2. Разработать и теоретически обосновать модель научно-методического обеспечения (НМО) педагогического процесса как результат его проектирования.

3. Выявить организационно-педагогическое условия проектирования и особенности содержания, технологий педагогического процесса, методики его контрольно-диагностического сопровождения в классах гуманитарного профиля.

4. Определить особенности совместной деятельности различных субъектов педагогического процесса в данных классах по его проектированию. Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения философии о единстве мира, являющиеся основой интеграции знаний (Н.Р.Ставская [225], А.Д.Урсул [239], И.Т.Фролов [247], М.Г.Чепиков [250] и др.);

-основные положения теорий ценностей, самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии (А.Адлер [7], А.Маслоу [149], К.Р.Роджерс [195], Э.Шостром [260] и др.);

-идеи гуманистической парадигмы образования (Л.Н.Толстой [233], П.Ф.Каптерев [100], Ш.А.Амонашвили [9], М.Н.Берулава [28,29], Е.В.Бондаревская [38], А.П.Валицкая [46], В.П.Зинченко [90,91], Е.И.Исенина [195], М.И.Рожков [196], В.И.Слободчиков [220] и др.);

-положения психологических и педагогических теорий о самореализации человека в деятельности и социальном взаимодействии (К.А.Абульханова-Славская [4], А.Г.Асмолов [13], А.А.Бодалев [35], Л.С.Выготский [57], А.НЛеонгьев [135] и др.).

- акмеологический подход к образованию, представленный в трудах Б.Г.Ананьева [11], А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], A.A. Реана [192] и др.;

- положения личностно-деятельностного подхода в образовании (А.Н.Леонтьев [135], А.А.Леонтьев [134], Е.В.Бондаревская [38], И.А.Зимняя [89], Б.Б.Коссов [116], Т.В.Машарова [152,153], В.В.Сериков [214], И.С.Якиманская [269] и др.);

- идеи дифференциации и индивидуализации образования (Т.А.Воронова [55],

A.Г.Касгтржак [101], С.Н.Чистякова251], И. Ут [238], В.Д.Шадриков [253], и др.);

- исследования по гуманитаризации образования и особенностям гуманитарного знания (М.М.Бахтин [23], В.С.Библер [33,34], В.П.Зинченко [90, 91],

B.В.Ильин [94], Б.Б.Коссов [116], Е.М.Махаров [151], В.Ф.Шаповалов [256] и др.);

-теория проектирования педагогического процесса и технологий обучения (В.И. Гинецинский [61], Г.А.Засобина [85], В.Н.Максимова [145], Г.Е.Муравьева [161,162], Т.Г.Новикова [168-170], Г.К.Селевко [209], В.И.Слободчиков [219], Н.О.Яковлева [270] и др.);

- положения концепции непрерывного образования и перспектив развития образовательных систем (И.В.Бестужев-Лада [31,32], А.П.Владиславлев [50], Б.С.Гершунский [60], М.В.Кларин [105], Т.М.Чурекова [252] и др.);

- положения концепции творческой профессионально-педагогической подготовки учителя ( Т.А.Воронова [53-55], Г.А.Засобина [85,88], В.А.Кан-Калик [98,99], Н.В.Кузьмина [121,123,124,126], В.Н.Максимова [145], В.А.Сластенин [217,218] и др.).

Цели и задачи работы определили выбор методов исследования:

1) теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативных документов;

2) эмпирические методы: анкетирование, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности всех субъектов педагогического процесса (отчетов учащихся и студентов по выполнению творческих индивидуальных и групповых заданий, рефлексивных микросочинений учащихся, дневника самонаблюдений учителя, творческих отчетов студентов «Я — учитель», выполненных после прохождения педагогической практики);

3) экспериментальные методы: пилотажный эксперимент, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент;

4) рефлексивный анализ деятельности соискателя в позиции учителя, преподавателя ИвГУ, исследователя, руководителя лаборатории гуманитарного образования учебно-научно-педагогического комплекса;

5) статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось с 1992 по 2003 год и включало несколько этапов.

Первый этап (1992-1994), поисково-теоретический, был связан с выявлением современного состояния профильного образования, в том числе и гуманитарного, изучением теории и технологии гуманитаризации образования, понятийного аппарата, определением методологической базы и теоретической основы работы, с формулированием гипотезы исследования, с вопросами его организации. Ведущими на этом этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, специальной литературы, осмысление личного опыта работы.

Второй этап (1994-1998), проектировочный, был посвящен разработке моделей научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса, организации сотрудничества всех субъектов педагогического процесса по проектированию структуры и содержания профильного гуманитарного образования, разработке спецкурса для студентов и личностно ориентированных программ повышения квалификации учителей для работы в гуманитарных классах.

На этом этапе проводился пилотажный эксперимент, апробировались различные элементы содержания научно-методического обеспечения педагогического процесса и технологии его реализации.

Третий этап (1998-2001), опытно-экспериментальный, был связан с постановкой формирующего эксперимента в профильном гуманитарном классе лицея № 22, проведением диагностических исследований, внедрением в учебный процесс спецкурса для студентов филологического факультета «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

Четвертый этап (2001-2003), обобщающий, был посвящен обработке, анализу и интерпретации результатов исследования, систематизации данных экспериментальной работы, уточнению положений и выводов, оформлению диссертации.

Основной экспериментальной базой исследования являлись лицей № 22 г. Иванова и филологический факультет ИвГУ, а также школы № 1,4, 8, 11, 21, 56, 58 г.Иванова, Богданихская школа Ивановского района.

Выборка составила: 259 учащихся лицея №22 г.Иванова, 132 учителя школ г.Иванова и Ивановской области, 11 преподавателей ИвГУ, 63 студента филологического факультета, 137 родителей учащихся лицея №22 г.Иванова.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием апробированных взаимодополняющих эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезе и логике; сочетанием качественного и количественного анализа; многолетней целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; корректным применением методов статистической обработки данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы.

Научная новизна исследования:

• раскрыто содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УНПК»;

• разработаны и теоретически обоснованы структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

• выявлены и обоснованы условия проектирования педагогического процесса в этих классах;

• определены особенности содержания образования в профильных гуманитарных классах и основные пути его реализации на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов;

• разработана и внедрена методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;

• разработаны и апробированы продуктивные модели подготовки студентов к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

• проведен теоретический анализ основных категорий исследования (проектирование, педагогический процесс, гуманитаризация образования), выявлены особенности гуманитарного образования в условиях профильной школы;

• на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов выделены и определены ведущие идеи-ценности, на которых базируется научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах;

• выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», заключающаяся в смене позиций всех субъектов педагогического процесса;

• сформулированы целевые установки и концептуальные положения, на которых базируется формирование замысла профиля, определяющего структуру и содержание учебных планов и программ профильных гуманитарных классов.

Практическая значимость исследования. Предлагаемые модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в гуманитарных классах могут быть использованы в практике организации профильного обучения в средней школе. Разработанная методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса позволит оценить его качество в классах гуманитарного профиля. Подготовленная и апробированная программа спецкурса для студентов-филологов может быть использована на филологических факультетах вузов для подготовки будущих учителей-словесников к работе в условиях профильной школы.

Личный вклад автора в исследование состоит в том, что им разработана концепция и процедура исследования; предложена и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа №22» г. Иванова, разработаны и апробированы учебные планы и программы основных и специальных курсов в классах гуманитарного профиля, определены и экспериментально проверены методики контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в этих классах; разработан и внедрен в учебный процесс филологического факультета Ивановского государственного университета спецкурс «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование педагогического процесса в профильных классах — совместная деятельность его субъектов по разработке структуры и содержания научно-методического обеспечения этого процесса.

2. Гуманитаризация образования на современном этапе его развития направлена на формирование у учащихся целостной картины мира, гуманитарного мировоззрения как основы нравственной ответственности человека перед обществом и культурой, критического, гипотетического, креативного мышления, на «очеловечивание» знания.

3. Организационно-педагогическими условиями проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля являются сотворчество и сотрудничество «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО». При этом субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности меняются позициями, выступая в каждой из них особым образом, что позволяет им саморазвиваться, искать и находить пути, ведущие к вершинам профессиональной, студенческой и школьной жизни.

4. Научно-методическое обеспечение (НМО) педагогического процесса в профильных гуманитарных классах — это идеализированная модель

14 результата его проектирования, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов и обеспечивающую продуктивную организацию педагогического процесса, которая, в свою очередь, проявляется в устойчивом развитии всех его субъектов.

5. Модель научно-методического обеспечения включает в себя теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический и профессионально-педагогический блоки, образующие систему, целостность которой достигается за счет интеграции идей-ценностей, отражающих особенности акмеологического и личностно-деятельнотного подходов и специфику гуманитарного знания.

6. Наиболее продуктивной является интегративная стратегия формирования замысла профиля гуманитарного класса, определяющая структуру его учебного плана и содержание программ, позволяющая учитывать запросы и стремления всех субъектов педагогического процесса профильных гуманитарных классов, способствующая их сотрудничеству, сотворчеству и саморазвитию.

7. Сотворчество и сотрудничество, являясь основой технологии реализации содержания образования в профильном гуманитарном классе, дают возможность актуализировать субъектные позиции как учащихся, так и учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.

8. Результатом педагогического процесса в профильных гуманитарных классах является интегративное новообразование «готовность к.»: у учащихся — к обучению в гуманитарном классе, к продолжению обучения в вузе в гуманитарной области; у студентов и учителей — к работе в профильных гуманитарных классах.

9. Профессионально-педагогический блок, включающий систему работы по подготовке студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах, является необходимым структурным компонентом НМО,

15 придающим ему целостность и завершенность, обеспечивающим качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, пособиях для учителей-словесников и студентов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002), всероссийских научно-практических конференциях в Саранске (1995) и Москве (2000, 2003), на Российском семинаре «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 1994), региональной конференции «Принципы и технология литературного образования» (Иваново, 2002), областных конференциях «Ушаковские чтения» (1997, 2002), «Интеграция образования: проблемы и перспективы» (2001), ежегодных конференциях в ИвГУ (1996, 1997, 1998, 2000), научно-методической конференции по ноосферной школе (Иваново, 1997), городских педагогических чтениях (1996, 1997), в авторских курсах для учителей-словесников области (1998-2003), городских научно-методических семинарах-конференциях «Университет-школа» (1997, 2000), межвузовских конференциях по проблемам развития образования (1996, 1998).

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 14 приложений. В работу включены 17 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах - это идеализированная модель результата проектирования педагогического процесса, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе определенных концептуальных идей, и обеспечивающая продуктивную организацию педагогического процесса, проявляющуюся в устойчивом развитии всех его субъектов.

Структура HMO включает в себя 4 блока (теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический, профессиональнопедагогический), тесно связанных между собой и образующих систему, целостность которой обеспечивается за счет интеграции идей-ценностей акмеологического, личностно-деятельностного подходов и особенностей гуманитарного образования. Данные идеи пронизывают все блоки НМО, приобретая в каждом из них свою специфику.

Идея сотрудничества и сотворчества трех «У» («УЧАЩИМСЯ», «УЧЕНЫЙ», «УЧИТЕЛЬ»), выдвинутая, содержательно описанная и осуществленная нами, заключается в том, что все субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются позициями, выступая в каждой особенным образом.

Идеализированная модель НМО профильного гуманитарного класса является ориентировочной основой для разработки конкретного содержания каждого его блока на основе выделенных ведущих педагогических идей-ценностей, принципов интеграции, сотрудничества и сотворчества трех «У».

Проектирование теоретико-содержательного и технологического блоков позволяет актуализировать субъектные позиции учащихся, учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.

Контрольно-диагностический блок НМО дает возможность судить как о ходе реализации педагогического процесса, так и о его результате, а также о прогнозе на каждом его этапе.

Профессионально-педагогический блок обеспечивает рациональное соотношение теоретической и практической подготовки специалистов, позволяет создать условия для самоопределения студентов и педагогов — практиков и в итоге перейти на новую философскую парадигму образования, в центре которой — человек, постоянно совершающий выбор (действий, поступков, вида деятельности), стремящийся к сотрудничеству и сотворчеству, самореализации и самосовершенствованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Анализ проблемы исследования в педагогической теории и практике показал, что введение профильного образования на старшей ступени школы выдвинуло на первый план вопросы проектирования педагогического процесса в профильных классах на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

2. Нами доказано, что особенности проектирования педагогического процесса, протекающего в определенных условиях, а именно: в профильных классах, где профиль определен как гуманитарный, а эти классы функционируют в такой педагогической системе, как учебно-научно-педагогический комплекс «Университет-школа», - определяются целями, задачами, направлениями гуманитарного образования на современном этапе, возможностями интеграции школы и вуза в решении задач профильного гуманитарного образования, теми идеями-ценностями, которые лежат в основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию.

3. Теоретический анализ основных категорий исследования позволил нам определиться, что в настоящей работе:

- обект проектирования - педагогический процесс в профильных гуманитарных классах в системе УНПК; -субъекты проектирования - учителя лицея, преподаватели университета, студенты, учащиеся и их родители;

- сотворчество, согласованность действий, сотрудничество — основа взаимодействия всех субъектов в процессе проектирования; -результат проекта —идеализированная модель, которая воплощается в "продукте", представляемом нами как научно-методическое обеспечение профильных гуманитарных классов в системе УНПК.

4. Основными идеями-ценностями гуманитарного образования являются:

- философская идея Человека как главной ценности жизни;

- свободное мировоззренческое самоопределение;

- личная самоактуализация в жизни и культуре;

- ответственность индивида за общезначимые ценности;

- его общекультурная компетентность;

- диалог как важнейшее средство воспитания человека культуры;

- единство мира и человека как его органической части;

- осмысление знания как «живого», подвижного, самоизменяющегося, имеющего множественность характеристик.

5. Взаимодействие всех субъеетов педагогического процесса по его проектированию и реализации является продуктивным, если осуществляется идея сотрудничества «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», «УЧАЩЕГОСЯ». Она заключается в том, что все субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются ролями, выступая в каждой из них особенным образом.

6. Доказано, что проектирование педагогического процесса в системе У1ТПК способствует достижению высокого качества гуманитарного образования при реализации комплекса организационно-педагогических условий: а) ориентировочной основой для проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах становятся структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения, а конструирование на их основе всех блоков НМО позволяет реализовать идею рассмотрения педагогического процесса как сложного целостного феномена; б) на основе данных моделей разработаны структура и содержание инвариантной и вариативной частей учебного плана гуманитарных классов, определены механизмы реализации этого содержания через разнообразные формы и методы урочной и внеурочной работы с учащимися, выявлены критерии и показатели контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса, разработана система подготовки студентов и учителей к работе в классах гуманитарного профиля; в) системообразующим компонентом научно-методического обеспечения педагогического процесса является замысел профиля, интегративная стратегия формирования которого позволяет учитывать интересы и возможности всех субъектов педагогического процесса; г) в качестве основного психологического результата исследования выступает феномен готовности как сложное целостное личностное образование, уровень развития которого, с одной стороны, дает представление о результате педагогического процесса, с другой - носит прогностический характер; д) в процессе проектирования и реализации профессионально-педагогического блока НМО, придающего ему целостность и завершенность, обеспечивающего качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков, обеспечивается помощь студентам и учителям

- в понимании идей гуманитаризации, дифференциации, индивидуализации, непрерывности образования;

- в овладении ими акмеологическим и личностно-деятельностным подходами в образовании;

- в выборе собственного пути в научно-методическом поиске при включении в общую работу по проектированию НМО;

- в освоении разных позиций субъектов педагогического процесса.

7. Все полученные в диссертации результаты эмпирического исследования дают возможность говорить о продуктивности разработанной в результате проектирования модели научно-методического обеспечения, на основе которой строился педагогический процесс в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа».

Данное исследование не является исчерпывающим и может быть продолжено в аспекте разработки системы подготовки учащихся к обучению

165 в классах гуманитарного профиля, выявления педагогических условий формирования гуманитарной среды в профильных классах, системы подготовки учителей для работы в профильных гуманитарных классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Марина Авенировна, Иваново

1. Абдуллина O.A. Общедидактическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абдуллина O.A., Плигин A.A. Личностно-ориенгированные технологии обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. №4. — С.34-36.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды. Москва-Воронеж: Изд-во «Модэк», 1999. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства // Вопросы философии. 1986. №2. С. 103 -112.

6. Аверинцев С.С. Филология // Литературный энциклопедический словарь. -М., 1987. -С.467-468.

7. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А.Цыпина. — СПб: Академический проект, 2000. — 253 с.

8. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. Вып.2 / Отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. — Москва — Шуя: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ШГПИ, 1999. 191 с.

9. Амонашвили LLI.A. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издат. Дом Ш.А.Амонашвили, 1996.-496 с.

10. Ананишев В.М., Сергейчик С.И., Денисова Т.Н. Актуальные проблемы и опыт гражданской социализации учащейся молодежи в условиях рыночной экономики // Инновации в образовании. 2002. №2. — С.42-61.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М: Наука, 2000. — 351 с.

12. Арефьев И.П. Конспекты лекций курса «Профессиональная ориентация учащихся» (специальность «03.06 Технология и предпринимательство») Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - 304 с.

13. Лсмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. С.206-220.

14. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. №7. С.37-42.

15. Афанасьев Ю. Н. Западная рациональная традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. — М.: Наука, 1999.

16. Афанасьев В.Г Социальная информация. — М.: Наука, 1994. — 199 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). — 2-е изд., перераб. и доп. — Киев: Рад. школа, 1984.-287 с.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. и др. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта школы-комплекса №87 г.Ярославля. -Ярославль: Изд-воЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1977.-77 с.

19. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности/ Отв. ред. В.В.Чешев. — Новосибирск: Наука, Сиб. отдел., 1990.-200 с.

20. Бапан Э.С. Организация учебного процесса//Завуч. 1999. №4.— С.56-83.

21. Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры: Сб. ст. / АН СССР, Науч. совет по философ, и социал. пробл. науки и техники, Центр наук о человеке / Сост., подгот. текста В.Л.Рабиновича. -М: Искусство, 1989.-С. 117-130.

22. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. №4. С.70-74.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1979— 423 с.

24. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

25. Белогуров А. А., Елканова Т. В. Общегуманитарный базис современной системы образования: (Попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. 1995. №4. С.64-66.168

26. Бенькович Т.М. Инновационные системы оценки учебных достижений учащихся в мониторинге эффективности обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2002. -19 с.

27. Бердяев H.A. Духовный кризис интеллигенции. — М.: Канон, 1998 — 400 с.

28. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1. -С.9-12.

29. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С.23-27.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Поворот школы к человеку // Народное образование. 1995. № 8-9. С. 117-120.

32. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М: Педагогика, 1988.-254 с.

33. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. M.: Политиздат, 1991. - 421с.

34. Библер B.C. Три беседы в канун XXI века // Октябрь. 1995. №1. — С. 165-176.

35. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 188 с.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С.66-72.

37. Болотова Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. 2000. №3. — С.25-27.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.169

39. Бордовская Н.В., Pean A.A. Педагогика : Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

40. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.,2000.

41. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. №5. — С. 150-154.

42. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002. — 476 с.

43. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

44. Булынин А. А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Вестник высшей школы. 1997. №6. С.22-25.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2. С.3-8.

46. Вендеровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. №11.- С.78-86.

47. Вербицкая Л.А. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. №1. С.79-84.

48. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе : Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. - 155 с.

49. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.

50. Волкова Т.Н. Педагогическая лингвокультурология: Учебное пособие. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2000. 82 с.

51. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 280 с.

52. Воронова Т.Д., Засобина Г.А., Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе. Практико-ориентированная монография. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2001.-195 с.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: УРАО, 1997. — 288 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

55. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М.:Педагогика, 1989.- С.221-237.

56. Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 24 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 607 с.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. 151 с.

59. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз — школа»: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 58 с.

60. Гоглова М.Н. Полихудожественное воспитание в интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников // Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. научн. статей. M.: Academia, 2002. - С. 177-181.

61. Годник С.М. Теоретические основы преемственности в средней и высшей школах в условиях непрерывного образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Воронеж, 1990.- 48 с.

62. Гольдин A.M. Брешь в классно-урочной твердыне // Первое сентября. 1996. 8 авг. (№ 78). — С.4.

63. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1958. №6. С.28-34.

64. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы? // Aima mater. 1998. Ж7.-С.30-32.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. институтов. — М.: Просвещение, 1983. 144 с.

66. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. № 5.

67. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. — Шуя, 2000.-245 с.

68. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.- 233 с.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996 — 544 с.

70. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. №2. — С.62-83.

71. Дакарские рамки действий: Материалы Всемирного форума по образованию. Дакар, Сенегал. 26-28 апреля 2000 г. Юнеско, 2000. - 78 с.

72. Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. -241 с.

73. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 16. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

74. Деркач A.A., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998.-250 с.

75. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издат группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998. - 272 с.

76. Дмитревская И.В. Проблема гуманитаризации с теоретико-системной точки зрения // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 г. — Иваново: ИГАСА, 1996.-С. 12-14.

77. Дмитревская И.В., Портнов А.Н., Смирнов Г.С. Системный анализ ноосферной динамики России // Вестник Ивановского государственного университета. 2000. Вып. 1. С. 14-34.

78. Дмитренко Т.А. Основные пути интенсификации обучения в современной школе в свете гуманизации образования // Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. научных статей. — М.: Academia, 2001. С.44-51.

79. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.-159 с.

80. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закиров А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. №9. С.3-10.

81. Засобина Г.А., Воронова Т.А. Реализация в университете гуманистической парадигмы образования в условиях ДПОП «Преподаватель» // Вестник Ивановского государственного университета. 2000. № 2. С. 130-139.

82. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 1997.- 188 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

84. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

85. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания): Учеб. пособие для студентов вузов. М.: УРАО, 2000. - 206 с.

86. Зорина Л.Я. Дифференцируемая часть содержания научных знаний в общеобразовательной школе // Новые исследования в педагогических науках. 1991. №2. С.33-36.

87. Ильин Г.А. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. -М., 1992.

88. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. 1985. №7. -С. 23-29.

89. Иноземцева В.Е. Направление реформы или реформа направления? // Преподаватель. № 5. 1999. С. 18-20.

90. Иноземцева В.Е. О состоянии подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях России // Преподаватель. 1999. № 6. — С. 12-21.

91. Калганова Т.А. Школьные учебники по литературе (аналитическая справка) //Дидакт. 1999. № 1-2. С. 43-47.

92. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. — М: Педагогика, 1900. 144 с.

93. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1988.-255 с.

94. ЮО.Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. -М: Педагогика, 1982. 704 с.

95. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

96. Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке: Пер. с нем. — М: Гардарика, 1998.-780 с.

97. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. №2. — С. 17-22.

98. Кинелев В.Г. Фундаментапизация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С.8-12.

99. Кларим М.В. Инновация в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

100. Юб.Княжицкий А.И., Абслюк Е.С., Блюмина З.А. Концепция и программа литературного образования. М: МИРОС, 1993. — 88 с.

101. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. — С.31-36.

102. Колесникова H.A. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1982. №6. С.84-89.

103. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

104. Контрольно-диагностическое сопровождение процесса обучения при реализации личностно-деятельностного подхода к образованию: Сб. дидактических материалов. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 2002. — 204 с.

105. Концепция //БСЭ. Т. 13. -М: Сов. энциклопедия, 1973. С.94.

106. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. №42. — С. 13-15.

107. Корнетов Б.Г. Феномен образования // Магистр. 2001. № 1. С. 19-31.

108. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. -М., 1990.

109. И5.Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебн. пособие для слушателей ФПК, директоров школ и студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1983. —233 с.

110. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. — М.: Изд-во «Института практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 128 с.

111. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3. -С.3-10.

112. Крюкова H.H. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1991. №1. С.33-38.

113. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковые домашние задания как средство формирования познавательных интересов учащихся: (На примерепреподавания русской литературы и истории в 9-10 классах) : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1983. - 19 с.

114. Кузнецова Н.И. История науки как гуманитарная дисциплина // Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск, 1986. - С. 141-169.

115. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JI.: Изд-воЛГУ, 1967.- 183 с.

116. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-вю ЛГУ, 1970. - 113 с.

117. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-32 с.

118. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: ИЦ, 2001.- 82 с.

119. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. — 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

120. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Рыбинск: Научно-исслед. центр развития творчества молодежи. - Рыбинск, 1993. - 54 с.

121. Куклина Л.В., Назаров В.И. Валеологический принцип педагогического процесса // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз. сб. науч. работ. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1998. - С.78-86.

122. Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. -21 с.

123. Кутузов А.Г., Ладыгин М.Б. и др. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучение литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы. — М.: Просвещение, 1992. -63 с.

124. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода: Автореф. . докт. пед. наук. Кемерово, 2001. - 42 с.

125. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X нач. XX века): Учебн. пособие. - М.: Издат. дом «Форум», 1998.-584 с.

126. Латышина Д.И. Психолого-педагогические особенности освоения школьником гуманитарного содержания образования // Магистр. 2000.№1. С.69-74.

127. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. №1. С.68-75.

128. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под науч. ред. А.А.Леонтьева. Выпуск 2. — М.: «Баллас», «С-инфо», 1997.-С.9-23.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

130. Леонтьев А.Н. Из записных книжек // Леонтьев A.A. Избр. пед. труды: В 2-х т.т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

131. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М: Смысл, 1999. - 487 с.

132. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4. — С. 15-26.

133. Леонтьева О.В. Счастливый случай для выскочек и всезнаек // Первое сентября. 1998. 17 февр. (№ 18).

134. Лихачев Д.С. Великая культура примирительна по своей сути // Литературная газета. 1994. № 15. С.З.

135. Личность и образование: Психологическая поддержка развития / Под ред. Е.С.Гуртового и Б.Б.Коссова. Шуя: Изд-во ШГПИ, 1999. - 174 с.

136. Лосев А.Ф. Философия. Миф. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — 524 с.178

137. МЗ.Лосский Н.О. Мир как органическое целое // Лосский Н.О. Избранное. -М.: Правда, 1991. -С.338-480.

138. Макаркин Н.П. Основные направления и опыт интеграции региональных систем образования. Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция региональных систем образования». Самара: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. - 42 с.

139. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. - 230 с.

140. Маранцман В.Г., Станчек H.A. и др. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы. — М.: Просвещение, 1992. — 64 с.

141. Маркова О. Планы и реальность // Вестник высшей школы. 1990. № 1. — С.43-48.

142. Маслеев А.Г. Гуманитаризация и ее социальные цели // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 года Иваново: ИГАСА, 1996. - С. 10-12.

143. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.А.Балла, А.Н.Киричука, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. —423 с.

144. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Г.С.Ковалева, С.В.Иванова -М.: Дрофа, 2001. -224 с.

145. Махаров Е.М. Гуманитарное знание в новых условиях // Наука и образование. 2002. №2. С.5-9.

146. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Ярославль, 1999.-38 с.

147. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании: Материалы семинара. Киров, 2000. - 84 с.

148. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. №1. — С.20-30.

149. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в современной школе. 2001. № 10. С. 18-24.

150. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дисс. канд. пед. наук. Шуя, 2001. - 212 с.

151. Моисеев А.И., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. № 4. С.47-53.

152. Моисеев H.H. Наука, глобальные модели и перспективы человечества. Горизонты экологического знания. Социально-философские проблемы. -М.: Наука, 1986.-204 с.

153. Моисеев H.H. Обращение // Вопросы философии. 2000. №9. — С.3-6.

154. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с франц. Вступит, ст., ред. и примеч. В.В.Бирюкова. М.: «Прогресс», 1973. — 406 с.

155. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. 84 с.

156. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. — Иваново: ИПК и ППК, 2001. — 124 с.

157. Мущенко Е.Г. Разница «контекстов» при анализе художественного произведения в вузе и школе// Литература в школе. 1997. №3.-С.95-100.

158. Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

159. Народное образование и культура в СССР: Сб. ст. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-издат. центр-М.: Финансы и статистика, 1989.-431 с.

160. Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995.-22 с.

161. Нилова C.B. Сотворчество в образовательном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Шуя, 1999. - 246 с.

162. Новикова Т.Г. Педагогические основы проектирования в образовании // Инновационные процессы в образовании : Сб. научных статей. — М.: Academia, 2001. С. 61-80.

163. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2002. — 112 с.

164. Новикова Т.Г. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 43-52.

165. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

166. Ортега-и-Гассет X. «Дегуманизация искусства» и другие работы: Сб. / Пер. с иса / Послесл. Н.Матяш. М.: Радуга, 1991. - 631 с.

167. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 16-19.

168. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -160 с.

169. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Деркача, А.А.Бодалева. М.: РАГС, 1995.

170. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19171941 г.г. М.: Педагогика, 1980.-456 с.

171. Паталаха K.B. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: Автореф. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 19 с.

172. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С. 18-31.

173. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М: Педагогика, 1990. - 223 с.

174. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:Политиздат, 1982.-255 с.

175. Пленин Г. От «Чернобылей» нас спасут Достоевский, Толстой и музыка // Народное образование. 1995. №5. С. 118-119.

176. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сб. ст. / Под ред. И.ЯЛернсра М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

177. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

178. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. № 6. С.3-11.

179. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф.Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

180. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 192 с.

181. Разов О.С. Типы миропонимания в системе гуманитарного образования // Сб. тезисов и докладов научно-практической конференции по гуманизации образования. 23-24 апреля 1996 года. Иваново: ИГАСА, 1996. — С.16-18.

182. Реализация идей личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-лицей № 22»: Материалы ежегодной научно-практической конференции. Иваново, 30 мая 2000. Иваново: ИвГУ, 2001. — 188 с.182

183. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 3. — С.88-95.

184. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — 79 с.

185. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. — М., 1996. 144 с.

186. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. -480 с.

187. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль: ЯГПУ, 1994.-63 с.

188. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. -М.: Логос, 1992.-С.31-49.

189. Розов Н.С. Архивариусы и новаторы // Вестник высшей школы. 1990. №11.-С. 41-45.

190. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М., 1992.

191. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. №1. С. 85-89.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -424 с.

193. Рубцов A.B., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. №.7. С.93-104.

194. Руденко Ю.С. Актуальные проблемы и направления совершенствования обучения слушателей и курсантов в высшей школе // Инновации в образовании . 2002. №2. С. 108-123.

195. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. №1. С. 12-22.

196. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С.9-18.

197. Сафин P.C. Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001. —48 с.

198. Сафонова A.M. Проблемные задания на уроках русской литературы: Пособие для учителя. — Киев: Рад. школа, 1997. — 152 с.

199. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, Верх. - Волж. кн. изд-во, 1990. — 62 с.

200. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие для пед. вузов и ин-та повыш. квалификации. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

201. Сенашенко B.C. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. №1. -С.53-56.

202. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. № 5. С.51-57.

203. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. № 1. С. 11-17.

204. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. №3. С.40-45.

205. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

206. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проецирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999. — 272 с.

207. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. №10. С.87-99.

208. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 223 с.

209. Сластснин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. -480 с.

210. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета. 1992. №41-45.

211. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности. Учебн. пособие для вузов. М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

212. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. - 35 с.

213. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 416 с.

214. Смирнова Н.В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя: Дисс. . канд. пед. наук. — Ижевск, 1998.-242 с.

215. Сноу Ч.П. Две культуры: Сб. публицист, работ / Пер. с англ. Ю.С.Родман.-М.: Прогресс, 1973. 142 с.

216. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки (Социологические и методологические проблемы интеграции науки): Учебн. пособ. для вузов и аспирантов. — М.: Высшая школа, 1974. — 231 с.

217. Стачева Е.М. Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 24 с.

218. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

219. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т.т. Т. 1.- М.: Мысль, 1988 892 с.

220. Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 21 с.

221. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995. 42с.

222. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб, 1999.

223. Теория // БСЭ. Т.25. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - С.435-436.

224. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 542 с.

225. Триодин В.Е. Воспитание российского интеллигента // Магистр. 2001. №1. -С.33-39.

226. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. № 6. — С.27-38.

227. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. — М.: Сентябрь, 2001. — 144 с.

228. Туркина Л.В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000. 18 с.

229. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

230. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. Философские очерки. М.: Наука, 1975. - 287 с.

231. Учебные комплексы сегодня (с совещания в МЭИ) // Вестник высшей школы. 1990. №7. С. 24-32.

232. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности / АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1991.- 132 с.

233. Федотов Г.П. Лицо России // Школа духовности. 1999. №2. С.2-5.

234. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.-814 с.

235. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. №6. С. 17-23.

236. Флоренский П.А. Христианство и культура. М.: ACT: Фолио, 2001. -663 с.

237. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. — М.: Политиздат, 1989.-558 с.

238. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1983. — 350 с.

239. Фрумин И. Зачем школе университет // Народное образование. 1992. № 3-4. — С.9-14.

240. Целищева Н. Отчет перед всей страной : Репортаж с пресс-конференции, посвященной итогам 1994 года // Народное образование. 1995. №1. — С.3-10.

241. Чепиков М.Г. Интеграция науки: (Философский очерк). — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

242. Чистякова С.Н., Лернер П.С. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. № 1. С. 101-108.

243. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Кемерово, 2002. 41 с.

244. Шадриков В. Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. № 2. — С.43-68.

245. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебн. пособ. для высш. учебн. завед. М.: Логос, 1999. - 200 с.

246. Шайденко H.A. Новые технологии в дидактической подготовке будущих учителей // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Российского семинара 24-26 сентября 1994 г. — Рязань, 1994.-С.24.

247. Шаповалов В.Ф. О специфике гуманитарного знания. (Заметки на полях известной темы) // Общественные науки и современность. 1994. №1. — С.85-92.

248. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томского ун-та. 1991. - 128 с.

249. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996.

250. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.

251. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. — Минск: ТПУ: Полифакт, 1992. 128 с.

252. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. 2000. № 1. — С. 15-36.

253. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967.

254. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин H.H. Опыт создания системы «Школа-технический вуз» // Педагогика. 2001. №1.- С.46-50.

255. Щепа В.А. Формирование диалогического мышления на уроках литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Самара, 2001. — 23 с.

256. Экштут С. А. Пространство интеллектуальной истории: опыт исторического осмысления // Преемственность и разрывы в интеллектуальной истории. — М.: Наука, 2000. -С. 3-21.

257. Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды / Под ред. В.В.Давыдова. — М.:Педагогика, 1989. -544 с.

258. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1. — С.47-51.

259. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы // Директор школы. 1998. №7. С.59-64.

260. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.:Сентябрь, 2000. — 176 с.

261. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. №6.

262. Ятайкина А. А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. № 6. — С. 10-15.

263. Alptekin С. Culture and the Languge Classroom // ELT Journal, 1992, V.46. P. 229-232.

264. Jameson F. Postmodernism and Consumer Socitty // The Antiaeshetic: Essays on Postmodern Culture. Post Townsend, 1984.- P.26-34.

265. Hallmak J. Investing in the Future. Paris: International Institute for Educational Planning, Unesco and Pergamou Press, 1987.

266. La Capra D. Rethinring Intellectual History: Texts, Contexts, Language. — Ithaca, 1983.

267. Maley A., Duff A. The Inward Ear Poetry in the language classroom. -Cambridge University Press, 1989. - 186 p.

268. Putnam H. Meaning and the Moral Sciences. L., 1978. - 154 p.

269. Simmons J. The Education Dilemma. Oxford: Pergamon Press, 1980. - 168 p.

270. Smith L.E. Discours Across Cultures. New York, Prentice Hall, 1987.